2006. évi közoktatási jelentés

Országok listájaHungaryPécsi TudományegyetemFelnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési KarIfjúságsegítőOktatási Rendszerek2006. évi közoktatási jelentés

Jelentés

a magyar közoktatásról 2006

Országos Közoktatási Intézet

Szerkesztbizottság: Balogh Miklós, Bonifert Mária, Halász Gábor, Kovács István Vilmos, Lannert Judit, Loboda Zoltán, Mátrai Zsuzsanna, Palotás Zoltán, Schüttler Tamás, Tóth István György

A kötet a következ szerzk háttértanulmányainak és elemzéseinek felhasználásával készült: Annási Ferenc, Balázsi Ildikó, Bánfalvy Csaba, Békési Kálmán, Borbás Éva, Draskovits Ildikó, Földes Petra, Frank Gábor, Gönczöl Enik, Hermándy-Berencz Judit, Herpai Imre, Horn Dániel, Horváth István, Horváth Zsuzsanna, Hunya Márta, Kaszás Judit, Kovács Katalin, Kpatakiné Mészáros Mária, Lukács Judit, Mayer József, Mártonfi György, Mészáros János, Németh Szilvia, Nikolov Marianne, Paksi Borbála, Polinszky Márta, Probáld Anna, Rábainé Szabó Annamária, Schmidt Andrea, Sediviné Balassa Ildikó, S. Faragó Magdolna, Simon Mária, Szabó Vilmos, Szalai Sándor, Szalay Balázs, Szatmáry Nóra, Szepesi Ildikó, Szira Judit, Trencsényi László, Varga Mária Beáta, Villányi Györgyné, Wagner András

Jelentés a magyar közoktatásról 2006

Szerkesztette: Halász Gábor és Lannert Judit A szerkesztk munkatársa: Simon Mária

Országos Közoktatási Intézet Budapest, 2006

Írta: Balázs Éva, Györgyi Zoltán, Halász Gábor, Hermann Zoltán, Horn Dániel, Imre Anna, Keller Judit, Mártonfi György, Nagy Mária, Palotás Zoltán, Sinka Edit, Szekszárdi Júlia, Varga Júlia, Vass Vilmos, Vágó Irén A táblázatokat gondozta: Garami Erika Olvasószerkeszt: Majzik Katalin Technikai munkatárs: Jankó Krisztina Nagy Ferenc

TarTalomJegyzék

Elszó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 BEvEzEtés ­ a magyar közoktatás 2002 és 2006 között. (Halász gábor). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1. az oktatás társadalmi és gazdasági környEzEtE. (medgyesi márton). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1. A gazdasági fejlettség alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2. Oktatás és államháztartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3. Az iskoláskorú népesség alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4. Az iskoláskorú gyermekek életkörülményei és életmódja . . . . . . . . . . . . . . 1.4.1. A gyermekek családjainak szerkezete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.2. A gyermekes családok lakáshelyzete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.3. A gyermekek anyagi körülményei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.4. A gyermekek fogyasztása és a szabadid-eltöltés módjai . . . . . . . . . . 1.4.5. Rizikómagatartás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.4.6. A gyermekek társas kapcsolatai és elégedettsége . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5. Az iskolázottság gazdasági-társadalmi hatásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1. Az iskolázottság hatása az egyének munkaer-piaci helyzetére . . . . 1.5.1.1. Foglalkoztatás iskolai végzettség szerint . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.1.2. Különböz iskolai végzettségek keresetei: az iskolázottság hozamának alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5.2. Az iskolázottság társadalmi hatásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.6. A közoktatás a közvélemény tükrében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. a közoktatás irányítása. (Balázs éva ­ Palotás zoltán).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. A magyar közoktatás-irányítás alapvet jellemzi és a rendszer eltt álló kihívások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.1. Az irányítási rendszer jellemzi és szerepli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.2. Az irányítási-döntéshozatali rendszer nemzetközi tükörben . . . . . . . 2.1.3. Új kihívások az oktatásirányítással szemben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1.4. A magyar közigazgatás reformja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

29 29 35 37 39 39 39 41 42 43 43 44 45 45 49 51 53

55 55 55 58 59 61 5

Jelentés a közoktatásról 2006 2.2. A központi irányítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.2.1. Új kormányzati kihívás: az els Nemzeti Fejlesztési Terv . . . . . . . . . . 63 2.2.2. A központi ágazati irányítás jellemzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.3. A területi oktatásirányítás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.3.1. A területi középszint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 2.3.2. A kistérségi szint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.4. A helyi szint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 2.4.1. A helyi irányítás új feladatai és kihívásai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 2.4.2. A helyi tervezés jellemzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 2.4.3. A fenntartók és intézmények közötti kapcsolatok: értékelés és ellenrzés helyi szinten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.5. Az intézményi szint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 2.5.1. Az intézményi szint irányítást közvetlenül ér kihívások . . . . . . . . 85 2.5.2. Az intézményi szint tervezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 2.5.3. A szervezeti mködés szabályozásának változásai . . . . . . . . . . . . . . . 89 2.6. A szolgáltató és támogató intézményrendszer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2.6.1. A pedagógiai szakmai szolgáltatásokat nyújtó szervezeteket ér kihívások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 2.6.2. Az önkormányzati pedagógiai szakmai szolgáltatások . . . . . . . . . . . 93 2.6.2.1. Szaktanácsadás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.6.2.2. Pedagógiai értékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.6.2.3. Továbbképzési és információs szolgáltatások . . . . . . . . . . . . . 95 2.6.2.4. Egyéb szolgáltatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 2.6.3. A nem állami, nem önkormányzati szolgáltatók . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 2.6.4. Oktatáskutatás és -fejlesztés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.6.4.1. Szervezeti feltételek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 2.6.4.2. A kutató-fejleszt intézményrendszer változásai . . . . . . . . . 100 2.7. Civil társadalom, partnerség, konzultáció . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 3. a közoktatás finanszírozása. (Hermann zoltán ­ varga Júlia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 . 3.1. A közoktatási kiadások alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.1.1. A közoktatás részesedése a GDP-bl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.1.2. A közoktatási kiadások alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.1.3. Az egy tanulóra jutó kiadások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 3.2. A közoktatás finanszírozási rendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 3.2.1. A rendszer alapvet jellemzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111 3.2.2. Központi költségvetési források. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 3.2.3. Munkaer-piaci Alap képzési alaprész, szakképzési támogatások . 115 3.2.4. Európai uniós támogatások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 3.2.5. Helyi folyamatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 3.3. A közoktatás hatékonysága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 3.3.1. Az oktatás bels hatékonysága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 3.3.2. Az oktatás küls hatékonysága . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

6

Tartalomjegyzék 3.4. Egyenltlenségek és az iskolák finanszírozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 3.4.1. Horizontális egyenltlenségek. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 3.4.2. A hátrányos helyzet diákok oktatásának támogatása . . . . . . . . . . . 129 4. az oktatási rEndszEr és a tanUlói továBBHaladás. (imre anna ­ györgyi zoltán). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Általános összefüggések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1. Nemzetközi kihívások. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2. Hazai kihívások . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3. Fogalmak: képzési szint, intézmény, program . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2. A tanulói továbbhaladás és az oktatási rendszer nemzetközi összehasonlításban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1. Az oktatási rendszer szerkezetének összhangja az európai tendenciákkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.2. Az iskolázás, az oktatásban való részvétel szintje nemzetközi összehasonlításban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3. A hazai iskolaszerkezet alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1. Az iskolaszerkezetet befolyásoló tényezk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1.1. A demográfiai változások hatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.1.2. A szabályozás hatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2. Az oktatási rendszer vertikális változásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2.1. Vertikális változások az általános és a középiskolai képzésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.3. Az oktatási rendszer horizontális változásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4. A szakképzés szerkezetének átalakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4.1. Változások az OKJ-ban. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.4.2. A szakiskolai reform, változások a szakképzésben. . . . . . . . 4.3.4.3. A felsfokú szakképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.5. Átjárhatóság és korrekciós utak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.6. Közoktatás és élethosszig tartó tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4. A közoktatás egyes szintjei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.1. Az iskola eltti nevelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2. Az alapfokú oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2.1. Intézményi jellemzk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2.2. Beiskolázás és továbbhaladás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2.3. Az általános iskola utáni továbbtanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.2.4. A közvélemény a középfokon való továbbtanulásról . . . . . . 4.4.3. A középfokú oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3.1. Intézményi jellemzk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3.2. A beiskolázási és továbbhaladási jellemzk . . . . . . . . . . . . . . 4.4.3.3. A kétszint érettségi bevezetésének várható hatása . . . . . . . 4.4.4. A középfokú oktatásból kilépket fogadó rendszerek . . . . . . . . . . . 4.4.4.1. Középiskola utáni szakképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.4.2. A felsfokú szakképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4.4.3. Továbbtanulás felsfokon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

133 134 134 137 138 140 140 141 142 142 142 142 145 146 147 148 148 150 151 152 154 154 155 156 156 158 159 160 162 162 164 167 168 169 169 170

7

Jelentés a közoktatásról 2006 4.5. Átmenet az oktatásból a munka világába . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174 4.5.1. Az oktatás és a munka közötti hazai átmenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 4.5.2. Pályaválasztás és életpálya-tanácsadás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 4.5.3. Oktatás és gazdaság . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 4.5.3.1. A két rendszer közötti közvetít mechanizmusok és oktatáspolitikai eszközök . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 4.5.3.2. Az oktatás és a munka világának nemzetköziesedése . . . . . 181 4.6. A felnttek tanulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 4.6.1. Az iskolarendszeren kívüli tanulás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 4.6.2. Az informális tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 4.7. A közoktatás egyéb alrendszerei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 4.7.1. A speciális oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 4.7.2. A kisebbségi oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 4.7.3. Kollégiumok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 4.7.4. A nem állami/önkormányzati oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 4.7.4.1. A felekezeti oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 4.7.4.2. Az alapítványi fenntartásban mköd intézmények . . . . . . 194 5. az oktatás tartalma. (vágó irén ­ vass vilmos). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. A közoktatás tartalmi fejlesztése és szabályozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.1. Nemzetközi tendenciák. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2. A magyarországi tartalmi szabályozás átalakulása . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2.1. A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és implementációja 5.1.2.2. Akkreditált kerettantervek ­ kerettantervi akkreditáció . . . 5.1.2.3. Az oktatási programok, programcsomagok . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2.4. Az iskolák új pedagógiai programjai és a helyi tantervei . . 5.1.2.5. Az érettségi vizsga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2.6. Az alapmveltségi vizsga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1.2.7. A kompetenciamérések referenciakerete . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2. Tartalmi változások a közoktatás egyes területein . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1. Az iskoláskor eltti nevelés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2. Általános és középiskolai oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3. Szakiskolai képzés ­ szakképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.4. Alapfokú mvészetoktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.5. A sajátos nevelési igény gyermekek oktatása . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.6. Nemzetiségi oktatás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3. A kiemelt területek fejldése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1. Idegen nyelv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1.1.Nyelvpolitika, idegennyelv-tudás Európában . . . . . . . . . . . . . 5.3.1.2. Idegennyelv-tudás, nyelvoktatás-politika Magyarországon 5.3.1.3. Idegennyelv-oktatás: nyelvtanulók, tanult nyelvek . . . . . . . . 5.3.1.4. Az idegen nyelvek tanulásának feltételei . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1.5. A nyelvtudás mérése és elismerése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2. Digitális írásbeliség a közoktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.1. A digitális írásbeliség stratégiai háttere . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

197 197 197 201 203 206 209 212 214 218 219 220 220 223 225 228 232 237 240 240 240 241 245 247 251 253 253

Tartalomjegyzék 5.3.2.2. Az eszközellátottság jellemzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.3. Az IKT alkalmazása az oktatásban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4. A tanulás infrastruktúrája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1. Az oktatás fizikai környezete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2. Eszközök és felszerelések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3. Hagyományos és új tartalomhordozók . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.1. A tankönyvek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.2. Nem hagyományos tartalomhordozók . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5. Szakmai fejlesztési programok és alapok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1. Megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2. Közoktatási Modernizációs Közalapítvány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.3. Soros Alapítvány . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.4. Az Európai Unió programjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. az iskolák BEls világa. (szekszárdi Júlia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1. Az iskola intézménye . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1. A szervezet mködése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1.1. Az iskolavezetés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1.2. A döntések felelssége, munkamegosztás . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.1.3. Küls és bels értékelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2. Az iskola szerepli és kapcsolati kultúrája. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2.1. Iskolavezetés és tantestület . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2.2. A pedagógusok mentálhigiénéje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2.3. Pedagógusok és tanulók . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2.4. Tanulók és tanulócsoportok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2. Szocializáció, tanítás, tanulás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1. Állampolgári nevelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2. Egészségnevelés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2.1. Az iskolások testi és lelki egészsége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2.2. Az egészség-magatartás formálása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2.3. Egészségnevel-prevenciós programok . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3. A pedagógusok módszertani kultúrája . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3.1. Az iskolai oktatásban megvalósuló tanulásszervezési módok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.4.2. Számítógép- és könyvtárhasználat az iskolában . . . . . . . . . . 6.3. Az iskolák és környezetük . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1. Jog az iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.1.1. Szüli jogok, szüli szervezetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.2. Szakmai civil szervezetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3. Iskola a világhálón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3.1. Iskolai honlapok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3.2. Internet az iskolában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3.3. A hivatalos oktatási média . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3.3.4. Az oktatás nyilvánosságának alternatív csatornái . . . . . . . . 254 258 260 261 263 264 265 273 274 275 275 277 277

