oktatási rendszerek - kidolgozott tételek

Országok listájaHungaryPécsi TudományegyetemFelnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési KarIfjúságsegítőOktatási Rendszerekoktatási rendszerek - kidolgozott tételek

tételsor:

1. MunkaerQpiaci érvényesülés, az iskolázottság társadalmi-gazdasági hatásai

2. Az oktatási rendszer fogalma és fQbb funkciói

3. A magyar közoktatási rendszer irányítási jellemzQi

4. A közoktatási rendszer finanszírozása

5. A hatékonyság fogalma az oktatási rendszerben

6. A közoktatási rendszer szintjeinek jellemzése, tanulói továbbhaladási jellemzQk

7. Átmenet az oktatási rendszerbQl a munka világába


1. MunkaerQpiaci érvényesülés, az iskolázottság társadalmi-gazdasági hatásai

Az iskolázottság gazdasági-társadalmi hatásai
Az iskolázottság révén olyan képességekre, ismeretekre tehet szert az egyén, amely megnöveli termelékenységét, ezáltal növeli a foglalkoztatottá válás esélyét, és növeli az elérhetQ keresetet. Az oktatásban való részvétel anyagi és idQ-ráfordításbeli költsé-gei tehát az egyének számára magasabb munkajövedelmek formájában térülnek meg. Az iskolázottság azonban nem csak magasabb egyéni keresetekben kamatozik, a né-pesség iskolázottsági szintjének növekedése számos egyéb módon is hozzájárulhat a jólét növekedéséhez. A népesség iskolázottsága elQsegítheti az innovációk megjelené-sét, új technológiák kifejlesztését, ami a gazdasági növekedés további forrását jelenti. Az iskolázottabb egyének általában egészségtudatosabb életmódot folytatnak, ezért egészségi állapotuk általában kedvezQbb, mint a kevésbé iskolázottaké. Az iskolázott-ság általában együtt jár a közügyek iránti érdeklQdés, a politikai életben való részvé-tel magasabb fokával. Ugyancsak megfigyelhetQ, hogy az iskolázottabb egyének kevesebb bqncselekményt követnek el, nagyobb gyakorisággal adakoznak, végeznek önkéntes munkát és vesznek részt ön-kéntes szervezetekben, egyesületekben, erQsítve ezáltal a társadalmi kohéziót. Ugyan-csak kimutatható, hogy az iskolázottabb egyének hajlamosak gyermekeik iskolázta-tását fontosnak tartani és ebbe többet fektetni, mint a kevésbé iskolázottak. Mindezek az egyéni hasznokon túlmutató társadalmi hatások is érvet szolgáltatnak az oktatás megszervezésében történQ állami részvételhez.

Az iskolázottság hatása az egyének munkaerQ-piaci helyzetére
Az iskolázottság kétféleképpen is javítja az egyén munkaerQ-piaci helyzetét. Egyrészt növeli elhelyezkedési esélyeit, másrészt az elérhetQ kereset szintjét is emeli.

Foglalkoztatás iskolai végzettség szerint
Magyarországon a foglalkoztatottság függ az egyén iskolai végzettségétQl. A nem-zetközi összehasonlításban alacsony hazai aggregált foglalkoztatási rátát jelentQs mértékben az alacsony iskolázottságúak foglalkoztatásbeli elmaradása magyarázza. A munka-gazdaságtani kutatások megállapí-tották, hogy az alacsony iskolázottságúak foglalkoztatási elmaradása nem a magyar munkaerQ életkori összetételének és nem is az alacsony iskolázottságúak relatíve ma-gas kereseteinek a következménye. Egy lehetséges magyarázat a magyar munkaerQ általánosan jellemzQ alacsony tudásszintjével függ össze. Össze-hasonlító vizsgálatok kimutatták, hogy a magyarok teszteredményei minden iskolá-zottsági szinten elmaradnak az EU-tagországok átlagától.
A magyar lakosság iskolai végzettsége ugyan egyre kedvezQbb összetételq, de bizonyos kutatások azt is megmutatják, hogy az ala-csony iskolai végzettség újratermelQdik. Ennek egyik oka a lemorzsolódás: a középfokú oktatásban jelentQs azok aránya, akik elkezdenek valamilyen iskolát, de nem fejezik be. Hozzájárul az alacsony iskolázottság újratermelQdéséhez a nem megfelelQ középfokú közoktatási kínálat is. A nem érettségire épülQ szakmunkásképzés jelentQs része a munka-erQpiacon kevésbé hasznosítható képzést nyújt. Összességében mindezen folyamatok eredményeképpen a magyar aktív korú népesség iskolázott-sága az európai átlagba simul, bár a felsQfokú végzettségqek aránya még jelentQsen elmarad attól.
Az EU-tagországok foglalkoztatási helyzetét elemzQ Wim Kok-jelentés Magyar-ország esetében a foglalkoztatást javító lehetséges intézkedések között az élQmunka közterheinek mérséklése, a béremelések visszafogása, a dolgozók egészségi állapotá-nak javítása, a foglalkoztatásbarát szociális ellátórendszer szükségessége mellett az emberi tQkébe való több és hatékonyabb beruházást is fontosnak tartja. Ezen belül megemlíti a jelentés az iskolából való lemorzsolódás csökkentésének szük-ségességét, az egyetemi képzéshez való hozzáférés esélyegyenlQségének, az alacsony képzettségqek körében a képzéshez való hozzájutás lehetQségének biztosítását és az élethosszig tartó tanulásban való részvétel megkönnyítését.
Az élethosszig tartó tanulásban részt vevQk alacsony aránya nem független az alapfokú oktatás problémáitól. Minden bizonnyal szerepet játszik ebben az, hogy a tanulók az alapfokú oktatás során nem sajátítják el megfelelQen a tanulási készsége-ket, így aztán késQbb nincs mire alapozni a felnQttkori tanulást.

KülönbözQ iskolai végzettségqek keresetei: az iskolázottság hozamának alakulása
A munka-gazdaságtani kutatások kimutatták, hogy a kilencvenes éveket az iskolá-zottság kereseti hozamának jelentQs emelkedése jellemezte. 2002-ben 150%-os kereseti többlet mutatkozik a felsQoktatás-ban végzetteknél. Bár csak korlátozottan állnak rendelkezésre összehasonlító adatok, de azok azt jelzik, hogy az iskolázottság kereseti hozama Magyarországon nemzetközi összehasonlításban rendkívül magas.
Az iskolázottság kereseti hozamának növekedése a kilencvenes évek elsQ felében a gazdasági szerkezetváltás idején ment végbe. A kilencvenes évek második felében viszont a képzett munkaerQ foglal-koztatása emelkedett, és bár a képzett munkaerQ kínálata is növekedésnek indult, a képzettség kereseti hozamának növekedése tovább folytatódott. A kutatók hipotézise szerint ez annak köszönhetQ, hogy olyan technológiai fejlesztéseken mentek keresztül a vállalatok, amelyek minden iparágban megnövelték a képzett munkaerQ termelékenységét, és ez a képzett munkaerQ iránti kereslet gyors növekedéséhez vezetett.
A különbözQ végzettségqek munkaerQ-piaci helyzetét két markáns folya-mat határozta meg. A kilencvenes években újonnan létesített munkahelyek jellem-zQen a fejlett technológiával termelQ közép- és nagyvállalatokban jöttek létre, ennek révén a munkakereslet szerkezete az ilyen technológiát mqködtetni tudó magasabb végzettségq munkaerQ irányába tolódott el. Másrészt, részben az elQbb említett mun-kakeresleti változások hatására, a kilencvenes években jelentQs mértékq közép- és fel-sQfokú oktatási expanzió játszódott le, növelve az érettségizett, illetve diplomás mun-kaerQ kínálatát. A felsQoktatás kibocsátása 1995 óta megkétszerezQdött.
A diplomások számának jelentQs növekedése azért nem vezetett a diplomás munka-nélküliség növekedéséhez vagy foglalkoztatásuk csökkenéséhez, mert a diplomások számára nem csak a diplomás foglalkozásokban keletkezQ új állások váltak elérhe-tQvé. A munkáltatók ugyanis jellemzQen felfelé módosították a foglalkozások képzettségigényét, ezáltal sok, korábban érettségizettekkel betöltött munkahelyre vettek fel diplomásokat. Az érettségizettek fokozatosan kiszorultak a diplomás munkahelyekrQl, és a korábban jellemzQen érettségizett munkavállalók által betöltött irodai-ügyviteli álláshelyek egy részérQl is. Ugyanakkor az érettségi-zettek körében sem emelkedett a munkanélküliség, számukra a korábban az érettsé-ginél alacsonyabb végzettséggel betöltött munkák váltak elérhetQvé. A foglalkoztatás képzettségigényének növekedése ugyanis a foglalkozási hierarchia egészére jellemzQ volt, és ez az alacsony iskolai végzettségqek munkaerQ-piaci esélyeinek jelentQs rom-lását eredményezte.

Az iskolázottság társadalmi hatásai
A gyermekek továbbtanulási döntéseivel kapcsolatos magyarországi vizsgálatok kimutatják, hogy a szülQk iskolázottságának szignifikáns hatása van a gyermekek továbbtanulási hajlandóságára. Az iskolázottabb szülQk gyermekei nagyobb valószí-nqséggel választják a tanulmányok folytatását, mint azok, akiknek szülei kevésbé iskolázottak. A középiskolában való továbbtanulás esetében és a felsQfokú oktatásba való jelentkezés esetében is kimutatható ez az összefüggés, a szülQk anyagi helyzetének hatását és a gyermekek tanulmányi ered-ményeinek a hatását is kiszqrve. Ez például úgy lehetséges, hogy az iskolázott szülQk jobban fel tudják készíteni gyermekeiket mielQtt iskolába kerülnek, vagy pontosabb információkat tudnak adni gyermekeiknek az oktatás várható hasznairól és költsé-geirQl, mint a kevésbé iskolázottak, vagy sikeresebben adják át gyermekeiknek a ta-nulás iránti preferenciájukat.
Az iskolázottság egy másik lehetséges társadalmi hatása, hogy hozzájárul a tu-datosabb szavazópolgári magatartás kialakulásához. A politikai döntés akkor lehet társadalmilag hatékony, ha minden választópolgár tájékozódik a lehetséges alterna-tívák felQl, és ki is nyilvánítja, melyik a számára legkedvesebb politika.
A politikai véleménynyilvánítás különbözQ formái (tiltakozó levél aláírása, rész-vétel tüntetésen, politikai gyqlésen, pénz adományozása, internetes politikai fórum látogatása) is egyértelmqen magasabb arányban fordulnak elQ az iskolázottak körében. Az iskolázottság további pozitív társadalmi hatása lehet a társadalmi kohézió és a kooperációs készség erQsítése. Ugyancsak a kooperációs készség szintjének indikátora lehet az ún. általános bizalom szintje, amely azt mutatja, hogy általában mennyire tartják megbízhatónak az embereket a kérdezettek. Az eredmé-nyek azt mutatják, hogy mind az alacsonyabb, mind a magasabb jövedelmqek között magasabb az érettségizettek vagy diplomások bizalomszintje, mint az érettségivel nem rendelkezQké.
Az imént bemutatott példák " bizonyító erQ nélkül " arra mutattak rá, hogy az iskolai oktatásban való részvétel segíthet olyan ismeretek, információk elsajátításá-ban, illetve olyan készségek, preferenciák kialakításában, amelyek nem (nemcsak) az egyéni életpálya során kapott keresetek növelésében, hanem a politikai rendszer ha-tékonysága vagy a társadalmi kohézió növelése révén is emelik a társadalom jólétét.




2. Az oktatási rendszer fogalma és fQbb funkciói


A társadalmi-gazdasági környezet meghatározza, hogy a közoktatásnak milyen feltételek között kell mqködnie. A közoktatás célja természetesen az egyének képzésén keresztül a társadalmi jólét növelése ezen társadalmi-gazdasági környezet alakításán keresztül.
A társadalomtudományi szakirodalom felhívja a figyelmet arra is, hogy az iskolázottságnak az egyének kereseteire való hatása mellett más társadalmi hatásai is lehetnek, így például befolyásolhatja a politikai részvételt, a társadalmi kohéziót, az egyének egészségi állapotát.
Oktatási rendszer fogalma: az oktatási rendszer egy társadalmi alrendszer, mely nem pusztán intézmények halmaza, hanem nemzetek/országok rendszere.
(KülönbözQ oktatási formák / intézmények egymással összekapcsolódó rendszerré szervezQdnek.) Mqködését törvények szabályozzák. KözpénzekbQl finanszírozott. Országos politikai hatóság felügyeli.
A modern oktatási rendszer a XX. századra alakult ki. A XVIII.  XIX. században jellemzQ volt a tömegoktatási rendszer kialakulása (996-ban Pannonhalmán kezdte meg mqködését az elsQ iskola).
A modern oktatási rendszer funkciói: ezek a feladatok nem az oktatási rendszer létébQl következnek, hanem a társadalom hívja elQ. A funkciók akadályozhatják, ütköztethetik is egymást, rivalizálhatnak egymással. Az oktatáspolitika feladata, hogy az egyensúlyt megtartsa.