279 281 281 282 285 286 287 287 289 290 294 295 295 298 298 298 300 302 303 304 305 305 305 306 307 307 309 309 311

9

Jelentés a közoktatásról 2006 7. PEdagógUsok. (nagy mária ­ varga Júlia). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.1. A pedagógusszakma változásai, nemzetközi és hazai kihívások . . . . . . . 7.2. Létszám és összetétel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1. A pedagóguslétszám alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2. A szakma összetétele és rétegzdése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3. A pályakezd pedagógusok összetételének változása . . . . . . . . . . . . 7.2.4. A nem pedagógus iskolai dolgozók . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3. Foglalkoztatás és bérezés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.1. A foglalkoztatási viszonyok változásai. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3.2. A közoktatásban foglalkoztatottak keresetének változása . . . . . . . . 7.3.2.1. A közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok keresetének változása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4. Pedagógusképzés, a pedagógusszakma folyamatos fejlesztése . . . . . . . . . 7.4.1. A pedagógushallgatók számának alakulása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.2. A pedagógusképzésre jelentkez hallgatók jellemzi a felsoktatásba egyéb szakokra jelentkezkkel összehasonlítva . . . . 7.4.3. A pedagógusképzésben végzett hallgatók közoktatásban történ elhelyezkedését meghatározó tényezk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.4. A képzés jelenlegi struktúrája és intézményei . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.4.5. A pedagógusképzés átalakulása, a kialakuló új struktúra . . . . . . . . 7.4.6. A pedagógusszakma folyamatos fejlesztése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. a közoktatás minségE és ErEdményEsségE. (Horn dániel ­ sinka Edit). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.1. A minség és az eredményesség értelmezése . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2. Eredményesség a tanulói teljesítmények tükrében . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1. Országos tanulói teljesítménymérések . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1.1. A magyar közoktatás eredményességi problémái. . . . . . . . . 8.2.1.2. Matematikai mveltség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1.3. Olvasás-szövegértés, anyanyelvi kompetenciák . . . . . . . . . . 8.2.1.4. Természettudományos mveltség . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1.5. Tantárgyközi kompetenciák: komplex problémamegoldás 8.2.1.6. Idegen nyelvi készségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2. A tanulás eredményességét meghatározó tényezk . . . . . . . . . . . . . . 8.3. Az eredményesség egyéb mutatói és értékelésének egyéb formái . . . . . . . 8.3.1. A felsfokú továbbtanulás mutatói . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2. Az érettségi vizsga . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4. A minségpolitika eszközrendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.1. Az Országos kompetenciamérés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.2. Intézményértékelés és intézményi szint minségbiztosítás . . . . . .

313 313 315 315 318 318 319 320 320 321 322 325 326 327 328 329 331 338

341 341 343 343 347 350 354 356 357 360 360 363 363 364 370 370 373

10

Tartalomjegyzék 9. oktatási EgyEnltlEnségEk és sPEciális igényEk. (keller Judit ­ mártonfi györgy). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1. Az oktatási egyenltlenségek fogalomrendszere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.1. Az oktatási egyenltlenségek értelmezési kerete . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1.2. Az oktatási egyenltlenségek mérséklésének megközelítési módjai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2. Az oktatási egyenltlenségek típusai és a speciális igények . . . . . . . . . . . . 9.2.1. Területi egyenltlenségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.2. Intézmény és program szerinti egyenltlenségek . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.3. A nemek közötti egyenltlenségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.4. Nyelvi és kulturális különbségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.4.1. A nemzetiségi kisebbségi oktatás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.4.2. Bevándorlók . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.4.3. Romák az oktatási rendszerben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.5. Egyéni különbségek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.5.1. Sajátos nevelési igény tanulók a közoktatásban és az oktatási integráció. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2.5.2. Tehetséges tanulók az oktatási rendszerben . . . . . . . . . . . . . 9.3. Az egyenltlenségek mérséklése és az oktatáspolitika . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3.1. Országos oktatáspolitikai törekvések és a fbb intézkedések . . . . . függElék . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Az oktatás irányítása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. A közoktatás finanszírozása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Az oktatás tartalma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Az iskolák bels világa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7. A pedagógusok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. A közoktatás minsége és eredményessége . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

377 377 377 380 384 384 388 389 390 390 391 393 397 397 403 404 404 413 413 425 433 453 507 533 541 555 563

fElHasznált irodalom. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573 adatBázisok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 599 áBrák és táBlázatok JEgyzékE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 607 rövidítésEk JEgyzékE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 619

11

elszó
A ,,Jelentés a magyar közoktatásról" cím könyv célja az, hogy átfogó képet adjon a magyar közoktatást az elmúlt években ért kihívásokról, a közoktatási rendszerben zajló legfontosabb folyamatokról, valamint arról, hogyan reagált ezekre a kihívásokra és folyamatokra a hazai oktatáspolitika és oktatásfejlesztés. A könyvet azoknak szánjuk, akik akár döntéshozóként, akár egyszer állampolgárként érdekldnek a közoktatás ügye iránt. Azt reméljük, e kiadványt nemcsak a közoktatás központi és helyi irányítói, az e területtel foglalkozó politikusok, a közigazgatási szakemberek és az iskolák vezeti olvassák, hanem mindazok a pedagóguspályára készül hallgatók, gyakorló pedagógusok, szülk és érdekld polgárok, akik kíváncsiak arra, ami Magyarországon az iskolák világában történik, és arra a tágabb környezetre is, amelyben az iskoláink mködnek. A ,,Jelentés a magyar közoktatásról" cím kiadvány els alkalommal 1996-ban jelent meg. Annak nyomán került sor erre, hogy az OECD ­ a fejlett demokráciákat és piacgazdaságokat tömörít nemzetközi gazdasági együttmködési szervezet, melyhez a kilencvenes évek elején nyújtottuk be tagsági kérelmünket ­ azt ajánlotta Magyarország számára, készítsen nyilvános, rendszeresen megjelen, értékel elemzést a közoktatás állapotáról. Az els Jelentést 1998-ban követte a második, 2000-ben a harmadik, majd legutóbb 2003-ban a negyedik. A Jelentés az els kiadástól kezdve az Országos Közoktatási Intézet szakmai mhelyében készül, az Oktatási Minisztérium kérésére és támogatásával. Szerzi egy-egy szakterület specialistái, akiknek munkáját ismert közoktatási szakértkbl álló szerkesztbizottság segíti. A Jelentést készít mhely munkatársai szakérti háttérelemzések sokaságára építik saját elemzéseiket, aktívan felhasználva azokat a visszajelzéseket, melyeket a kiadvány elkészítését mindig végigkísér, az egyes szakterületek sajátos problémáit feldolgozó szakmai vitasorozat nyújt. Egy-egy kötet elkészítésébe, közvetlen vagy közvetett módon, így szakértk sokasága kapcsolódhat be. A mhely, amely a Jelentést készíti, része egy kormányzati kutató-fejleszt intézetnek, és az elmúlt évtizedben e keretek között tudta megrizni szakmai függetlenségét. A könyv egyes fejezetei önálló tanulmányok, amelyek a közoktatás legfontosabb problématerületeit vizsgálják, de az egyes tanulmányokból folyamatos szöveg áll össze. Ez lehetvé teszi az érdekld olvasó számára, hogy akár az egész könyvet végigolvassa. A legjellemzbb azonban az ­ és a szerkesztk is elssorban ezt ajánlják ­, hogy az olvasók kézikönyvként használják ezt a kiadványt, amit fleg akkor forgatnak, amikor a közoktatás egy-egy területérl, az ott zajló folyamatokról van szükségük információra, vagy éppen valamilyen konkrét adatnak kell utánanézniük. A könyvnek ez a fajta használata elssorban a döntéshozókra jellemz, és azokra, akik a döntéseket befolyásolni szeretnék. Sokkal inkább jellemz egy vagy több fejezet folyamatos végigolvasása akkor, amikor a Jelentést a felsoktatásban vagy a 13

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 pedagógusok és iskolavezetk továbbképzésében használják kötelez irodalomként vagy éppen tananyagként. A 2006. évi Jelentésben olvasható elemzések az elz kiadás óta eltelt idszakot ölelik fel, ami elssorban a 2002 és 2006 közötti periódust jelenti: a szövegben gyakran elforduló ,,vizsgált idszak" megfogalmazás általában erre utal. Az elemzés idtávjában ugyanakkor gyakran elfordulnak kisebb-nagyobb különbségek. Bizonyos területek esetében csak hosszabb idsorok elemzése alapján lehet releváns megállapításokat tenni. (Ugyanakkor itt kell megjegyeznünk, hogy a statisztikai adatfelvételi rendszere 2000-tl kissé megváltozott, ezért az összehasonlíthatóság érdekében bizonyos adatok visszamenleg is megváltoztak, így elfordulhat, hogy adott évre adott kategóriában más adatot közöl ez a jelentés, mint a korábbiak.) Más esetekben az elemzett idszak végéhez köthet adatok a kiadvány lezárásakor még nem álltak rendelkezésre (ilyen például a legtöbb nemzetközi összehasonító adat, és ­ tekintettel az állami költségvetési beszámolók kései megszületésére ­ ilyen a finanszírozási adatok egy része is). Az elemzés idtávjával összefüggésben fontos hangsúlyozni: a legtöbb fejezet a 2006. év elejére készült el. Ezt követen a szöveget szerzk a kézirat lezárásának idpontjáig csupán az addig eltelt idszak legfontosabb történéseire való utalásokkal és reflexiókkal egészíthették ki. Így a 2006. év folyamatai ­ beleérve ebbe a közoktatási törvény 2006 júliusában történt módosítását ­ a kötetben csak korlátozott mértékben jelenhetnek meg: ezeket bvebben a következ Jelentés fogja elemezni. A könyv kilenc fejezetet tartalmaz, amelyek a közoktatás általunk legfontosabbnak tartott területeit fedik le. Az egyes fejezetekben elemzett területek meghatározása a közoktatás problémavilágának sajátos tematizálását jelenti. E problémavilágot természetesen lehetne más módon is strukturálni, de ez az, ami az elkészítés során folytatott vitákból megszületett, és ami a szerkesztk, a szerkesztbizottság és a fejezeteket elkészít szerzi közösség mai gondolkodásmódját leginkább tükrözi. Ennek megfelelen egy fejezet foglalkozik a közoktatás társadalmi-gazdasági környezetének az alakulásával, majd külön fejezetben jelennek meg a következ témák: irányítás, finanszírozás, szerkezeti problémák, tartalmi kérdések, az iskolák bels világa és a pedagógusok. Ezeket két olyan fejezet követi ­ a minségrl és az eredményességrl szóló nyolcadik, valamint az egyenltlenségekrl és speciális igényekrl szóló kilencedik ­, amelyek horizontális témákat tárgyalnak. A Jelentés szerkezetét, megközelítésmódját és hangsúlyait tekintve többé-kevésbé tartottuk magunkat a korábbi években elfogadott szerkesztési elvekhez. Amint az olvasó a fentiekbl is láthatja, a 2006. évi kötetben megtartottuk azt az elz két kiadásnál alkalmazott módszert, hogy az egyes fejezetek megírására önálló szerzket kértünk fel. A szerkesztés e módja mellett a formai és tartalmi koherencia fenntartása szükségszeren nehezebb, mint amikor a szerkesztk a háttérelemzések felhasználásával lényegében maguk írták a könyvet. Cserébe az olvasó a közoktatás folyamatainak többféle szakérti értelmezését és értékelését ismerheti meg. Ugyanaz a téma így, esetenként eltér megközelítésben és eltér értékeléssel több fejezetben is megjelenhet. Jellegzetesen ilyen, több szerz által is érintett témák például az európai uniós források közoktatás-fejlesztési célokra történ felhasználása, az országos kompetenciamérések vagy az érettségi reformja. Az egyes fejezetek megírásához a szerzk több mint negyven, általában ismert oktatásügyi szakemberek és kutatók által írt háttértanulmányt használhattak fel (ezek 14