- kulturális reprodukció (a társadalmi tudat, értékek, viselkedésminták átadása)
- az egyének személyiségének alakítása
- társadalmi struktúra újratermelése vagy megváltoztatása (osztályszerkezet alakítása)
- gazdasági funkció (az oktatás 3 ponton kapcsolódik a gazdasághoz: - a munkaerQ piacon keresztül, - közvetlenül kapcsolódik a gazdasági-pénzügyi rendszerhez a költségvetésen keresztül, - kapcsolódás az oktatás árujellegébQl fakadóan, emberi tQke elmélet)
- a politikai rendszer legitimitása (a stabilitás fenntartása  a rendszer elfogadottságának megteremtése)
- a társadalmi integráció biztosítása
( kulturális reprodukció  közös nyelvezet, viselkedési minták, valóság értelmezés kialakítása
( társadalmi problémák kezelése  drog, kábítószer fogyasztás, társadalmi leszakadás, közegészséget fenyegetQ veszélyek
( szociális szolgáltató funkció  gyermekétkeztetés, szociálisan hátrányos helyzetq rétegek azonosítása, bizonyos juttatások szociális alapú elosztása
- szolgáltatási funkció
- társadalmi változások elQsegítése (technológiai változások terjedése, új munkafolyamatok)





3. A magyar közoktatási rendszer irányítási jellemzQi

A közoktatás irányítása
A magyar közoktatás-irányítás alapvetQ jellemzQi és a rendszer elQtt álló kihívások
A közoktatás irányítási rendszere az elmúlt idQszakban megQrizte a mintegy másfél évtizede kialakult alapvetQ jellemzQit, ugyanakkor a 2004 2006 közötti idQszakban olyan új kihívásokkal és feladatokkal szembesült, amelyek változásokat tettek szük-ségessé. A legjelentQsebb kihívások az országnak az Európai Unióhoz történt csatla-kozásából fakadtak. A legjelentQsebb konkrét hazai feladat a 2005-ben bevezetett új érettségi vizsgarendszer menedzselése volt. Mindezek az állami szerepvállalás további erQsödésével jártak, de ráirányították a figyelmet arra is, hogy az oktatási rendszer alkalmazkodóképességének és hatékonyságának a javítása új megoldások alkalmazását teszi szükségessé az irányítás valamennyi szintjén, az államit is bele-értve. Az uniós csatlakozás elQkészítése módosításokat igényelt mind a jogszabály-alkotásban, mind az irányítási rendszer szervezeti környezetében. Az elsQ Nemzeti Fejlesztési Terv, 2004-tQl pedig a második támogatási periódust elQkészítQ Nemzeti Stratégiai Referenciakeret (NSRK) további változások csíráit is magában foglalja.
A területi irányításban kistérségi szinten a többcélú társulások létrehozása  s ezekben közoktatási feladatok közös megszervezése  tekinthetQ az egyik jelentQs lépésnek. A terü-leti közoktatás-irányítás alakításának korlátja az is, hogy nem függetleníthetQ a köz-igazgatási rendszertQl és annak reformjától, amelyet a 2002 06 közötti kormányzati periódusban a szándékok ellenére nem sikerült megvalósítani.

Az irányítási rendszer jellemzQi és szereplQi
A magyar rendszer általános jellemzQi a következQk:
" Az irányítási és döntéshozatali felelQsségeket számos szereplQ gyakorolja; a fe-lelQsségek megosztása bonyolult hálózatot alkot.
" A felelQsség vertikálisan négy szint között oszlik meg: országos, területi, helyi és intézményi. A területi kategória valójában három szintet takar: a régió, a megye és a kistérség szintjét. A közoktatásban ezekhez eltérQ irányítási feladatok és intézmény-rendszerek tartoznak.
" Az országos ágazati irányítás döntQen átfogó és keretjellegq módon érvényesül. Ennek formáiban és eszközeiben az elmúlt 15 év során az állami szint erQsödése érzékelhetQ. Egyes területeken a központi ágazati irányítás felett a kormány szabályozó szerepe érvényesül (például az egyházi iskolák finanszírozása). Különösen megerQsödött a köz-ponti kormányzat szabályozó ereje az Európai Unióval összefüggQ tevékenységek irányí-tásában. A kormányzati szintq döntések kihatnak az ágazatok közötti viszonyokra is.
" A helyi és a területi közigazgatás, illetve a közoktatás igazgatása a magyar ön-kormányzati rendszer keretein belül valósul meg; helyi és megyei szinten az önkor-mányzati választások eredményeként létrejött politikai testületek ellenQrzése alatt áll.
" A területi irányítási szintek mind a központi, még inkább a helyi szinthez képest gyenge jogosítványokkal rendelkeznek. A közoktatásban regionális szinten csak dekoncentrált (az állami feladatok térségi képviseletét ellátó) szervezet mqködik, önál-ló döntéshozatalt végzQ, decentralizált intézmény nincs. A megyei önkormányzatok 1996 óta látnak el egyes térségi közoktatás-irányítási feladatokat (területi tervezés, ko-ordináció). Az új évezred elején megjelentek a kistérségi szintq irányítási feladatok is, amelyek a 2004-tQl létrejött többcélú társulások révén várhatóan növekvQ szerepet kap-nak a területi irányításban. Általában elmondható, hogy a területi irányítás  mégoly korlátozott  felelQsségei és eszközei között nagy a rés. A területi szinteken még nem jött létre olyan intézményrendszer és nem alakultak ki azok a mechanizmusok, amelyek megfelelnek az szubszidiaritás uniós elvének, azaz annak, hogy a döntések azon a le-hetQ legalacsonyabb szinten szülessenek, ahol a legtöbb információ áll rendelkezésre.
" A helyi irányítás szervezetrendszere igen szétaprózott; jogosultságait nagy-számú és méretét, társadalmi-gazdasági helyzetét tekintve igen heterogén települési önkormányzatok gyakorolják. Ugyanakkor a helyi szintq felelQsségi kör terjedelme igen széles, és tartalma nem függ a település méretétQl, lélekszámától és/vagy egyéb társadalmi-gazdasági jellemzQitQl.
" Az oktatási intézményeknek szintén széles körq irányítási jogosítványaik vannak. Az iskolai autonómia és az intézményvezetQi felelQsség érvényesülésének azonban erQs korlátai vannak (ilyen például a pedagógusfoglalkoztatással kapcsolatos szabályozás).
" Az oktatásirányítás országos szintjén belül horizontális felelQsségmegosztás van az ágazati fQhatóság és más minisztériumok között. Ennek az elmúlt 15 évben is változott a tartalma (például a szakképzés és a kutatás-fejlesztés központi irányítása), de az euró-pai uniós tagsággal további, hatásában nagyléptékq változások történtek és várhatóak.
" Az oktatásügy ágazatközi kapcsolatai valamennyi vertikális szinten hagyo-mányosan gyengék. Az országos szintq ágazatközi kapcsolatok intézményesülése az EU-támogatások fogadása során megkezdQdött, de kialakulása nem zárult le és nem is stabil. A közoktatás ágazatközi érdekérvényesítQ és kommunikációs képessége más ágazatokhoz képest viszonylag gyenge.
" Regionális szinten a 90-es évek vége óta intenzív módon épül ki a területfejlesz-tésbe integrált komplex fejlesztéspolitika intézményrendszere. E szinten az oktatásügy képviseleti és intézményi formái kialakulatlanok.
" A megosztott felelQsségi rendszerbQl adódóan a közoktatásban tág tere van a civil szféra és a gazdaság részvételének. Ez kevés területen mqködik viszonylag jól, többnyire kevéssé. Az elQbbihez sorolható az egyházi, az alapítványi és a magánszfé-ra részvétele az iskolaalapításban és -mqködtetésben, illetve a közoktatási szolgál-tatások egyes területein (taneszközpiac, pedagógiai és szakértQi szolgáltatások), az utóbbihoz a társadalmi partnerség (a lakosság részvétele, az állami és a magánszféra együttmqködése), különösen a tervezés, az érdekegyeztetés vonatkozásában, illetve olyan területeken, amelyek ezt különösen igényelnék (például az élethosszig tartó tanulás, a társadalmi kohézió erQsítése).

Új kihívások az oktatásirányítással szemben
Magyarország 2004-ben lett az Európai Unió tagja, ami a társadalmi folyamatokat és így természetesen az oktatásügy kérdéseit is új, európai kontextusba helyezte. Az oktatásirányítás szempontjából a legnagyobb kihívást az uniós forrásokra épülQ kö-zösségi támogatási politikához történQ alkalmazkodás jelenti.
A támogatási programokkal kapcsolatos felelQsség magában foglalja a társa-dalom mozgósításának, a tájékoztatás, az információk célcsoportokhoz juttatásának feladatát is, ami akkor sikerülhet, ha az irányítási rendszer meg tud felelni a jó kor-mányzás , illetve az új közigazgatás kívánalmainak, amely a másik jelentQs kihívás az oktatásirányítás felé is. E fogalmak arra utalnak, hogy a társadalom szabályozásában és irányításában részt vevQ rendszereknek és intézményeknek a korábbi mintáktól markánsan eltérQ, újfajta megoldásokat kell keresni ahhoz, hogy alkalmazkodni tud-janak a mai fejlett társadalmakra jellemzQ egyre növekvQ komplexitáshoz, és képesek legyenek a folyamatokat egyre inkább jellemzQ számos bizonytalanság megfelelQ ke-zelésére. A hatékonyság követelménye olyan megoldások felé viszi az új kormányzást, amelyekben az állam mellett a magánszektor, illetve a civil szféra is részt vesz közfeladatok ellátásában. A partnerség  amely a közfeladatok finanszí-rozásában is érvényesül  az EU támogatási politikájában is fontos helyet foglal el. Mindez visszahat az irányítási funkciók ellátására is; új alapokra helyezi például a minQségirányítás és az elszámoltathatóság kérdéseit. Ez utóbbit illetQen a kormány-zásban egyre fontosabb szerepet töltenek be az indikátorok és a benchmarkok, ame-lyek a teljesítményorientált kormányzati tevékenység fontos elemei.
Az új kormányzás fontos kérdése a különbözQ kormányzati szintek közötti fele-lQsség- és feladatmegosztás újragondolása. A közigazgatás minden szintjére jellemzQ információs monopólium megtörését eredményezQ igazi áttörést az infor-mációs társadalom fejlQdése és az elektronikus közigazgatás bevezetése ígér ‚ „ <
>
ä
æ
N
P
ê
ì
î
F

lªüþîàÒÁîÒÁÒÁÒÁÒÁÒ¯ŠveWeWeIhr0B*OJQJ^Jphh5xB*OJQJ^Jph!hr0h#eõB*OJQJ^Jph'hr0h#eõ5B*OJQJ\^Jph$hr0h#eõ5B*OJQJ^Jph#hr0h#eõ5CJOJQJ^JaJ#hr0h¤+€5CJOJQJ^JaJ!hr0hr0B*OJQJ^JphTTThr0B*OJQJ^JphTTTh¤+€B*OJQJ^JphTTT!hr0h¤+€B*OJQJ^JphTTT ² „ Ú >
æ
ì
H

üþxÄÆÐ-T%Þ*úúúúúúõúúúéáÕÕÆÆÕƺ®
$„Ä`„Äa$gd5x
$„Ä`„Äa$gd5x$dÈ7$8$H$a$gd#eõ

dû7$8$H$gd#eõ $a$gd”

ë

d#7$8$H$gd#eõgdr0gd¤+€ >\@\ýýþvÂÄÆàäÐ-^ ("*"H-J-L-„-è-þ./:5>5ô546Î:Ò:¸<¼<‚B„B†BÊBDLñÝ̾­Ý̙̋̋ÌzgzÝ̙̙̋̋̋ÌWgÝÌhr05B*OJQJ^Jph$hr0h#eõ5B*OJQJ^Jph!hr05B*OJQJ\^Jphh5xB*OJQJ^Jph'hr0h#eõ6B*OJQJ]^Jph!hr0hr0B*OJQJ^Jphh#eõB*OJQJ^Jph!hr0h#eõB*OJQJ^Jph'hr0h#eõ5B*OJQJ\^Jphhr0h#eõ5OJQJ^J Þ*H-J-ê-1Î5Ô:‚B„BÌBÈIDL RLUPUºU¼WòXìààÑììÅààÑ칦¡œ”” $a$gdŠDægdŠDægd¤+€$„ÄdÈ7$8$H$`„Äa$gd=
$„Ä`„Äa$gd=
$„Ä`„Äa$gd5x$dÈ7$8$H$a$gd#eõ

dû7$8$H$gd#eõ$„ÄdÈ7$8$H$`„Äa$gd5xDL8NOOPPP’PHUJULUNURU¸UºU¾UºW¼WòX
Y…Y†YZ²ZùòîòîòîÝÌÝ̾¬†|†laSI<hÌa–h}cOJQJ^JhÌa–OJQJ^JhÌa–h}cOJQJ\^JhÌa–OJQJ\^JhÌa–h}c5OJQJ\^Jhr0OJQJ^JhŠDæOJQJ^JhŠDæhŠDæOJQJ^JhŠDæ5CJOJQJ^JaJ#hr0h¤+€5CJOJQJ^JaJhr0B*OJQJ^JphTTT!hr0h¤+€B*OJQJ^JphTTT!hr0h#eõB*OJQJ^Jphh=

h=h=

hr0h#eõòX†Y‚[]_ _Â_`¾`Âb˜cæc¤d”eÂfòfªg¬g®g°g"h÷÷÷ïïßßßßßßÏÏÏßßïÃï¾gd¤+€
$„Ð^„Ða$gdÌa–$„8„ þ^„8`„ þa$gdi6£$„à„ þ^„à`„ þa$gdi6£ $a$gdÌa– $a$gd}c ²Z6[~[€[]J]__ _$_P_Æ_ `Â`ä`b’b”bÀbÂbÆbc c”cœcâcæcèc¤d¦d”e–eÂfÆfðfòföf8g¨g®g°g²göéöéÙÌöÂö´ö´ö´öÂöÂö¦™¦‰™‰™‰™Â¦´Â¦Ẫuhr0B*OJQJ^JphTTT
hÌa–CJ j®ðhÌa–hi6£OJQJ^JhÌa–hi6£OJQJ^Jhi6£hi6£5OJQJ^Jhi6£hÌa–5OJQJ^Jhi6£OJQJ^JhÌa–hÌa–OJQJ^JhÌa–hÌa–5OJQJ\^JhÌa–h}cOJQJ^JhÌa–OJQJ^J)²g h"h$h&h0h2h4h6hHhJhPhRhThVhøhbk k„t†tˆtàt
˜