Elszó címe a kötet irodalomjegyzékben található meg), sokféle adatbázisra támaszkodhattak (ezekrl is található lista a kötetben), és építhettek a hazai és nemzetközi közoktatási kutatások legfrissebb eredményeire. A szerzk a szerkesztbizottsággal együtt kialakított, elre rögzített tartalmi struktúrát követték, megtartva a korábbi Jelentések elkészítése során kialakult, részben írott, részben íratlan, stiláris szabályokat. Ugyanakkor nagy szabadsággal rendelkeztek abban, hogyan használják fel a rendelkezésükre álló háttéranyagokat és adatokat, miképpen helyezik el a tematikus súlypontokat, és különösen hogyan értelmezik és értékelik a bemutatott és elemzett folyamatokat. Mint korábban már jeleztük, a szerzi közösség az egyes fejezetek mindegyikének a tartalmáról szakmai vitákat folytatott, ami nagymértékben hatott a bemutatott témák értelmezésére és értékelésére. A szerkesztk így talán joggal érezhetik azt, hogy a Jelentés mögött viszonylag széles és a szerzi közösségnél jóval tágabb szakmai kör véleménye jelenik meg. A szerzk ezúttal is követték a Jelentés legfontosabb szerkesztési elvét: a bemutatott folyamatokat és az ezekhez kapcsolódó értelmez megállapításokat, mindenütt ahol ez lehetséges, konkrét adatok és pontosan megjelölt források támasztják alá. E szerkesztési elv összhangban van azzal, hogy a társadalmi folyamatok elemzése és az ezekre irányuló kormányzati politikák meghatározása és értékelése során egyre nagyobb jelentségük van a mérhet indikátoroknak. A korábbi években lezajlott oktatásstatisztikai reform (lásd Jelentés..., 2003), a hazai és nemzetközi indikátorfejlesztés eredményei és az empirikus kutatások számának a növekedése lehetvé tette, hogy ezúttal is adatokban rendkívül gazdag kiadvány kerüljön az olvasók kezébe. A korábban kialakult szerkesztési hagyományokat követve a Jelentés most is kiemelt figyelmet fordít a hazai folyamatok tágabb nemzetközi kontextusba történ helyezésére, és a globális, illetve európai trendek bemutatására. Tekintettel arra, hogy a nemzetközi összehasonlító adatok a hazai statisztikákhoz képest mindig több éves késéssel jelennek meg, az ilyeneket tartalmazó táblázatokban és grafikonokban általában a vizsgált idszak els éveinek az adatai jelennek meg. Ezeket esetenként megpróbáljuk összevetni a legfrissebb hazai adatokkal, ez azonban csak korlátozottan lehetséges, hiszen a nemzetközi adatközlések során gyakran eltér számítási módszereket alkalmaznak, mint amelyeket a hazai statisztika követ. A nemzetközi adatokat tekintve érdemes külön is felhívnunk az olvasó figyelmet a Jelentés két kiemelten fontos forrására: az egyik az OECD által évente kiadott ,,Pillantás az oktatásra" (Education at a Glance) a másik pedig az Európai Unió közoktatási információs szervezete, a Eurydice által kiadott ,,Az oktatás európai alapadatai" (Key data on Education in Europe). Abból kiindulva, hogy a Jelentést egyre gyakrabban használják háttéranyagként a felsoktatásban, a pedagógusok és közoktatási vezetk továbbképzésében, st a felsoktatás egyéb olyan ágaiban is, mint az általános társadalomtudományi képzés vagy a különböz közpolitikai területekkel foglalkozó kurzusok, a korábbiakhoz hasonlóan most is figyelmet fordítottunk a szövegben használt fogalmak és a bemutatott összefüggések magyarázatára. Az olvasó a szövegben több helyen találkozik olyan keretes írásokkal, amelyek egyik célja éppen a képzésben történ felhasználás segítése. Gyakran ezeken belül történik meg bizonyos fogalmak bemutatása és értelmezése, de ezek más funkciót is betölthetnek: például lehetséget nyújtanak konkrét példák és

15

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 kezdeményezések bemutatására vagy a szöveg gondolatmenetébl kilógó, de annak megértését segít egyéb háttér-információk közlésére. A korábbi kötetekhez hasonlóan az egyik legnagyobb szerkeszti dilemmát ezúttal is az új és az ismétld elemek megfelel arányának a megtalálása okozta. A szerkeszti szándék egyfell az volt, hogy az olvasó lehetleg mindent egy könyvben megtaláljon, és ne kelljen egy-egy kérdés miatt a korábbi kiadványokat fellapoznia. Ugyanakkor arra is tekintettel kellett lennünk, hogy a Jelentés 2006 olvasói a megelz kiadásokhoz képest új információkhoz kívánnak hozzájutni, valamint arra, hogy a korábbi kiadásokhoz az Országos Közoktatási Intézet honlapján (www.oki.hu) keresztül bárki bármikor hozzáférhet. A szerkesztk megpróbáltak e két szempont között egyensúlyt tartani: egyfell arra törekedtek, hogy az olvasó lehetleg ennek az egy kötetnek a kézbevételével is minden alapvet információt megkaphasson, másfell arra, hogy az információk minél nagyobb hányada legyen olyan, ami még nem szerepelt korábbi kötetekben. Ezért, ahol ez nem indokolt, nem ismételjük a korábbi Jelentésekben közölteket, hanem egyszeren hivatkozunk a korábbi kiadványokra. Ezúttal is külön fel kell hívnunk az olvasó figyelmét a kötetben található terjedelmes függelékre, ami a Jelentés egyik legfontosabb része. Ezt akár a szövegtl függetlenül, önálló adattárként is lehet használni, de a legfontosabb célja az egyes fejezetetekben megfogalmazott megállapítások alátámasztása. A kötet alapos olvasása ezért feltételezi a fejezetek és a függelék közötti gyakori közlekedést (ami sokkal könnyebb akkor, ha a kötet elektronikus változatát olvassuk, amelyben a függelék táblázataira történ hivatkozások hipertext formátumúak). A fejezetek szövegébe ritkán kerültek be táblázatok: itt most is elssorban az elemzett tendenciákat és a fontosabb változásokat szemléltet ábrákat és grafikonokat helyeztük el, amelyek a mögöttes adatok közül nemegyszer csak a legfontosabbakat mutatják be. A szövegben szerepl ábrákhoz és grafikonokhoz csaknem minden esetben tartozik részletes táblázat is, amelyet az olvasó a függelék fellapozásával találhat meg. A függelék táblázatait ezúttal úgy számoztuk, hogy azok egyértelmen köthetek lehessenek az egyes fejezetekhez. A függelékben csak olyan táblázatok szerepelnek, amelyek a szövegben közölt megállapításokat támasztják alá. Ezekre a fejezetek szövegében hivatkoznak a szerzk, és a függelékben található sorrendjük általában megfelel a rájuk való els hivatkozás sorrendjének. A kötetet, a korábbi évekhez hasonlóan kiegészíti a felhasznált irodalom és az elemzett adatbázisok listája. A felhasznált irodalom kizárólag olyan tételeket tartalmaz, amelyekre valamelyik szerz a szövegben közvetlenül hivatkozik, ezek gazdagságának és nagy számának köszönheten azonban ez az oktatáskutatás különböz területein akár bibliográfiaként is jól használható. Forrásként, a könnyebb megtalálhatóság érdekében, ahol lehetséges, az eredeti forrást tüntettük fel, de nem ritka az sem, hogy statisztikai adatok vagy kutatási eredmények bemutatásánál forrásként vagy az adatot közl publikációt, vagy kéziratot jelöljük meg. Közvetlen hivatkozás bizonyos adatbázisokra általában akkor történik, ha a szerz közvetlenül ezek feldolgozásával jutott a közölt adatokhoz. Külön szeretnénk felhívni az olvasó figyelmét a fejezetben található kereszthivatkozásokra, amelyek azt jelzik, ha egy adott témáról egy másik fejezetben is fontos tartalmak találhatóak. A kötetben való eligazodást segíti a táblázat- és ábrajegyzék, valamint a rövidítések jegyzéke.

16

Elszó A kötet az Országos Közoktatási Intézet honlapján keresztül is hozzáférhet. Az elektronikus változat egyik elnye, mint már utaltunk rá, hogy az adattáblázatokra és forrásokra történ hivatkozások hipertextként jelennek meg, így megkönnyítik ezek gyors megtalálását. A korábbi évekhez hasonlóan a magyar kiadást követen elkészül a Jelentés rövidített angol nyelv változata is, amely ugyancsak elérhet az interneten keresztül. A Jelentés nyilvános kiadvány, de természetesen bármely részének vagy a közölt adatoknak más helyeken való felhasználásához a szerzk és a szerkesztk csak a pontos hivatkozás megjelölése esetén járulnak hozzá. Fontos hangsúlyozni: az egyes fejezetek a szerzk álláspontját tükrözik, és nem feltétlenül fejezik ki sem a kiadást támogató Oktatási Minisztérium, sem a kötetet kiadó Országos Közoktatási Intézet hivatalos véleményét. A szerkesztk ezt az alkalmat ragadják meg arra, hogy köszönetet mondjanak mindazoknak, akik a könyv létrehozásában közremködtek. A fejezetek és az ezeket megalapozó háttértanulmányok szerzi, a szerkesztbizottság tagjai és a szöveggondozásban közvetlenül részt vev munkatársaink mellett külön is meg kell köszönnünk mindazok hozzájárulását, akik a kötet elkészítése során szervezett szakmai vitákban elmondott véleményükkel és gondolataikkal segítették a kötet megszületését. A Jelentés 2006 valamennyiük közös erfeszítésének eredménye. Végül arra kérjük az olvasókat, hogy esetleges megjegyzéseiket, kritikai észrevételeiket juttassák el akár közvetlenül a szerkesztknek küldött elektronikus levélben (lannertj@oki.hu), akár az Országos Közoktatási Intézet postacímére (1364 Budapest, Pf. 120) küldött hagyományos postai levélben. Budapest, 2006. szeptember 30. A szerkesztk

17

Halász Gábor

BevezeTés ­ a magyar közokTaTás 2002 és 2006 közöTT
Az elz Jelentés óta eltelt idben a magyar közoktatás rendkívül mozgalmas idszakot élt át: a korábbi, már akkor sem nyugalmas periódushoz képest tovább ersödtek és gyorsultak a változások. A rendszer legtöbb szerepljének így alapvet élménye maradhatott az instabilitás és az átmenetiség érzése. Ugyanakkor számos jel utal arra, hogy növekedett azok aránya, akik sikerrel dolgozzák fel a változásokat, képesek ezek menedzselésére, és akik a folyamatos változást egyre inkább az intézményi lét természetes formájaként élik át. A 2002 és 2006 közötti idszak legjelentsebb, történelmi lépték eseménye volt az, hogy Magyarország tagja lett az Európai Uniónak. Noha az ország teljes jogú uniós tagsága nem egyik napról a másikra, hanem egy évtizedes alkalmazkodási folyamatot követen valósult meg, és az alkalmazkodás a tagság elnyerését követen sem sznt meg, a csatlakozás közvetlenül és közvetetten is meghatározó hatással volt az idszak közoktatási folyamataira. Annak ellenére így van ez, hogy az uniónak az oktatás területén csupán korlátozott szerepe és korlátozott eszközei vannak. Magyarország uniós csatlakozására éppen olyan idszakban került sor, amikor a közösségi politikán belül ­ dönten ágazaton kívüli, a gazdasági versenyképességgel, a foglalkoztatással és a társadalmi kohézióval összefügg okokból ­ látványos módon felértékeldött az oktatás szerepe. Az oktatás felértékeldése a közösségi politikában a 2000. év után gyorsult fel a ma is tartó ún. Lisszaboni Folyamatnak köszönheten. E fogalom olyan, egymással összefügg intézkedések sokaságára utal, amelyek célja az, hogy megállítsa az európai kontinensnek a globális gazdasági versenyben való lemaradását, visszavezesse a munka világába azokat a milliókat, akik éppen e lemaradás miatt szorultak és szorulnak ki onnan, és egyúttal regenerálja azt a társadalmi szolidaritást, amit az egyre élesed globális verseny szinte minden európai országban megtépáz. E folyamat keretében, amely a globális versenykihívást a tudásgazdaság felé történ átmenet perspektívájában értelmezi, nemcsak az oktatás felértékeldése zajlott le, hanem egyúttal átalakult az oktatásról való uralkodó gondolkodás is. Megersödött az az új oktatáspolitikai és oktatásfejlesztési paradigma, amelyet az ,,egész életen át tartó tanulás" fogalmával jelölünk, és amely átalakította közoktatásban zajló tanulásról való gondolkodásunkat is. A Lisszaboni Folyamat keretei között alakult ki az Európai Unió 19