˜b˜¨œÌœâœ° ´ íÛȵ¡¡¡¡È‚¡tcÈ¡c¡OOO'hr0hR06B*OJQJ]^Jph!hr05B*OJQJ\^JphhÂrB*OJQJ^Jphhr0B*OJQJ^Jph!hr0hR0B*OJQJ^Jph'hr0hR05B*OJQJ\^Jph$hÂrhr05B*OJQJ^Jph$hÂrhR05B*OJQJ^Jph#hr0hR05CJOJQJ^JaJ#hr0h¤+€5CJOJQJ^JaJ"hRhúhRq„t†tâtJuPv‚x~|x~z†P‰L‹ŽÌóçØŹ¹´

„à„ þ^„à`„ þgdÂr$„à„ þdÈ7$8$H$^„à`„ þa$gdÂrgdR0

dû7$8$H$gdR0$„ÄdÈ7$8$H$`„Äa$gdÂr$dÈ7$8$H$a$gdR0

d#7$8$H$gdR0

d@7$8$H$gdr0̐„’
˜

˜d˜Ðšœ¥À
À

À ÀÀjÀ¸ÀòÛÖʶ£”””ƒ

d#7$8$H$gd>,`gd¤+€$dÈ7$8$H$a$gdR0$„ÄdÈ7$8$H$`„Äa$gdÂr
$„Ä`„Äa$gdÂr $a$gdR0

dû7$8$H$gdR0gdR0$„à„ þdÈ7$8$H$^„à`„ þa$gdÂr

„à„ þ^„à`„ þgdÂr
´ ħ¨ÀÀÀ
À ÀÀ ÀhÀjÀlÀnÀ¶ÀºÀ¼ÀîàÞàîÊ™‡taMt?hr0B*OJQJ^Jph'høKçh>,`5B*OJQJ\^Jph$høKçhr05B*OJQJ^Jph$høKçh>,`5B*OJQJ^Jph#hr0h>,`5CJOJQJ^JaJ#hr0h¤+€5CJOJQJ^JaJhr0B*OJQJ^JphTTT!hr0h¤+€B*OJQJ^JphTTT'hr0hR06B*OJQJ]^JphUhÂrB*OJQJ^Jph!hr0hR0B*OJQJ^Jphi.







4. A közoktatási rendszer finanszírozása

A közoktatás finanszírozási rendszere
A rendszer alapvetQ jellemzQi
A közoktatás finanszírozásában három nagy államháztartási forrás vesz részt: a köz-ponti költségvetés, az önkormányzati támogatások és a MunkaerQ-piaci Alap (MPA) képzési alaprésze. Az önkormányzati támogatások forrásait részben a központi költségvetésbQl biztosított pénzeszközök, részben az önkormányzatok saját bevételei alkotják. A gazdasági szféra részben a MunkaerQ-piaci Alapba történQ befi-zetéseken keresztül, részben közvetlenül is nyújt támogatásokat a közoktatás finan-szírozásához. Emellett lakossági forrásokból, a tanulók családjainak ráfordításaiból is képzQdnek közoktatási források. 2004 óta az európai uniós fejlesztési támogatások egy része is közoktatási fejlesztési célokat szolgál. A 2002. évet követQen az MPA képzési alaprészébe történQ befizetések növekedése és az európai uniós források megnyílása nyomán jelentQsen bQvültek a közoktatás forrásai.

Központi költségvetési források
A központi költségvetés normatív módon nyújtja az iskolafenntartók-nak a támogatás túlnyomó részét. A normatív alap- és a kiegészítQ hozzájárulások nem kötött felhasználásúak, ezeket az önkormányzatok szabadon átcsoportosíthatják oktatási és egyéb célok között, hasonlóan a központi költségvetésbQl kapott egyéb normatív támogatásokhoz. A központi költségvetés 1997 óta úgy-nevezett kötött normatív támogatások és központosított elQirányzatok formájában is támogatja az iskolafenntartókat, ezeket a támogatásokat az önkormányzatoknak oktatási célra kell fordítaniuk.
A normatív alap-hozzájárulások egyforma nagyságúak az önkormányzati és nem állami (egyházi, alapítványi, közhasznú társaságok vagy gazdálkodó szerve-zetek) iskolafenntartók számára. A nem önkormányzati iskolafenntartók is kapnak kiegészítQ normatív támogatást, kötött felhasználású támogatás és központi elQirány-zatú központi költségvetési támogatás formájában hozzájárulást, de ezek köre nem teljesen egyezik meg az önkormányzati iskolafenntartóknak nyújtott támogatások-kal. Az egyházi iskolafenntartók  a normatív hozzájárulásokon kívül  kiegészítQ hozzájárulás jogcímén megkapják azt az összeget is, mely az átlagos, önkormányzati fenntartású iskolák kiadásai és a normatív állami támogatások között van.
Az elmúlt négy évben a támogatások jogcímeinek száma jelentQsen emelkedett. Az alapnormatívák száma is emelke-dett, az általános iskolai normatívák évfolyamok szerint ismét differenciálttá váltak, a szakmai gyakorlati képzés normatívái pedig a képzés évfolyama és helye szerint különböznek. A nem közvetlenül oktatási feladatokkal, hanem a települési hát-térrel, a gyermekek, tanulók szociális helyzetével összefüggQ, a társulást ösztönzQ, a települések közötti átjárást elismerQ hozzájárulások, támogatások aránya viszonylag jelentQssé vált az elmúlt évek során. Mértékük meghaladja az összes támogatáson belül a 10%-ot. A kötött normatív támogatások aránya csökkent, a központosított elQ-irányzatok aránya pedig elhanyagolható mértékq volt 2000 után.
Külön figyelmet érdemelnek a közoktatás számára biztosított ágazati céltámoga-tások és kötött felhasználású normatív támogatások. Ezek nagyságrendje ugyan az összes közoktatási ráfordításhoz képest nem túl jelentQs, de ezek a finanszírozásnak azok az elemei, amelyeket az állami irányítás közvetlenül tud mozgatni, és így az állami oktatáspolitika fontos eszközét alkotják.
MunkaerQ-piaci, Alap képzési alaprész, szakképzési támogatások
A szakképzés fejlesztési forrásai bQvültek az elmúlt négy évben. 2001 és 2005 között a MunkaerQ-piaci Alap képzési alaprészébe a gazdasági szervezetek által befizetett összegek 75%-kal nQttek. Az alaprész legnagyobb hányada a HumánerQforrás-fejlesztési Operatív Program oktatási célú célkitqzéseinek hazai forrásait biztosítja, de részben forrásául szolgál egyéb pályázatoknak is.
A MPA-ba történQ befizetések mellett a gazdálkodó szervek egy része a szak-képzési hozzájárulás teljesítési kötelezettségének egy részét vagy egészét más módon teljesítette.