Halász Gábor 2010-ig tartó oktatáspolitikai és oktatásfejlesztési programja (Az európai oktatási és képzési..., 2002), amelynek a megvalósításába Magyarország már a közösséghez történt 2004. májusi csatlakozását megelzen bekapcsolódott (Common objectives..., 2005). Az emberi munkának és tanulásnak a globális tudásgazdaság világában történ átalakulása az Európai Unió országait arra készteti, hogy átértelmezzék a tanulás céljait. A közös oktatáspolitika középpontjába került a nyitott helyzetek kezelésére képes emberi cselekvképesség. Ennek fejlesztése lett az egyik legfontosabb oktatáspolitikai célkitzés, ami tantervi, értékelési és szabályozási változások sorozatát indította el: olyan változásokét, amelyek támogatására az új tagországok, így Magyarország eltt a csatlakozást követen jelents közösségi erforrások nyíltak meg. Az uniós csatlakozás látványosan felersítette a magyar közoktatást ér nemzetközi hatásokat, ráirányítva a figyelmet arra, hogy a nemzeti közoktatási rendszerekben zajló folyamatokat egyre nagyobb mértékben alakítják a globális és nemzetközi hatások. E hatások azonban korántsem korlátozhatóak azokra, amelyek az unió fell érkeznek. Az itt elemzett idszakban fejtette ki hatását a tanulói teljesítmények nemzetközi értékelését szolgáló PISA-vizsgálat, amelynek els eredményeit 2002 elején ismerhette meg a hazai szakmai és laikus közvélemény. A világ legfejlettebb demokráciáit tömörít OECD e programjának egyik meghatározó vonása az, hogy a hangsúlyt határozottan áthelyezte a tantárgyi ismeretekrl a tantárgyaktól független általános képességekre. A Jelentés 2006 több fejezete is hangsúlyozza, hogy a PISA-vizsgálat milyen szokatlanul új perspektívából ad visszajelzést a nemzeti közoktatási rendszerek, így a magyar számára, és azt is, hogy a mi esetünkben ez a visszajelzés mennyire sokkoló volt. Ha valakiben még voltak illúziók azzal kapcsolatban, hogy a magyar közoktatás, amely korábban sok tehetséges embert adott a világnak, magas színvonalon mködik, akkor ezek az illúziók 2002 után nagy valószínséggel szétfoszlottak. A PISAvizsgálatnak igen nagy hatása volt a hazai oktatáspolitikára és az oktatáspolitikai nyilvánosságra. Aligha van olyan oktatáspolitikus és oktatási szakért, aki ma ne figyelne e vizsgálat eredményeire, és az ezekre történ hivatkozás részévé vált a 2002es parlamenti választásokat megelz kampánynak. Három évvel az eredmények nyilvánosságra kerülését követen a magyar felntt lakosság csaknem egyharmada eltt már ismert volt a PISA-vizsgálat, és ami különösen figyelemre méltó: azok, akik ismerték a vizsgálatot, határozottan eltéren ítélték meg az oktatás minségét azoktól, akik nem ismerték (Lannert, 2006). A nemzetközi hatások a vizsgált idszakban jelents befolyást gyakoroltak azoknak az oktatáspolitikai és fejlesztési prioritásoknak a meghatározására, amelyek különböz stratégiai dokumentumokban fogalmazódtak meg. Ez utóbbiak közül a legnagyobb hatást az európai strukturális alapok felhasználását meghatározó I. Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) programozási dokumentumai gyakorolták: ezek nemcsak célokat fogalmaztak meg, hanem azokhoz rögtön jelents erforrásokat is hozzárendelhettek. Az NFT-hez kapcsolódó stratégiák és az ezekre épül operatív programok egyik legfontosabb szerepe az volt, hogy hidat építsenek egyfell az uniós források felhasználásának közösségi céljai és szabályai, másfell a hazai fejlesztési igények között. Különös figyelmet érdemel az egész életen át tartó tanulás fejlesztésének stratégiája, amelyet 2005 szén fogadott el a magyar kormány. Ez a jelentségéhez képest viszonylag kevés figyelmet kiváltó dokumentum lényegében ugyanazokból 20

Bevezetés ­ A magyar közoktatás 2002 és 2006 között az ,,építkockákból" áll, amelyeket korábban az Európai Bizottság javasolt az unió tagországai számára (A Magyar Köztársaság..., 2005a). Az errl szóló kormányzati döntés értelmében a jövben ezt a dokumentumot kell iránytként használni az uniós források oktatásfejlesztési célokra történ felhasználása során.1 Az egész életen át tartó tanulásról szóló stratégia elkészítését nemcsak megelzte, de nem kis mértében befolyásolta is a közoktatási terület saját fejlesztési stratégiája. Ennek a kidolgozása a 2002-ben történt kormányváltás után kezddött meg, és a dokumentumot az oktatási tárca 2004-ben hozta nyilvánosságra (Az Oktatási Minisztérium..., 2004). Ennek is az volt az egyik célja, hogy orientálja az uniós források közoktatás-fejlesztési célú felhasználását. Az Európai Unió által biztosított támogatásoknak a közoktatás fejlesztésére történ felhasználása a vizsgált idszakban a mindössze két évig, 2004-tl 2006-ig tartó I. Nemzeti Fejlesztési terv keretei között zajlott. Ugyanakkor, ugyanebben a periódusban elkezddött a következ, immár hétéves tervezési ciklusra vonatkozó fejlesztési programok elkészítése (Nemzeti Fejlesztési Ügynökség, 2006). Noha e bevezet írásakor e folyamat még messze nem zárult le, azt biztosra lehet venni, hogy az új, 2007-tl 2013-ig tartó programnak is fontos eleme az emberi erforrások fejlesztése, és jelents figyelmet kap a közoktatási rendszer további modernizálása is. Ha a 2002 és 2006 közötti idszak hazai oktatáspolitikai folyamatait egyetlen kifejezéssel akarnánk jellemezni, akkor talán a modernizációs hullám lenne a leginkább megfelel. Ebben az idszakban részben a jogalkotás hagyományos eszközének alkalmazásával, részben az uniós és hazai forrásokra épül fejlesztési programok adta lehetségek kihasználásával modernizációs beavatkozások sorozata érte a közoktatást. A fejlesztési programok olyan területeket érintettek, mint az információs és kommunikációs technológiák oktatási alkalmazása, az idegennyelv-tanulás fejlesztése, a társadalmi integrációt támogató beavatkozások, az egész életen át tartó tanulás megalapozását szolgáló kompetenciák fejlesztése az alap- és középfokú oktatásban, a középfokú szakképzés tartalmi és intézményi reformja és más kisebb kezdeményezések (Reformok az oktatásban..., 2006). A vizsgált idszakban felgyorsult és új szakaszba érkezett a tartalmi szabályozás több mint egy évtizeddel korábban elindult reformja. A 2002-ben kezddött kormányzati ciklus elején új, a korábbitól nagymértékben eltér, a kompetencia alapú megközelítést követ Nemzeti alaptantervet fogadtak el. A tartalmi szabályozás eszközrepertoárját egy, a tanulásszervezés korszer eszközeire épül új elemmel, az oktatási programcsomaggal egészítették ki. Mindezeknél nagyobb horderej azonban a középiskolai záróvizsga, az érettségi reformja, ami a kilencvenes évek közepén kitzött modernizációs célokat (többszintség, standardizálás és kompetenciaorientáltság) realizálta. A magyarországi érettségi reform 2005-ben több mint egy évtizedig tartó elkészületek után jutott el a bevezetéséhez. Ennek az évnek nyarán tettek els alkalommal vizsgát a középiskolát végzett fiatalok az új kétszint rendszerben úgy, hogy mindenki megválaszthatta, melyik tantárgyból milyen szinten vizsgázik. Elször történt meg az is, hogy a vizsgafeladatok nagy többsége standard formában jutott el az iskolákhoz, és a javításuk is standard javítókulcsok alapján történt. Azoknak a fiataloknak, akik valamilyen tantárgyból az emelt szintet választották, az iskoláktól független
1 2212/2005 (X. 13.) Korm. határozat.

21

Halász Gábor állami vizsgabizottságok kellett vizsgát tenniük. Mindez együtt járt a felsoktatásba történ belépés rendszerének radikális átalakulásával is: az érettségi kiváltotta a felvételi vizsgát. Az új érettségi 2005-ben történt bevezetése a magyar közoktatás történetének legnagyobb hatású reformjai közé tartozik, amelynek a rendszer fejldésére gyakorolt hatásait ma még nehéz lenne megbecsülni. Ennek a rendkívül komplex reformnak a menedzselése óriási kihívás volt a hazai tanügyi igazgatás számára, amit a végletekig fokozott az, hogy a biztonsági rendszerek hiányosságai miatt megsérült a vizsga tikossága, és ezért válságintézkedések sorozatát kellett meghozni. A közoktatásban zajló reformok között kiemelt figyelmet érdemel az információs és kommunikációs technológiák oktatásban történ használatának a fejlesztése, ami a vizsgált periódusban a közoktatási politika egyik legels prioritásává vált. Egyfell megnövelték a technológiai háttér ­ így különösen a széles sávú kapcsolathoz való hozzáférés és a multimédiás kommunikációhoz szükséges hardvereszközök ­ megteremtését szolgáló erforrásokat, másfell ­ és ez az, ami elssorban figyelmet érdemel ­ elkezddött a források fokozatos átterelése a hardverekbe történ beruházás fell a tartalom és az alkalmazás fejlesztésének irányába. Létrejött a digitális tartalomszolgáltatásnak egy olyan új központi rendszere (az ún. Sulinet digitális tudásbázis), amely az iskolák és a tanárok számára lehetvé tette, hogy a széles sávú kapcsolat felhasználásával változatos pedagógiai tartalmakhoz és módszerekhez juthassanak hozzá. A digitálisan hozzáférhet tartalmak kellen gazdag kínálatának a létrehozása, e tartalmak pedagógiai minségének a garantálása és különösen ezek hatékony iskolai-tanórai felhasználásának az elterjedése hosszú évekig tartó folyamat lesz. A lezajlott fejlesztések ennek csupán els lépéseit jelentik: ezek ,,használatba vétele" az iskolák és a pedagógusszakma által várhatóan az elkövetkez idszak egyik sok szakmai vitával kísért folyamata lesz. A 2002 és 2006 közötti években a magyar közoktatásban folytatódott, és ­ ugyancsak dönten uniós hatásokra ­ felgyorsult az az áttörés, amelyet néha ,,kompetenciaforradalomnak" neveznek, és amit többek között a korábban már említett PISA-vizsgálat közvetített Magyarország felé. E folyamat része annak a már szintén említett paradigmaváltásnak, amelyet az egész életen át tartó tanulás fogalmával jelölünk. A kompetencia lényegében cselekvképességet jelent, a ,,forradalom" szó pedig arra a radikális, ám bonyolult és nehéz változásra utal, amelynek során az oktatásfejlesztés figyelme a tantervekben rögzített mveltségtartalomról (az inputról és a kínálati oldalról) az oktatásból kilép egyének tényleges cselekvképességére (az outputra és az igénybe vevkre) helyezdik át. Ennek számos elemét lehet megfigyelni abban az idszakban, amelyet a Jelentés 2006 bemutat. Így például a 2003-ban elfogadott új Nemzeti alaptanterv elssorban nem arról szólt, hogy mit kell az iskolákban megtanítani, hanem arról, hogy a tanulóknak mire kell képesnek lenniük. A 2001-ben elkezdett és az itt vizsgált idszakban folyatatott országos kompetenciamérés ­ a PISA-hoz hasonlóan ­ elssorban nem azt kívánta mérni, ami az alkalmazott tantervekben volt, hanem azt, hogy a gyerekek mennyire képesek megoldani gyakorlati problémákat. A 2005-ben bevezetett új érettségi feladatainak jelents hányada inkább a komplex problémamegoldó képességek gyakorlását értékelte, mintsem az elsajátított ismeretek visszaadását. Az európai strukturális alapokra épül legnagyobb, 2005-ben indult közoktatás-fejlesztési program célja ,,az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák" fejlesztése volt. A Jelentés 2006 által bemutatott idszakban több 22

Bevezetés ­ A magyar közoktatás 2002 és 2006 között olyan országos konferencia zajlott le, amelyeknek kimondott vagy kimondatlan célja az volt, hogy segítse a pedagógusszakmát a kompetencia alapú oktatás és az egész életen át tartó tanulást megalapozó iskolázás problémavilágának a megértésében és feldolgozásában. Ezek az egymást ersít, egymásra épül események és folyamatok azt mutatják, a ,,kompetenciaforradalom" Magyarországon is elindult, és az itt vizsgált idszakban nagymértékben elrehaladt. Mindez sajátos módon hatott az oktatás fejlesztésérl és a fejlesztés eszközeirl való gondolkodásra. Sikeres kompetenciafejlesztés csak a tanulási környezet és a tanári munka lényegi átalakulása mellett lehetséges, amit nem lehet elérni pusztán jogszabályok módosításával, a hivatalos tantervek megváltoztatásával vagy a korszer megközelítések egyszer bemutatásával. A kompetenciafejlesztés eredményessége nagymértében függ attól, vajon képes-e minden egyes iskola megérteni a tanulás egyéni jellegét, és tudja-e ezt kezelni, azaz képes-e intelligens, önmagára reflektáló, tanuló szervezetté alakulni. A fejlesztésrl és a fejlesztés eszközeirl történ gondolkodásban elkezddött az iskolai szervezetfejlesztés és a vezetés fejlesztésének a felértékeldése. Ennek egyik jele például az volt, hogy a közoktatási törvénybe 2003-ban elször került bele olyan elírás, amely ­ igaz ugyan, hogy csak a jövre nézve ­ az intézményvezeti megbízás meghosszabbításának feltételévé tette a vezeti felkészülésben való részvételt. A pedagógiai fejlesztésrl való gondolkodás új, konkrét iskolai fejlesztési programokban is kipróbált paradigmáját láthattuk megjelenni ebben az idszakban (Bognár, 2004; Hopkins, 2004). Külön figyelmet érdemelnek azok a fejlesztési programok is, amelyek a vizsgált idszakban a szakképzés területén zajlottak. Az Oktatási Minisztérium 2003-ban indította el az ún. Szakiskolai fejlesztési programot azzal a céllal, hogy a közoktatás korábban leginkább elhanyagolt szegmensének intézményeit, a szakiskolákat is megnyissa azok eltt a modernizációs folyamatok eltt, amelyek más területeken már zajlottak. A Nemzeti Fejlesztési Terv keretei között késbb elindult egy olyan program is, amelynek célja a középfokú szakképzés térségi koncentrálása, ún. Térségi Integrált Szakképz Központok (TISZK) létrehozásával. E fejlesztési folyamat eredményeképpen nemcsak a szakmai képzés hatékonysága és minsége javulhat látványos módon, hanem a képz intézmények és a gazdaság közötti kapcsolatok is. A reformok finanszírozása a vizsgált periódus második felében már dönten uniós forrásokból történt. Bár erre történtek próbálkozások (Halász, 2006a), e kötet megjelenésekor még korai lenne értékelni azt, milyen hatása volt a magyar közoktatás fejldésére az uniós források megnyitásának. Az bizonyos, hogy ez volt az itt elemzett idszak egyik legjelentsebb közoktatás-politikai és közoktatás-fejlesztési eseménye. Részben azért, mert ezek a források minden korábbinál nagyobbak voltak, és így az ezekbl finanszírozott beavatkozások nagy valószínséggel tartós nyomot hagynak a magyar közoktatáson. Részben azonban azért, mert e források felhasználása során a közoktatás szereplinek ­ beleértve ebbe éppúgy a forrásokat elosztó és a felhasználásukat ellenrz állami hatóságokat, mint az azokat felhasználó helyi és központi intézményeket ­ egészen új, az uniós normákra épül viselkedési szabályokat kellett megtanulniuk, ami rendkívüli szervezeti és mentális alkalmazkodást igényelt. Ez az alkalmazkodás sok válsággal és konfliktussal is járt, de egyúttal egyedülálló lehetséget is nyújtott az európai megközelítések és normák megtanulására.