Európai uniós támogatások
Az európai uniós csatlakozással Magyarország jogosulttá vált az unió fejlesztési tá-mogatásainak igénybevételére. A HEFOP oktatási célú célkitqzéseire 2005 végéig 46 784 millió Ft érték-ben kötötték meg a szerzQdéseket a pályázókkal, ebbQl 75%-ot az uniós alapok, 25%-ot pedig a hazai források finanszíroz-nak. A források biztosítása a pályázatok teljesítésével egyidejqleg történik.

A gazdasági szféra hozzájárulása a közoktatás fenntartásához
A gazdálkodó szervezetek szakképzési hozzájárulás fizetésére kötelezettek, a hozzájárulás mértéke a bérköltség 1,5%-a. A hozzájárulási kötelezettség többféle módon teljesíthetQ: (1) a MunkaerQ-piaci Alap fejlesztési és képzési alaprészébe való befizetéssel; (2) szakképzQ iskola számára nyújtott fejlesztési támogatással; (3) a hozzájárulás terhére, szakképzQ iskolának közvetlen for-rásátadással; vagy (4) szakképzQ iskolai tanuló, illetve felsQoktatásban részt vevQ hallgató gyakorlati képzésének megszervezésével; (5) saját munkaválla-ló számára szervezett szakképzéssel. A hozzájárulási kötelezettség teljesíté-sének elsQ négy módja a közoktatás számára is biztosít fejlesztési forrásokat.
Az oktatási minisz-ter dönt az alaprész központi és decentralizált keretre történQ felosztásáról. A központi keretbQl beruházási céllal nyújtható támogatás. A decentralizált keretbQl a felsQoktatási intéz-mények is kaphatnak. Az alaprész bevételei az elmúlt négy évben jelentQsen nQttek, mivel emelke-dett azon gazdálkodó szervezetek száma, amelyek az MPA-ba történQ befi-zetésekkel teljesítették szakképzési hozzájárulási kötelezettségeiket.

Helyi folyamatok
Az államháztartás közoktatási kiadásai döntQ hányada az önkormányzatok költség-vetésében jelenik meg, így a helyi folyamatok vizsgálatának kiemelt jelentQsége van.
A magyar közoktatási rendszerben a központi költségvetés oktatási kiadásai és ezen belül az oktatási normatív támogatások fontos, de közvetett meghatározói az önkormányzati iskolák kiadásainak. VégsQ soron az iskolafenntartó önkormányzatok költségvetési helyzete szabja meg az iskolák finanszírozásának közvetlen korlátait. Ezt pedig az oktatási normatívák összegének alakulásán túl a többi központi támogatás, a helyi bevételi lehetQségek és a különféle szolgáltatási területeken jelentkezQ kiadási igények együttes hatása alakítja.


5. A hatékonyság fogalma az oktatási rendszerben

A közoktatás hatékonysága
A hatékonyság fogalma az oktatásban gyakran az eredményesség vagy minQség, máskor pedig a kiadások csökkentése, a takarékosság szinonimájaként jelenik meg. A hatékonyság azonban a ráfordítások és az eredményesség egymáshoz való viszo-nyát fejezi ki; lényegében azt, hogy hogyan használjuk fel, mennyire költjük el jól az oktatásra szánt pénzt  akár az egyes iskolákat, akár az oktatási rendszer egészét tekintve.
Az oktatás hatékonyságát tekintve érdemes megkülönböztetni két fogalmat: az ún. belsQ, illetve külsQ hatékonyságot. A belsQ hatékonyság esetében az oktatási rendszer által kitqzött, rendszerint a diákok tanulmányi teljesítményével mért céljait vetjük össze a kiadásokkal. Egy iskolát vagy egy oktatási rendszert akkor tekintünk haté-konyan mqködQnek, ha adott feltételek mellett egy adott eredményességi célt a lehet-séges legkevesebb ráfordítással ér el, vagy ha az adott kiadások mellett a lehetséges legjobb eredményességq szolgáltatást nyújtja. Mikroszinten elsQsorban a diákok jellemzQi (képességek, korábbi isko-laévek alatt megszerzett tudás, aspirációk, családi háttér) határolják be az elérhetQ eredményességet, de az oktatásra vonatkozó szabályozás és többé-kevésbé az iskolák mérete is külsQ adottságként jelenik meg.
A külsQ hatékonyságot nem a kiadások és a tanulói teljesítmények, hanem a ki-adások és a diákok késQbbi munkaerQ-piaci helyzete (elhelyezkedési esély, kereset) alapján ítéljük meg. Ekkor tulajdonképpen azt vizsgáljuk, hogy a munkaerQpiacon leginkább hasznosítható tudás, illetve iskolai végzettség megszerzésére fordítja-e a rendelkezésre álló forrásokat az oktatási rendszer.

Az oktatás belsQ hatékonysága
Mivel a hatékonyságra definíció szerint mind a ráfordítások, mind pedig az eredmé-nyességgel összefüggQ tényezQk hatást gyakorolnak, az oktatási rendszer jellemzQi-nek döntQ többsége kisebb-nagyobb mértékben befolyásolja az oktatás hatékonyságát is. Ezek a hatások azonban a legtöbb esetben nagyon nehezen kimutathatóak és még kevésbé számszerqsíthetQk; elsQsorban az eredményességre gyakorolt hatások mé-résének nehézségei miatt. Így a hatékonysági problémák lehetséges forrásainak részletes számbavéte-lére itt nincsen mód, ehelyett három fontos és gyakran vitatott kérdést tárgyalunk: a pedagógusfoglalkoztatás, a kistelepülési iskolák és a hátrányos helyzetq diákok ok-tatásának hatékonysági vonatkozásait.
Mivel a diák-tanár arány csak a ráfordítások egyik elemét jeleníti meg, az ered-ményesség alakulásáról pedig semmit sem mond, nem tekinthetjük ezt a mutatót a hatékonyság közvetlen indikátorának. Ugyanakkor több érv szól amellett, hogy Ma-gyarországon a diák-tanár arány az utóbbi másfél évtizedben jellemzQ csökkenése és alacsony értéke makroszinten a közoktatás egyik súlyos hatékonysági problémája tüneteként értelmezhetQ.
Összességében úgy tqnik, hogy a magyar közoktatásban a demográfiai változáshoz való gyenge alkalmazkodás következtében egy olyan peda-gógus-túlfoglalkoztatás alakult ki, amely nem (vagy legfeljebb csak csekély mértékben) javítja az oktatás eredményességét.
A pedagógus-túlfoglalkoztatás mellett az eredményességi és hatékonysági problémák egy másik forrását azok a változások alkotják, amelyek az utóbbi másfél évtizedben a pedagógusok összetételében következtek be. A versenyszférában hasonló végzettséggel elérhetQ kere-setekhez mérten alacsony keresetek hatására negatív szelekciós folyamatok indultak el az oktatásban. Mindez összességében minQségi romláshoz vezet a fiatalabb pedagógusok körében.