23

Halász Gábor A közoktatás fejldését meghatározó bels társadalmi folyamatok között mindig kiemelt figyelmet érdemelnek a demográfiai változások. A vizsgált idszakban sem tört meg az a trend, melyet a születések tartósan alacsony száma és ezzel összefüggésben az iskolarendszerbe belépk és bent lévk számának folyamatos csökkenése jellemez. Nem következett be az, amire sokan számítottak: az a tény, hogy a hetvenes évek közepén született nagy létszámú korosztály életének harmadik évtizedébe lépett, nem hozta magával a születések számának növekedését. A demográfiai állapotokkal összefüggésben talán az a leginkább figyelemre méltó, hogy az országos oktatáspolitika szintjén nagyarányú tanulólétszám-csökkenés továbbra is alig kapott figyelmet. A magyar közoktatási rendszernek erre az óriási kihívásra adott válasza csak a helyi szint döntések sokaságából rajzolódik ki: a demográfiai csökkenésbl fakadó elkerülhetetlen bevételkiesések, az ezt kísér intézménymködtetési válságok és súlyosbodó mérethatékonysági problémák dönten az iskolafenntartó helyi önkormányzatok problémavilágának a részei maradtak. Az iskoláskorú népesség csökkenésének és az ezzel is összefügg hatékonysági problémáknak a szempontjából egy jelentsebb országos szint kezdeményezés érdemel kiemelt figyelmet: ez a kistérségi együttmködés ersítésének politikája. Fontos azonban hangsúlyozni, hogy ez a demográfiai változásokkal összefügg költséghatékonysági kihívásokra adott válaszként is értelmezhet politika nem az oktatási ágazat kezdeményezésére alakult ki, hanem a közigazgatási reformot célzó átfogó kormányzati politika egyik elemeként. Noha a kistérségi együttmködés támogatása valamilyen szinten évek óta jelen volt az ágazati politikában, az ennek érdekében mozgósított ágazati erforrások a szükségesnél mindig szerényebbek maradtak. Ennek ellenére, a települések közötti, az oktatást is érint együttmködés a korábbiakhoz képest látványosan bvült, és olyan területeket is elért (pl. közös munkaer-gazdálkodás), amelyek korábban általában érintetlenek maradtak. Számos jel utal arra, hogy a kistérségi együttmködések során szerzett pozitív tapasztalatok elérték azt a kritikus tömeget, aminek nyomán a támogató és az ellenz vélemények közötti összhang az elbbiek javára billenhet át. Ennek nyomán a magyar közoktatás egyre több szereplje ismerheti fel, hogy a helyi közösségek meghatározó szerepére épül hazai közoktatási modell csak akkor tartható fenn, ha sikerül nagyobb önkormányzati méreteket kialakítani. Ez azonban továbbra is nehézségekkel és ellenmondásokkal terhelt folyamat marad. A demográfiai csökkenéssel összefügg költséghatékonysági kihívásokhoz lökésszeren adódott hozzá a 2002. évi parlamenti választásokat követen az akkor bevezetett egyszeri, nagymérték (50%-os) közalkalmazotti béremelés hatása. E nemzetközi összehasonlításban példa nélküli módon nagy arányú egyszeri béremelés volt a vizsgált idszak egyik legnagyobb horderej oktatásügyi változása. Sokan nem is gondolják, hogy egy ilyen, az oktatási rendszerbe bekerül erforrások nagyságát és ezek elosztását alapveten érint beavatkozásnak milyen nagy, hosszan tartó és messzire terjed tovagyrz hatásai vannak. A nemzetközi összehasonlító adatokat ismerk számára nyilvánvaló, hogy a tanári bérek nagyarányú megemelésére Magyarországon szükség volt, st a jövben még további ilyen lépésekre lesz szükség. Ugyanakkor fontos látni, hogy ez nemcsak a jól ismert pozitív hatásokkal járt (ilyen például a tanári munkát keresk számának növekedése), hanem egyúttal felborította

24

Bevezetés ­ A magyar közoktatás 2002 és 2006 között a bevételek és kiadások korábban kialakult egyensúlyát, amely a vizsgált idszak végére sem állt helyre. A magyar oktatási rendszerben, amely ­ mint ezt több fejezet kiemeli ­ más oktatási rendszerekhez képest relatíve több munkaert foglalkoztat, egyik pillanatról a másikra nagymértékben megdrágult a munkaer. A korábbinál jóval drágább munkaer változatlan módon történ foglalkoztatására a rendszer értelemszeren csak küls többlet-erforrások nagyarányú bevonása mellett lehetett képes, ilyen erforrások azonban csak korlátozottan álltak rendelkezésre. Ennek ellenére a vizsgált idszakban kevés olyan kísérletet láthattunk, amely arra irányult volna, hogy a megdrágult munkaert a korábbiaktól eltér módon, elssorban hatékonyabban foglalkoztassák. Ilyenek csak helyi szinten történtek, az országos politika ebbe az irányba 2006 eltt nem vagy csak kevéssé mozdult el. Az állami politika anélkül, hogy a munkaer hatékonyabb foglalkoztatását szorgalmazta volna, egyszeren tudomásul vette az iskolafenntartók megntt, éppen az állami cselekvés által generált forrásigényét, és ­ amennyire tudta ­ megpróbálta azt kielégíteni. Az egyszeri nagy közalkalmazotti béremelés egyedülálló, de elmulasztott lehetség volt arra, hogy az állami politika a többletforrásokért ,,cserébe" elérje a szolgáltatások hatékonyabb és eredményesebb megszervezését. Az erforrásokkal való gazdálkodás hatékonysága az oktatáspolitikával és oktatásfejlesztéssel országos szinten foglalkozók körében a 2006. év közepéig nem kapott megfelel figyelmet. Noha elfordultak olyan figyelmeztet jelzések, amelyek a közoktatás aktuális szerkezetének és mködésének pénzügyi fenntarthatatlanságára hívták fel a szakmai közvélemény figyelmét, a közoktatás hatékonysági problémái csak akkor kerültek a közoktatás-politikai közbeszéd középpontjába, amikor a politika és a társdalom számára nyilvánvalóvá vált az államháztartás drámai hiánya, és a 2006. évi parlamenti választásokat követen elkezddtek a hiány csökkentését és az egyensúly helyreállítását célzó szükségintézkedések. Annak igénye, hogy az oktatásban mint az egyik legnagyobb közszolgáltatási rendszerben a költséghatékonyságot javító reformok induljanak el, a vizsgált idszakban még csak nagyon szk körben jelent meg (lásd például Balogh et al., 2004; Radó, 2006). Ennek minden bizonnyal szerepe van abban, hogy a vizsgált idszakban több olyan intézkedés is született, amelyek tovább növelték a közoktatási rendszer nemzetközi összehasonlításban már amúgy is kiugróan magas munkaerigényét (ilyen például a gyermekek hosszabb ideig történ óvodában maradásának a megkönnyítése vagy a plusz 1 év idegen nyelvi képzés beiktatása), és így nem javították, hanem inkább rontották a rendszer pénzügyi fenntarthatóságát. Mindezek ellenére az idszak egyik legjelentsebb oktatáspolitikai folyamatának kell tartanunk a hatékonyság és a pénzügyi fenntarthatóság problémáira irányuló figyelem lassú ersödését, valamint annak a szakmai reflexiónak az elindulását, amely e folyamatot más országokhoz hasonlóan Magyarországon is kísérte. Ennek nyomán a szakmai nyilvánosságon belül egyre több szó esett a minség és az eredményesség, és különösen ezek értékelésének és mérésének a kérdéseirl. A 2002-ben bekövetkezett kormányváltást követen, ha nem is töretlenül, de folytatódtak az elz kormányzati ciklusban elindított közoktatási minségbiztosítási és mérési-értékelési programok (lásd Jelentés..., 2003), és ­ a kormányzati ciklus vége felé ­ az oktatáspolitikában jól láthatóan tudatosulni kezdett e terület stratégiai jelentsége. Ezt jelezte 25

Halász Gábor többek között az, hogy parlamenti döntés nyomán elindult egy országos közoktatási értékelési stratégia kidolgozása (Országos Köznevelési..., 2005), mint ahogy az is, hogy a miniszter az e területen hozott szakmapolitikai döntések elkészítésére önálló konzultatív-tanácsadó testületet állított fel (Magyar Távirati..., 2005). Ennek volt a jele az is, hogy a közoktatási törvényt 2004 végén úgy módosították, hogy meghatározott évfolyamokon kötelezen el kelljen végezni minden évben minden egyes iskola minden egyes tanulója teljesítményének standardizált tesztekkel történ értékelését (ugyanez a módosítás rendelkezett a mérési adatok nyilvánosságra hozataláról is). A 2006 nyarán történt törvénymódosítás tovább vitte ezt a folyamatot, elírva azt, hogy azon iskolák esetében, ahol a mérések tartósan gyenge eredményt mutatnak, az érintettek cselekvésre kötelezetté válnak. A teljesítmény, az eredményesség és a minség értelmezésével, ezek mérhetségével, a mérések nyomán keletkez adatok kezelésével kapcsolatos kérdések, és különösen az, hogy gyenge teljesítmény esetén kinek mit kell tennie, a Jelentés 2006 által elemzett periódusban a szakmai és társadalmi viták kiemelt kérdéseivé kezdtek válni. A 2002 és 2006 közötti idszak oktatáspolitikájában az eredményesség és a hatékonyság kérdéseinél ­ a fentebb jelzett folyamatok ellenére ­ egyértelmen nagyobb figyelmet kapott az esélyegyenlség és méltányosság problémaköre. A 2002-ben kezddött kormányzati ciklusban ez azonban nem ágazati sajátosság volt, hanem a kormányzati tevékenység egészét jellemezte. Ezt mutatta például az oktatási ágazatra is nagy hatással lév általános diszkriminációellenes törvény2 elfogadása vagy az önálló esélyegyenlségi minisztérium létrehozása. A közoktatás területén a hátrányos megkülönböztetés felszámolását és az esélyegyenlség javítását szolgáló beavatkozások sokasága zajlott le, amelyek különböz eszközök (jogi szabályozás, pénzügyi érdekeltség létrehozása, fejlesztési programok indítása) kombinált alkalmazására épültek. Az esélyegyenlségi politika céljainak a szolgálatába állították a közoktatás területén felhasznált uniós pénzek jelents hányadát, és e célra a nemzeti költségvetésbl is jelents forrásokat fordítottak. Egy tematikus OECD-vizsgálat keretei között sor került vizsgálat e politikaterület átfogó nemzetközi értékelésére is. Különösen nagy figyelmet kapott a roma kisebbség társadalmi integrációjának korábban meglehetsen elhanyagolt kérdése is, és ez az idszak volt az, amikor komoly lendületet vett a sajátos nevelési igény tanulók integrációja. A többi területhez hasonlóan az itt zajló folyamatok sem függetleníthetek Magyarország uniós csatlakozásától, hiszen az esélyegyenlségi és méltányossági problémakör politikai felértékeldésére, és különösen az itt alkalmazott közpolitikai eszközrepertoár gazdagodására közvetlenül hatott az a kirekesztés és a leszakadás elleni közösségi politika, amelynek a csatlakozásunk pillanatában már fontos eleme volt a nemzeti politikák tudatos harmonizálása. A közoktatás helyzetét elemz Jelentés általában csak érintlegesen foglalkozik a felsoktatással. A 2002 és 2006 közötti idszakot elemezve azonban ki kell emelni, hogy a felsoktatás területén is jelents reformok indultak el, amelyek több ponton érintik a közoktatási rendszert is. Több évig tartó szakmai és társadalmi egyeztetést követen 2005 nyarán vitatta meg a parlament az új felsoktatási törvényt, amelynek célja a felsoktatási rendszer radikális modernizálása, Magyarországon is elindítva az európai felsoktatási térség megteremtését célzó Bologna-folyamat megvalósítását.
2 2003. évi CXXV. törvény.

26

Bevezetés ­ A magyar közoktatás 2002 és 2006 között Azt, hogy ez az évszázados intézményi hagyományokat megbolygató folyamat milyen nehézségekbe ütközik, jól jelzi, hogy a parlament által elfogadott törvényt az Alkotmánybíróság néhány ponton alkotmányellenesnek találta. Így például elutasította azt, hogy az egyetemek irányításában kulcsszerepre tegyen szert egy újonnan létrehozandó és küls tagokat is magába foglaló testület (az ún. igazgatótanács), mert úgy ítélte meg, ez sérti az egyetemek önrendelkezéshez való jogát. Az Alkotmánybíróság rendelkezéseivel összhangba hozott új felsoktatási törvényt végül 2005 végén elfogadta a parlament, és ennek nyomán elkezddhetett a magyar felsoktatás átfogó szerkezeti reformja. Ennek eredményeképpen a felsoktatás háromszintvé fog válni: az els szint a munkaerpiacon hasznosítható alapfokozatú (baccalaureus, bachelor) diplomához vagy felsfokú szakmai képesítéshez vezet képzés, a második az erre épül mesterképzés, a harmadik pedig az utóbbira épül posztgraduális szint képzés lesz. E szerkezeti keretek egyúttal a hallgatói létszámok szabályozását is szolgálják, mivel a mesterképzésre felvehet államilag támogatott hallgatói létszámkeretet a alapfokozatú képzésbe belépknek körülbelül egyharmadában határozták meg.3 Mindez új helyzetet teremt a felsfokú továbbtanulásra felkészít közoktatási intézmények és programok számára is, emellett hosszabb távon jelentsen befolyásolni fogja a pedagógusok képzésében alkalmazott tartalmi és szervezeti megoldásokat is. Összefoglalva azt állapíthatjuk meg, hogy a 2002 és 2006 közötti idszak a magyar közoktatás fejldésének egyik legmozgalmasabb szakasza volt. E szöveg lezárásakor még nem lehet látni, vajon a 2006-os parlamenti változások nyomán bekövetkezett kormányzati változások milyen hatással lesznek a megkezdett reformok folytatására. A nyilvánosságra hozott kormányprogram4 a reformok folytatását ígéri. A közoktatás pénzügyi fenntarthatóságának korábban említett problémái ugyancsak további, az eddigiektl azonban eltér, a rendszer pénzügyi fenntarthatóságát is ersít reformokat tesznek szükségessé. Várhatóan az Európai Unió fell érkez hatások, különösen az uniós konvergenciakövetelmények teljesítésének a kényszere is ezt fogja ersíteni. Az unió ugyanakkor másik irányból, a modernizáció fell is további reformokat sürget: a Lisszaboni Folyamat értékelését tartalmazó dokumentumok ezt egyértelmen és rendkívül határozottan megfogalmazzák (Council of the European Union, 2006). Ezzel egy idben azonban az is jól érzékelhet, hogy a szakmai és társadalmi közvélemény jelens hányada nehezen tudja követni a reformok gyors ütemét, és nagyobb stabilitást szeretne. A következ idszak egyik legkomolyabb kihívása az lesz, hogyan sikerül e két ellentétes elvárás között egyensúlyt teremteni.

3 4

2005. évi CXXXIX. törvény, 53. § (4) bekezdés. Tudást mindenkinek! Cselekvési terv 2006­2010. Kézirat. 2006. június.

27

Medgyesi Márton

1. az okTaTás Társadalmi és gazdasági környezeTe
A társadalmi-gazdasági környezet meghatározza, hogy a közoktatásnak milyen feltételek között kell mködnie. Ennek a feltételrendszernek a különböz aspektusait vizsgáljuk a fejezet els részében, elssorban az iskoláskorú évjáratok létszámának, a gyermekes családok jövedelmi helyzetének és a gyermekek életmódjának, valamint az oktatás államháztartási/finanszírozási környezetének a bemutatásával. A közoktatás célja természetesen az egyének képzésén keresztül a társadalmi jólét növelése ezen társadalmi-gazdasági környezet alakításán keresztül, ezért az iskolázottság gazdasági és társadalmi hatásainak alakulását is áttekintjük. Az iskolázottság hatásai között elssorban az iskolázottságnak az egyének munkaer-piaci helyzetére, foglalkoztatottságára és kereseteire gyakorolt hatását vizsgáljuk. A társadalomtudományi szakirodalom azonban felhívja a figyelmet arra is, hogy az iskolázottságnak az egyének kereseteire való hatása mellett más társadalmi hatásai is lehetnek, így például befolyásolhatja a politikai részvételt, a társadalmi kohéziót, az egyének egészségi állapotát. A fejezet utolsó részében ilyen társadalmi hatásokra mutatunk be példákat.

1.1. a gazdasági fejlettség alakulása
Magyarország 2004. május elsején vált az Európai Unió teljes jogú tagjává. Az ország gazdasági fejldése már ezeltt a dátum eltt is szorosan kapcsolódott az EU országainak gazdasági fejldéséhez, a csatlakozás után pedig a magyar gazdaságpolitika prioritásai az unió gazdaságpolitikájához igazodnak. Az EU 2000. évi lisszaboni csúcsértekezletén célul tzték ki a tartós gazdasági növekedés, a teljes foglalkoztatottság, a társadalmi kohézió és a fenntartható fejldés elérését. Ezen belül természetesen a magyar gazdaságpolitika célja, hogy az ország fokozatosan felzárkózzék az EU átlagos fejlettségi szintjéhez. A kilencvenes évek második felét jellemz gazdasági növekedés folytatódott ennek az évtizednek az els felében is, habár az 1997­2000 közötti évek 5% körüli éves GDP-növekedésével szemben ebben az idszakban 3 és 4% közötti növekedési rátákat regisztráltak. A lakosság egy fre jutó jövedelme a kilencvenes években csak a választási években növekedett, 2000 után viszont minden évben 4-5%-os

29

Medgyesi Márton növekedés figyelhet meg, ami némelyik évben a GDP-növekedés ütemét is meghaladja (lásd 1.1. ábra és Függelék 1.1. táblázat). Mivel az EU-tagállamok átlagában a GDP növekedése alacsonyabb volt ebben az idszakban, elmondható, hogy Magyarország elindult az EU átlagos fejlettségi szintjéhez való felzárkózás útján. A magyarországi egy fre jutó GDP 1998-ban 50,7%-a volt a 25 jelenlegi tagállam alkotta országcsoport átlagának, 2004-ben 60,1%-a, tehát az 1998 óta tartó idszakban mintegy tíz százalékponttal sikerült közelebb kerülni a jelenlegi EU-tagországok átlagos fejlettségi szintjéhez (Eurostat Structural Indicators adatbázis).
1.1. ábra A GDP és a reálkereset alakulása Magyarországon, 1989­2005 (1989 = 100%)
GDP 140 130 120 110 100 90 80 70 60 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Forrás: KSH Stadat adatbázis

Egy keresõre jutó reálkereset

A gazdasági növekedés csökken lélekszám mellett valósult meg, hiszen Magyarország népességének az 1981 óta tartó csökkenése a legutóbbi években is folytatódott. A 2001-es népszámlálás adatai szerint a népesség 10 198 ezer f volt, amely mintegy félmillióval marad alatta a húsz évvel azeltti lélekszámnak. A népesség számának változását egyrészt a természetes népszaporulat, vagyis a születések és halálozások egyenlege, másrészt a migrációs folyamatok befolyásolják. Az élveszületések száma 1980-ban még közel százötvenezer volt, 2001-ben ennek mindössze kétharmada, 2004-ben pedig annál is valamivel kevesebb, 95 100 gyermek látta meg a napvilágot (Népmozgalom..., 2005). Az EU lisszaboni csúcsértekezletén a foglalkoztatás terén konkrét célokat is kitztek a tagországok elé. Eszerint 2010-re a 15­64 éves népességben a foglalkoztatási rátának a tagországok átlagában el kell érnie a 70%-ot, ezen belül a nk esetében a 60%-os arány elérése, az 55­64 évesek között pedig az 50%-os foglalkoztatási ráta lett a cél. Magyarország meglehetsen messze van az EU foglalkoztatási célkitzéseinek az elérésétl. A magyar munkaerpiacot az EU többi tagállamaival, illetve az OECDországokkal való összehasonlításban alacsony foglalkoztatási ráta és magas inaktivitás, illetve alacsony munkanélküliség jellemzi. Ezt emeli ki az Európai Bizottság által 30

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete a tagországok foglalkoztatási helyzetérl és a foglalkoztatási célok elérésének lehetségérl készített jelentés (az ún. Wim Kok-jelentés, Jobs, jobs, jobs..., 2003) is. A jelentés megállapítja, hogy a magyar munkaerpiacot különösen az alacsony képzettségek, a hátrányos helyzetek, a nk és az idsek esetében jellemzi alacsony foglalkoztatási ráta (Frey, 2004). A jelentés megemlíti a munkaerpiacon mutatkozó regionális egyenltlenségeket (lásd Függelék 1.7. táblázat) és az alacsony ágazati és földrajzi mobilitást is. (A magyar munkaerpiac foglalkoztatási problémáiról és annak oktatási vonatkozásairól lásd a 2.1. alfejezetet.) Az EU-tagországokkal összehasonlítva, a 2004-ben Magyarország a 15­64 évesek körében mért 56,8%-os foglalkoztatási aránnyal csak Lengyelországot és Máltát tudta megelzni. Ebben az évben a tagországok foglalkoztatási rátájának átlaga 63,3% volt. Hatvan százalék alatti foglalkoztatási rátával rendelkezett még Szlovákia, Olaszország és Görögország is. Az újonnan csatlakozott EU-tagországok többségében is magasabb volt a foglalkoztatottak aránya, mint Magyarországon: Szlovéniában 65,3%, Csehországban 64,2% volt a ráta értéke, de a balti országok is hatvan százalék feletti aránnyal rendelkeztek 2004-ben. A legmagasabb foglalkoztatású EU-tagországok, Dánia, Hollandia, Svédország és az Egyesült Királyság már 2004-ben elérte a célul kitzött 70%-os foglalkoztatási szintet (Eurostat Structural Indicators adatbázis). A foglalkoztatottak száma Magyarországon az elmúlt öt évben 2003 második felében volt a legmagasabb, ekkor 3 950 000 embernek volt állása, ehhez képest 2005 második felében mintegy harmincezerrel kevesebb foglalkoztatott dolgozott (lásd 1.2. ábra és Függelék 1.2. táblázat). Ennek következtében a 2003 második félévében a 15­74 éves népességben mért 51%-os foglalkoztatási ráta néhány tized százalékponttal csökkent. A munkanélküliek száma ugyanebben az idszakban mintegy hetvenezer fvel gyarapodott, ezáltal a munkanélküliségi ráta mintegy másfél százalékponttal, 5,6%-ról, 7,3%-ra ntt. Ugyanakkor ebben az idszakban az aktivitási ráta is növekedett 54,1%-ról majdnem egy százalékponttal. Vagyis, a munkanélküliségi ráta növekedésének egy része annak köszönhet, hogy a gazdaságilag inaktívak közül egyesek visszatértek a munkaerpiacra és álláskeresésbe kezdtek. A foglalkoztatási helyzet változásának fontos szempontja az ifjúsági munkanélküliség alakulása is. A 15­24 éves korosztályban a 2001-ben mért 11,3%-ról 2005-re 19,4%-ra emelkedett a munkanélküliségi ráta (lásd Függelék 1.8. táblázat). Ez az iskolából a munkaerpiacra való átmenet növekv nehézségei mellett minden bizonnyal összefügg azzal is, hogy növekszik egy adott korcsoportban a továbbtanulók aránya, és csak kevesebben ­ jobbára az iskolában gyengébben teljesítk ­ választják a munkaerpiacra való kilépést. A magyar gazdaság kis, nyitott gazdaság, amelynek szerkezeti változásait, így a foglalkoztatás gazdaságszerkezeti megoszlását is, a világgazdasági folyamatok alakítják. A mezgazdaság és a feldolgozóipar visszaszorulása, a szolgáltatások térnyerése révén a magyar gazdaság szerkezete egyre hasonlóbbá vált a fejlett országok gazdasági szerkezetéhez. A tercier szektor foglalkoztatásban betöltött szerepének növekedése az elmúlt években is folytatódott. A szolgáltató szektorban foglalkoztatottak aránya az ezredfordulón jellemz 59,5%-os arányról 2004-re 62%-ra ntt, míg a mezgazdaságban foglalkoztatottak aránya a 2000-es 5,2%-ról, az iparban-építiparban foglalkoztatottak aránya pedig 35,3%-ról egy-egy százalékpontot csökkent (Munkaerpiaci Tükör, 2005). A szolgáltatásokon belül az ingatlanügyletek és gazdasá31