6. A közoktatási rendszer szintjeinek jellemzése, tanulói továbbhaladási jellemzQk

A középfokú oktatásból kilépQket fogadó rendszerek
A középfokú oktatást végzettek arányának növelése egyike az Európai Unió 2010-ig megvalósítandó lisszaboni célkitqzéseinek: e szerint 2010-ig a 22 éveseknek legalább 85%-a ezzel a szintq végzettséggel kell, hogy rendelkezzen.
Magyarországon 2004-ben 93 ezren tettek érettségit, 25%-kal többen, mint 1990-ben, s 4%-kal többen, mint három évvel korábban. Ez azt jelenti, hogy 2004-ben a 18 éves korosztály 57,3%-a rendelkezik érettségi bizonyítvánnyal. Számukra a középfokú vagy a felsQfokú szakmatanulás, valamint a felsQfokú to-vábbtanulás jelentett továbblépési lehetQséget az iskolarendszeren belül. A kilencvenes évektQl napjainkig, az érettségi tömegesedésével párhuzamosan egyre többen tanul-nak tovább magasabb szinteken. Ugyanakkor a gazdasági átalakulással párhuzamosan megnQtt az igény a gyakorlati készségekkel rendelkezQ, de magasan képzett munkaerQ iránt, melyhez a továbbhaladási utat a felsQfokú szakképzési programok biztosítják. Részben ezt a célt szolgálja a felsQoktatás ún. Bolognai típusú átalakítása is.

Középiskola utáni szakképzés
A középiskola utáni szakképzés hazai viszonylatban nem egyértelmq fogalom. For-mailag ugyan az érettségi utáni szakképzés a középiskolai oktatás része, a fiatalok számára azonban az érettségi vizsga letétele elágazási pont. Ennek megfelelQen a középfokú szakképzés, beleértve a technikusképzést is, a felsQfokú szakképzés és a felsQoktatás egymás alternatívái. Az egyes képzések egy-másra épülése nem tisztázott, így az sem (leszámítva a felsQfokú szakképzést, hogy az egyik képzési programon folytatott tanulmányok miként számíthatók be valamely másik képzési programba történQ bekapcsolódás esetén.

A felsQfokú szakképzés
A felsQfokú szakképzésben bár folyamatosan növekszik a létszám, az itt tanulók aránya még mindig nem túl jelentQs: 2005-ben 5494 új hallgatót vettek fel a felsQoktatási in-tézmények, ami a felsQoktatásba került hallgatók 5,6%-át teszi ki.
Mivel ez a képzés csak az iskolarendszeren belül folytatható, várható, hogy növekszik az idQsebb korosztályok megjelenése is, ugyanakkor a tanu-lók száma évek óta alacsonyabb az államilag finanszírozható keretszámnál, ami arra utal, hogy a felsQfokú szakképzés népszerqsége és kereslete kisebb, mint amekkorát a kormányzati irányítás ennek tulajdo-nítani szeretne.
A kereslet különösen a gazdasági-szolgáltatási és mqszaki szakmák képzéseit illetQen nQtt meg a kezdetek óta. Van ugyanakkor olyan szakmaterület  ilyen például az informatikai képzés  , amely iránt kereslet lenne, de nincs megfelelQ kínálat.

Továbbtanulás felsQfokon
A felsQoktatás fogadókészsége 1990 után jelentQsen megnQtt. Az intézmények száma 1990 és 1997 között 13-mal emelkedett, majd 5 évi stagnálás, s az intézményhálózat átszervezése utáni csökkenést követQen 2000 után ismét lassú növekedésnek indult.
A kínálattal párhuzamosan a férQhelyek, s ennek megfelelQen a tanulók száma is folyamatosan nQtt, mintegy a négyszeresére. Ezen belül a nappali tagozatos tanulóké háromszorosra, az esti-levelezQ és a távoktatásban részt vevQk száma a korábbinak mintegy hétszeresére nQtt.
A nem nappali tagozatú képzés nappalit meghaladó mértékq expanziójára utal, hogy az utóbbi években már a jelentkezQk több mint egyharmada elsQ helyen költségtérítéses helyre adta be jelentkezését. 2005-ben viszont ezzel ellentétes irányú elmozdulás történt: jelentQsen megnövekedett az államilag finan-szírozott helyekre jelentkezQk aránya. Az adatok egyértelmqen elQrevetítik, hogy a je-lentkezQk száma a következQ években lényegesen vissza fog esni. Ennek megfelelQen várhatóan egyre kisebb lesz a felsQoktatásra nehezedQ nyomás az idQsebb korosztály részérQl, így az újonnan érettségizettek mind nagyobb hányada elQtt nyílhatnak meg a felsQfokú intézmények kapui. Természetesen csak akkor, ha a felvételi keretszámok változatlanok maradnak, s ha a jelentkezQk vállalják a tanulás anyagi terheit, mint-hogy elsQsorban a tandíjköteles férQhelyek szabadulhatnak fel. A szqk keresztmet-szetet továbbra is elsQsorban az államilag finanszírozott helyek jelentik, amelyekre lényegesen nehezebb bejutni, mint a költségtérítésesekre.
A felsQoktatás képzési rendszerének gyökeres megújítása várható a 2006/2007-es tanévtQl kezdQdQen a kormány 2005 végén hozott rendelete38 következtében. E jog-szabály vezette be az ún. ciklusokra bontott, osztott képzést, amely " igazodva az ún. Bolognai folyamathoz " a felsQfokú képzést két egymásra épülQ ciklusra bontja. A kétciklusú képzés elsQ ciklusát (az ún. alapképzést) befejezQk oklevelet kapnak végzettségükrQl (ún. Bachelor  BA végzettséget kapnak), egy részük pedig tovább folytathatja tanulmányait a mester-képzésben (ún. Master " MA fokozat).
A felsQoktatás népszerqségéhez az is hozzájárult, hogy a felsQfokú képzés megté-rülési rátája magas, bár az ehhez fqzQdQ kereseti elQny növekedése lelassult az ezred-fordulón. A magasabban képzettek számára mégis biztosabb elhelyez-kedést, s magasabb jövedelmet ígér a munkaerQpiac, mint minden más végzettséggel rendelkezQk esetében. Igaz ez még abban az esetben is, ha a végzettek nem diplomás munkakörben helyezkednek el. Az OECD-országokkal összehasonlítva Magyaror-szág az egyik legmagasabb megtérülési rátával rendelkezik a felsQoktatás, különösen a férfiak esetében.