Medgyesi Márton
1.2. ábra Az aktivitási, foglalkoztatási és munkanélküliségi ráta alakulása Magyarországon a 15­74 éves népességben, 2000­2005 (%)
Aktivitási ráta aktivitási, foglalkoztatási ráta Foglalkoztatási ráta Munkanélküliségi ráta munkanélküliségi ráta

56 55 54 53 52 51 50 49 48 47 46 45

8 7 6 5 4 3 2 1 0

I

II

III IV

I

II

III IV

I

II

III IV

I

II

III IV

I

II

III IV

I

II

III IV

2000
Forrás: KSH Stadat adatbázis

2001

2002

2003

2004

2005

gi szolgáltatás ágazatban dolgozók aránya növekedett legjelentsebb mértékben (5%ról 6,5%-ra), ezen kívül az egészségügy és szociális ellátásban, az oktatásban és a közigazgatás/védelem/tb ágazatokban foglalkoztatottak aránya is növekedett. Csökken volt ugyanakkor a szállítás, posta, távközlés ágazatban foglalkoztatottak aránya. Az ezredforduló óta eltelt idszakban a feldolgozóiparban foglalkoztatottak aránya is csökkent. A szektoron belül a gépkocsigyártás, illetve elektronikai ipar szerepe ersödött, ugyanakkor a hagyományos, kevesebb hozzáadott értéket termel ágazatok, textilipar, élelmiszeripar tovább zsugorodott. Az Európai Unió lisszaboni csúcsértekezletén megfogalmazott gazdaságpolitikai célkitzések között a társadalmi kohézió elmozdítása is fontos szerepet kap. Az európai szociális modell a gazdasági fejldést úgy kívánja megvalósítani, hogy közben a foglalkoztatás növelését és a társadalmi befogadás folyamatát is elmozdítja. Ennek érdekében a foglalkoztatáshoz hasonlóan nyitott koordinációs mechanizmust léptettek életbe a szociálpolitika területén is. A 2001-ben sorra került laekeni csúcstalálkozón elfogadtak egy jelzszámrendszert (Atkinson et al., 2002), amely a társadalmi befogadás folyamatainak figyelemmel kísérésére szolgál. Ennek a jelzszámrendszernek az elsdleges indikátorai a jövedelmi1 szegénység és a jövedelem-egyenltlenség jelzszá-

1

A jelzszámrendszerben alkalmazott jövedelemfogalom az egy fogyasztási egységre jutó háztartási jövedelem vagy ,,ekvivalens" jövedelem. Az ún. fogyasztási (ekvivalencia-) skálák azt fejezik ki, hogy a fogyasztási szükségletek szempontjából egy adott szerkezet háztartás hány fogyasztási egységnek felel meg. A skála egyrészt figyelembe veszi a háztartások létszámából adódó méretgazdaságosságot, másrészt azt, hogy a különböz életkorú egyének fogyasztási szükségletei eltérhetnek. Az EU társadalmi befogadási indikátorainak számításánál az ún. OECD 2-es skálát használják, ami az els felntt háztartástagot egy fogyasztási egységnek, a többi felnttet 0,5, a 14 éven aluli gyermekeket pedig 0,3 fogyasztási egységnek tekinti.

32

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete mai2. Az indikátorok alapján Magyarország mind a jövedelemegyenltlenség, mind a szegénység tekintetében az EU-átlagnál alacsonyabb értékkel jellemezhet (lásd 1.3. ábra és Függelék 1.3. táblázat). Az Európai Unióhoz újonnan csatalakozott országok egyenltlenség szempontjából jelentsen különböznek. Szlovénia és Csehország a legalacsonyabb egyenltlenségi mutatóval és szegénységi rátával rendelkez tagországok közé tartozik a skandináv országokkal, illetve Luxemburggal egyetemben. Ezekben az országokban a szegények aránya tíz százalék alatti, vagy ezt éppen meghaladó mérték, és a leggazdagabb ötöd jövedelme kevesebb mint négyszerese a legszegényebb ötöd jövedelmeinek. Ezzel szemben Lettország, Észtország és Szlovákia az EU legegyenltlenebb országai közé tartozik (Portugáliával és Görögországgal együtt), ahol a legfels és a legalsó ötöd jövedelmeinek aránya mintegy hatszoros. Szlovákiában a szegények aránya is a legmagasabbak közé tartozik, a szegénységi ráta 21%.
1.3. ábra Jövedelemegyenltlenség és szegénység az EU-tagállamokban, 2004
Szegénységi ráta (%) 25 S80/S20 arány 8 7 20 6 15 5 4 10 3 2 1 0 Luxemburg Görögország Hollandia Csehország Svédország Németország Egyesült Királyság Ausztria Lengyelország Franciaország Magyarország Finnország Lettország Észtország Spanyolország Írország Dánia EU Belgium Málta Olaszország Portugália Szlovénia Szlovákia Litvánia Ciprus 0

5

Forrás: Eurostat, Structural Indicators adatbázis (www.europa.eu/comm/eurostat) Megjegyzés: S80/S20 indikátor definícióját lásd a 2-es lábjegyzetben. A *-gal jelölt országok esetében az adatok 2003ból származnak.

2

A jövedelemegyenltlenség esetében a leggazdagabb jövedelmi ötöd és a legszegényebb jövedelmi ötöd átlagjövedelmének aránya (S80/S20 mutató) az alapvet mutató, míg a szegénység esetében az egy fogyasztási egységre jutó háztartási mediánjövedelem 60%-ánál kevesebb jövedelemmel rendelkez személyeket tekintik szegénynek.

33

Medgyesi Márton Magyarországon 2003-ban a szegények aránya 12%, a jövedelemegyenltlenségi mutató értéke 3,3 volt. Ez azt jelenti, hogy hazánkban Szlovéniánál és Csehországnál, illetve a skandináv országoknál magasabb az egyenltlenség és a relatív szegénység mértéke. Ezen indikátorok alapján leginkább Hollandia, Ausztria, illetve Franciaország jövedelemeloszlása hasonló a magyarhoz. A jövedelmi egyenltlenségek alakulásának magyarországi tendenciáit vizsgáló kutatások megállapítják, hogy míg a piacgazdasági átmenet els éveit jellemz recesszió idszakában az egyenltlenségek gyorsan növekedtek, addig az 1996-tól tartó idszakot a gazdasági növekedés mellett gyakorlatilag változatlan egyenltlenségi mutató jellemzi (Tóth, 2006). A legfrissebb eredmények azt mutatják, hogy 2005-ben a jövedelmi egyenltlenségek mértéke 2003-hoz képest némileg alacsonyabb, és a kilencvenes évek második felében tapasztalt szintnek felel meg (lásd Függelék 1.4. táblázat). A szegénységi ráta3 értéke 2005-ben 12%, ami szintén némi csökkenést jelent a két évvel ezeltti adatokhoz képest, és a kilencvenes évek végének szegénységi rátájához hasonló. A jövedelmi különbségeket magyarázó kutatások szerint a személyek jövedelmi helyzete szoros kapcsolatot mutat a háztartás munkaer-piaci helyzetével és demográfiai összetételével. Azokban a háztartásokban él személyek jövedelme, ahol minden aktív korú felntt foglalkoztatott, egynegyedével haladja meg az átlagos jövedelmet, míg azokban a háztartásokban élk körében, ahol nincs egyetlen foglalkoztatott aktív korú sem, az átlagos 60%-a a jövedelmek szintje. A munkaer-piaci lehetségek szorosan összefüggnek a háztartás tagjainak iskolai végzettségével. Azokban a háztartásokban, ahol a háztartásf diplomás, a személyek ekvivalens háztartási jövedelme 6080%-kal magasabb az átlagjövedelemnél, és ez jelentsen meghaladja az érettségizett háztartásfvel rendelkez háztartásokban élk jövedelmét is (Tóth, 2006). Ugyancsak a munkaer-piaci helyzettel állnak összefüggésben a jövedelmi helyzet régiók szerinti eltérései. A Közép-Magyarország régióban élk jövedelme a kilencvenes évek során végig 20-30%-kal haladta meg az átlagjövedelmet. Az egész idszakban végig átlag alatti jövedelme volt az Észak-Magyarország és az Észak-Alföld régiókban élknek. A településtípusok szerinti egyenltlenségek is jellemzik Magyarországot. A Budapesten élk jövedelme 35-40%-kal múlta felül az átlagos, a települési lejt másik végén, a községekben élk jövedelme viszont mintegy 25%-kal volt az átlagosnál alacsonyabb az elmúlt tíz évben. A kisebb városokban élk jövedelme is elmaradt az átlagostól néhány százalékkal, míg a megyeszékhelyeken némileg meghaladta azt.
1.1. táblázat A cigány háztartások megoszlása jövedelem szerint, 2003 (%)
Az egy fõre jutó havi jövedelem kategóriái 0­14 999 Ft 15 000­19 999 Ft 20 000­29 999 Ft 30 000 Ft felett Összesen Forrás: Kemény­Janky, 2003b 3 A szegénységi ráta itt is az egy fogyasztási egységre jutó háztartási mediánjövedelem 60%-ánál kevesebb jövedelemmel rendelkez személyek arányát jelenti. A cigány háztartások megoszlása 41,5 20,2 19,6 18,8 100,0

34

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete A jövedelmi egyenltlenségek különösen fontos metszetei Magyarországon az etnikai különbségek. A 2003-ban zajlott cigányságkutatásban a cigányok jövedelmi helyzetét is felmérték. A cigány háztartások több mint kétötödében 15 000 forintnál kevesebb volt 2003-ban az egy fre jutó havi jövedelem (lásd 1.1. táblázat). Az országos jövedelmi adatokhoz viszonyítva a cigányok háztartásainak 56%-a a népesség legalacsonyabb jövedelm tizedéhez tartozott, és mintegy négyötödük a KSH által számított létminimum alatti jövedelembl élt (Kemény­Janky, 2003b).

1.2. oktatás és államháztartás
A közoktatás kiadásait az államháztartás az adóbevételekbl fedezi. A közoktatás céljai más állami feladatokkal, az állami mködési funkciókkal, a gazdaságfejlesztési, illetve egyéb jóléti feladatokkal versengenek a szkös forrásokért. Az Európai Bizottság által elfogadott 2006. évi konvergenciaprogram szerint a magyar gazdaságpolitika f hosszabb távú célkitzése az Európai Unió átlagos fejlettségi szintjéhez való felzárkózás. A konvergenciaprogram szerint az EU átlagos fejlettségi szintjéhez való felzárkózáshoz olyan gazdaságpolitikára van szükség, amely növekedésbarát, de az államháztartás tartós egyensúlyán alapul. Ennek értelmében nemcsak gyors államháztartási kiigazításra van szükség a jelenlegi magas költségvetési hiány miatt, hanem az állam mködésének érdemi újragondolásával az újraelosztás mértékét tartósan csökkenteni kell. A tartós kiadáscsökkenést megalapozó reformok között a dokumentum az államigazgatás létszámcsökkentése, az egészségügy, a nyugdíjrendszer megreformálása és az ártámogatások átalakítása mellett a közoktatásban szükséges intézkedéseket is megemlít. Az oktatás legfontosabb hatékonysági problémái között az oktatásirányítási rendszer szétaprózottságát, az oktatásfinanszírozásban érvényesül ,,puha költségvetési korlátokat", a közoktatás mesterségesen magasan tartott létszámigényét, az emberi erforrás-gazdálkodás rugalmatlanságát, a teljesítménystandardok hiányát és az egész életen át tartó tanulás feltételeit biztosító tanulástámogató rendszerek hiányát említik a szakértk (Radó, 2006). A közoktatás hatékonyságát javítani hivatott reformjavaslatok tehát ezekre a területekre irányulhatnak. A jelen évtized els éveiben az államháztartási kiadások funkcionális szerkezetében csak kisebb változások történtek (lásd 1.2. táblázat). Az egyetlen nagyobb elmozdulás ­ a 2002-es választási évben ­ a gazdasági funkciókra költött arány kiugró értéke (6% helyett 9,5%) volt. Az állami mködési funkciókra (általános közszolgáltatás, védelem, rendvédelem) a GDP mintegy 7-8%-át költötte az ország. A jóléti funkciók (lakáspolitika, egészségügy, kultúra, oktatás, szociális védelem) részaránya a 2000-es 26%-ról folyamatosan ntt, 2004-ben a GDP 31%-ának megfelel volt az ilyen célú államháztartási kiadások nagysága. A jóléti kiadásokon belül a legnagyobb tételt a társadalombiztosítás és a jóléti szolgáltatások kiadásai jelentik, ezek aránya a GDP-hez viszonyítva 15% körül ingadozott az elmúlt években. Az oktatási kiadások aránya növekedett a vizsgált idszakban: 2000-ben a GDP 4,8%-át, 2004-ben pedig 6,4%-át tették ki az ilyen célú kiadások.