A tanulói továbbhaladás és az oktatási rendszer nemzetközi összehasonlításban
Bár az európai országok oktatási rendszerei között a mai napig nagyon nagyok a különbségek, ezen rendszerek  így a hazai oktatási rendszer is  az ezredfordu-ló körül sok tekintetben hasonló kihívásokkal találták szembe magukat (például a PISA-felmérések kapcsán az oktatási rendszerek eredményessége, az iskolázással szembeni társadalmi és gazdasági igények gyors változása, szemléleti és technoló-giai változások sora stb.). Az oktatási rendszerek szerkezetére, bármilyen jelentQs is közöttük a különbség, elkerülhetetlen hatással vannak olyan tényezQk, mint például az iskolázás hossza, a beiskolázott tanulónépesség aránya a korcsoportokon belül és a konkrét munkaerQ-piaci, társadalmi és politikai elvárások. Ma, amikor a gazdaság és a munkaerQpiac munkavállalókkal szemben támasztott elvárásai nagyon gyorsan változnak, a közoktatásnak egyre inkább a kötelezQ oktatáson túli, részben önálló tanulásra is fel kell készítenie a tanulókat. A megváltozott célok megvalósítása ér-dekében a közoktatás korábbi keretei több országban is átalakulóban vannak. Az élethosszig tartó tanulás megvalósítását segítQ oktatáspolitikák elsQsorban az okta-tási rendszerek zsákutcáit, szqk lehetQséget biztosító kimenettel jellemezhetQ útvo-nalait igyekeznek feloldani, és  a középfokú oktatás szintjén  a rendszeren belül kapcsolatokat létesíteni, az átjárhatóságot erQsíteni, az egyes ágak közötti merev ha-tárokat oldani. Tipikus, ebbe az irányba mutató megoldások például a szakképzési és az általános képzési ágak közötti kapcsolat vagy programok szintjén megvalósít-ható közelítés, a sokszínq programkínálat biztosítása, a szakképzQ programok és a felsQfokú oktatás közötti átlépési lehetQség biztosítása, a felsQfokú oktatáson belül az egyetemi és nem egyetemi szintq oktatás közötti kapcsolatok erQsítése.


7. Átmenet az oktatási rendszerbQl a munka világába

Tanulás és munka közötti átmeneten az elterjedt fogalomhasználat szerint a teljes idejq, nappali rendszerq képzésbQl a teljes idejq foglalkoztatásba történQ átkerülést értjük. Egy korábbi, a kérdésre irányuló OECD-vizsgálat megállapítása szerint a 90-es években az átmenet a felsQ középfok és a továbbtanulás illetve a munkaerQ-piac kö-zött jelentQs mértékben (mintegy két évvel) meghosszabbodott.
Az át-menet meghosszabbodásához hozzájárult, hogy az iskolarendszerben töltött idQ meg-hosszabbodott, hogy elterjedt az egy-két év kihagyása a tanulmányok között, hogy növekedett a tanulás és a munka kombinálása a fiatalok körében, illetve nem ritka a több azonos szintq végzettség megszerzése sem.
Az OECD elemzése szerint az országok az oktatásból a munka világába való átmenet tekintetében különbözQ modelleket követnek. Egyes országokban a hosszan tartó képzés jellemzQ, és viszonylag kevesen tanulnak munka mellett. Más országokban a hosszú ideig tartó képzés egy ré-sze már munka melletti tanulás.
A harmadik és egyben legnépesebb országcsoportra közepes hosszúságú képzés és kiterjedt mun-ka melletti tanulás, a negyedikre szintén a közepes hosszúságú képzési idQ jellemzQ, emellett azonban ritkább a tanulás és a munka ötvözése. Ebbe a csoportba tartozik Magyarország is. Végül az ötödik országcsoportot a rövid képzési idQ jellemzQ.

Az oktatás és a munka közötti hazai átmenet
Az utóbbi évtizedben hazánkban is átalakult és meghosszabbodott a tanulásból a munka világába történQ átmenet folyamata. Szerepet játszik ebben, hogy míg koráb-ban ennek volt egy klasszikus útja (a nappali tagozatos iskolarendszer megadott idQ alatt történQ elvégzése utáni közvetlen munkavállalás), s egy korrekciós útja (a fel-sQfokú intézménybe fel nem vettek munkavállalás közben kerültek be esti-levelezQ oktatásba), addig ma egyre gyakoribb, hogy a fQállásban történQ tanulás és a munka, illetve a munka melletti tanulás egymást váltja, a legkülönbözQbb sorrendben, s nem is feltétlenül igazodva egy-egy képzési program elvégzéséhez. Maga a munkaerQpiac is igényli ezt a gyakorlatot, amennyiben a munkavállaláshoz sok esetben szakmai ta-pasztalatot követel meg, amit esetleg csak a tanulmányok megszakításával, a tanulás melletti munkavégzés során lehet megszerezni.
Az iskolázás éveinek kiterjedésével párhuzamosan, annak hatására valamivel csökkent a nem tanuló és nem dolgozó fiatalok aránya.

Pályaválasztás és életpálya-tanácsadás
A tanulói továbbhaladás szempontjából kiemelt jelentQségq a tanácsadás, amely saját kompetenciáik megismerésében, a pályaelképzelések kialakulásában, a karrier-utak megtervezésében és az ehhez kapcsolódó megalapozott tanulmányi, foglalkoztatási döntések meghozatalában segítheti a tanulókat.

Hasonló témájú dokumentumok

Hozzászólások

13 2.óra 2009 4.előadás adóellenőrzés alkotmánytörténet állatszervezettan antropológia anyag anyagismeret 2 barokk cementálás civilisztika corbu csehov doc ergonómia fejlődéslélektan fizikai+kémia fogyasztóvédelem fotó függvény geodézia információ integrálás jogszabályok kefo kereskedelem kiadott anyag kidolgozott kérdések kölcsey környezet közoktatási rendszer megoldások meteorológia mikrobiológia növények nummód reakció röviditett sportjog stilisztika számvitel ii. szerep tartály tqm trendszámítás urbanisztika utazás vizsgapéldák