35

Medgyesi Márton
1.2. táblázat Az államháztartás konszolidált kiadásai a GDP %-ában, funkcionális bontásban, 2000­2004
2000 Állami mködési funkciók Általános közszolgáltatás Védelem Rendvédelem Jóléti funkciók Oktatás Egészségügy Tb és jóléti szolgáltatás Lakáspolitika Kultúra Gazdasági funkciók Adósságkezelés Összesen Forrás: www.p-m.hu 7,3 4,6 1,1 1,6 26,3 4,8 4,2 14,4 1,6 1,3 6,2 6,1 46,0 2001 7,4 4,5 1,2 1,7 26,7 4,9 4,2 14,6 1,5 1,4 6,3 4,8 45,5 2002 8,2 5,1 1,3 1,8 28,5 5,3 4,6 15,4 1,6 1,6 9,5 4,4 50,7 2003 7,0 4,0 1,3 1,7 29,6 5,8 4,9 15,5 1,7 1,6 6,2 4,3 47,3 2004 7,8 4,4 1,3 2,1 30,9 6,4 5,1 15,6 2,1 1,7 6,1 4,3 49,9

Magyarország ezzel az aránnyal az Európai Unió tagországai között a középmezny elején helyezkedik el (lásd 1.4. ábra és Függelék 3.3. táblázat). Az oktatási kiadások aránya a GDP-n belüli 6,5% feletti aránnyal a skandináv országokban (Svédország, Dánia) a legmagasabb, míg a bruttó hazai termék legkisebb részét, alig több mint négy százalékát költik oktatásra Görögországban és Írországban.
1.4. ábra Az összes oktatási kiadások aránya nemzetközi összehasonlításban a GDP %-ában, 2003
9 8 7 6 5 4 3 2 1 Görögország Csehország Hollandia Írország Németország Egyesült Királyság Svédország Ausztria Spanyolország Lengyelország Franciaország Belgium Magyarország Olaszország Finnország Szlovákia Portugália Dánia 0

Forrás: Education at a Glance, 2006

36

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete

1.3. az iskoláskorú népesség alakulása
A termékenység csökkenése az iskoláskorú gyermekek létszámának alakulását is meghatározza. Az 1974 és 1980 között született nagy létszámú korosztályok már lassan kilépnek a felsoktatási életkorból is, a következ korosztályok létszáma pedig egyenletesen csökken. 2005-ben a 11­16 éves korosztályok népessége 120 ezer körül ingadozott, de a legfiatalabb iskolások korosztályainak létszáma már ennél is alacsonyabb volt (lásd 1.5. ábra és Függelék 1.5. táblázat). Látható, hogy a most iskoláskor alatti korosztályok létszáma a jelenleg iskolás korosztályok létszámát sem éri el, a következ fél évtizedben az általános iskolába belép korosztályok létszáma százezernél is alacsonyabb lesz, így az iskoláskorú népesség további csökkenésére kell számítani.
1.5. ábra A 25 éven aluli korosztályok létszáma a mikrocenzus adatai alapján, 2005
180 000 160 000 140 000 120 000 100 000 80 000 60 000 40 000 20 000 0

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

Forrás: www.ksh.hu

Az iskoláskorú korosztályok létszámának 2010-ig tartó népesség-elrejelzése azt mutatja (lásd 1.6. ábra), hogy az általános iskola fels tagozatának megfelel évjáratok esetében lesz a legnagyobb mérték a csökkenés, ez a négy korosztály mintegy kilencvenezerrel lesz kisebb létszámú 2010-ben, mint 2004-ben. A másik két korcsoport létszáma ennek mintegy felével fog csökkenni az elkövetkez években.

37

Medgyesi Márton
1.6. ábra Korosztályok létszáma 2004-ben és becsült létszáma 2010-ben, ezer f
2004 600 485 500 400 300 200 100 0
Forrás: Sugár, 2005

2010

500 396

462

426 386

6­9 év

10­13 év

14­17 év

Az iskoláskorú népesség településnagyság szerinti elhelyezkedése nem egyenletes. A községekben az országos átlagot meghaladó arányban vannak jelen az 5­9 éves, illetve a 10­14 éves korosztályok az össznépességen belül, a városokban, különösen a fvárosban pedig az országos átlagnál alacsonyabb arány tapasztalható. A 15­19 éves korosztály aránya viszont nem a községekben, hanem a megyeszékhelyeken, megyei jogú városokban a legmagasabb, a községekben és Budapesten pedig annál alacsonyabb. Az iskoláskorú népesség lélekszámának alakulását a bevándorlás és kivándorlás egyenlege is befolyásolja, egyrészt közvetlenül az iskoláskorúak vándorlása révén, másrészt a bevándorlók Magyarországon született gyermekei is késbb az iskolarendszer használói lesznek. A bevándorlási többlet a kilencvenes évek elejéhez képest visszaesett, a kilencvenes évek közepén a korábbi 25 ezerhez képest csak tízezerrel haladta meg a bevándorlók száma a kivándorlókét. A kilencvenes évek végén, az új évezred elején viszont ismét megntt a bevándorlási többlet. A tizennégy éven aluli korcsoport bevándorlási különbözete az elmúlt évtized végén 2000 f körül ingadozott, tehát a bevándorlók száma ennyivel haladta meg a kivándorlókét. A 15 és 39 éves korosztály bevándorlási többlete ugyanebben az idszakban 8000 és 12 000 között változott (a bevándorlókról lásd még az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezet 9.2.4. alfejezetét). A cigány gyermekek létszámára a cigánysággal kapcsolatos szociológiai vizsgálatokból adhatunk becsléseket. A 2003. évi cigány felmérés adatai szerint a 2002-ben született cigány gyermekek száma tizenötezer körülire tehet, tehát a majd 2008­ 2009-ben iskolába men évfolyamon belül mintegy 15% lesz a cigány gyermekek aránya (Kemény­Janky, 2003a). Mindez növekv tendenciát jelent, hiszen az ezt megelz 1993-as kutatás eredményei szerint abban az évben tizenháromezer cigány gyermek született, ami az adott korosztálynak mintegy 11%-át jelentette. A kutatás azt is kimutatta, hogy a magyarországi cigányok dönt többsége, 2003-ban 87%-a magyar 38

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete anyanyelv. Ez az iskolás korosztályokra is vonatkozik, a hat éven aluliak 88%-a, a 7­14 évesek 80%-a, a 15­19 évesek 77%-a magyar anyanyelv (Kemény­Janky, 2003a). Az 1993-as reprezentatív felmérésben ugyanakkor ennél is magasabb, 90% volt a magyar anyanyelvek aránya a cigányok között, tehát a hatvanas-hetvenes-nyolcvanas évekre jellemz nyelvi asszimiláció folyamata a kilencvenes években már nem folytatódott. Ebben valószínleg szerepet játszik a cigányság munkaer-piaci pozícióinak drasztikus romlása és a lakóhelyi szegregáció ersödése is (errl lásd még az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet).

1.4. az iskoláskorú gyermekek életkörülményei és életmódja
A közoktatástól egyéb célok mellett azt is várjuk, hogy elsegítse az egyenltlenségek csökkentését a társadalomban. Ezért fontos az oktatás társadalmi környezetének felvázolásakor a társadalom egyenltlenségi viszonyainak megismerése, ezen belül elssorban a gyermekek életkörülményeinek és életmódjának vizsgálata.

1.4.1. a gyermekek családjainak szerkezete
A társadalomban lezajló demográfiai folyamatok az iskoláskorú gyermekek családi viszonyainak alakulását is meghatározzák. A válások magas száma az egyszüls családban élk magas arányához vezet. Az iskoláskorú gyermekek 76% élt mindkét édesszüljével egy háztartásban 2002-ben4. A valamelyik édesszülvel nem egy háztartásban él iskolások aránya az életkorral növekedett. Édesapjától külön nevelkedett az ötödikesek 18%-a, a kilencedikeseknek pedig már 24%-a. Az édesanya nélkül nevelkedk aránya ennél alacsonyabbnak bizonyult, az ötödikesek körében mért 3%kal szemben, a 9. és 11. évfolyamosok között 5% volt az ilyen tanulók aránya. Az iskoláskorú gyermekek 55%-ának egy testvére, 22%-uknak két testvére volt, és mindössze egytizedük élt négy- vagy többgyermekes családban. Az iskolás gyermekek 13%-a pedig egyedüli gyermekként élt a családban (Szabó M., 2003).

1.4.2. a gyermekes családok lakáshelyzete
A háztartások lakáshelyzete egyrészt jólétük, fogyasztási szintjük, másrészt vagyoni helyzetük egyik indikátora. A gyermekek iskolai teljesítménye szempontjából ugyanakkor azért is fontos a lakáshelyzet, mert a zsúfolt/rossz minség lakás megnehezíti a gyermekek számára az otthoni tanulást. Az összes háztartás majdnem egynegyede
4 Az iskoláskorú gyermekek családjainak jellemzit és a késbbiekben a gyermekek életmódjának számos jellemzjét az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása cím kutatás adatai alapján tárgyaljuk. Ezt a vizsgálatot a WHO nemzetközi összehasonlító kutatásának keretében az Országos Gyermek-egészségügyi Intézet és a Nemzeti Drogmegelzési Intézet végezte 2002-ben 5., 7., 9. és 11. évfolyamos iskolások reprezentatív mintáján (évfolyamonként mintegy 1500 iskolás megkérdezésével). Egy másik, gyakran idézett kutatás, amely az iskoláskorú gyermekek életkörülményeit, életmódját vizsgálta, a 2004-ben lefolytatott Ifjúság 2004 vizsgálat. Ez a kutatás azonban a 15­29 évesek népességét vizsgálja, tehát az iskoláskorúak közül csak a 9­12. évfolyamosokról szolgáltat adatokat. A publikált gyorsjelentés (Ifjúság 2004, 2005) nem tartalmaz a családszerkezetrl szóló információt.

39

Medgyesi Márton rossz minség lakásban él5 (lásd 1.7. ábra és Függelék 1.9. táblázat). Ezen belül 2% a rossz minség bérlakásban, 6% a rossz minség családi házban, 7% a rossz minség parasztházban és 8% a magas panelépületben lakó háztartások aránya (Székely, 2004). A gyermekes háztartások közül elssorban a gyermekeket egyedül nevel szülk háztartásait érinti az átlagosnál rosszabb lakáshelyzet, ebben a csoportban 28% a rossz lakásban élk aránya (lásd 1.7. ábra és Függelék 1.9. táblázat). Körükben elssorban a magas panelépületben lakók aránya magasabb az átlagosnál. Az egy-két gyermekes házaspárok háztartásainak körében az átlagosnál alacsonyabb, 17% a rossz lakásban élk aránya. Összességében a gyermekek mintegy egyötödét érintheti a rossz lakásminség. A rossz lakásminség a lakások zsúfoltságával is összefügg. A legnagyobb a szk lakások aránya a bérházban lev rossz minség lakásokon belül, itt a lakások több mint egyötöde zsúfoltnak tekinthet. Majdnem ugyanennyi a parasztházban lev rossz minség lakásokban a zsúfolt lakások aránya, a családi házakban lev rossz minség lakások 15%-a túl kicsi a lakók számához képest (Székely, 2004).
1.7. ábra A rossz minségû lakásokban élk aránya háztartástípusonként, 2003 (%)
Rossz bérlakás 35 30 25 20 15 10 5 0 Házaspár, gyermek nélkül Idõs házaspár Házaspár Házaspár, Egy szülõ 1-2 3+ gyermekgyermek gyermek kel Egyedülálló Családot nem alkotó személyek Több család Összesen Rossz családi ház Rossz parasztház Magas panel

Forrás: Székely, 2004 alapján Medgyesi Márton számítása

5

Azokat a lakásokat tekintették rossz minségnek, amelyek félkomfortosak vagy annál alacsonyabb komfortfokozatúak és/vagy az épület állapota rossz, tatarozásra szorul, és komoly épülethiba is jellemzi (aládúcolás, tethiba stb.). Mivel a panelépületekben található lakásokat sok esetben egy település legalacsonyabb presztízs lakóövezeteiként tartják számon, ezért a négyemeletesnél magasabb panelépületekben lev lakásokat is a rossz minség lakások közé sorolták (Székely, 2004).

40

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete

1.4.3. a gyermekek anyagi körülményei
Az egyének jövedelmi helyzetét az egy fogyasztási egységre jutó háztartásjövedelemmel jellemezzük.6 A gyermekek jövedelmi szegénységének elemzésére a korábban is idézett, az EU laekeni csúcstalálkozóján elfogadott társadalmi befogadás indikátorokat használjuk, és azokat a személyeket tekintjük szegénynek, akik a medián jövedelem 60%-ánál kevesebbel rendelkeznek. Ilyen definíciók mellett a 16­24 éves fiatalok jövedelmi helyzete a legkedveztlenebb, körükben 17% a szegények aránya (lásd 1.8. ábra és Függelék 1.10. táblázat). Az átlagos 12%-ot meghaladó szegénységi ráta jellemzi még a tizenöt éven aluli gyermekeket, akiknek 15%-a él a szegénységi küszöb alatti jövedelembl. Az elmúlt öt év során nem változott számotteven a teljes népességben a szegények aránya. Az életkori csoportok közül egyedül a gyermekek körében volt tapasztalható kisebb elmozdulás, ahol 2005-ben a 2003-as kiugró érték után ismét a 2000-es szint közelébe esett vissza a szegények aránya.7
1.8. ábra A szegények aránya a különböz életkori csoportokban, 2000, 2003 és 2005 (%)
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 0­15 éves 16­24 éves 25­49 éves 50­64 éves 65+ éves Teljes népesség 2000 2003 2005

Forrás: Gábos­Szívós, 2006 Megjegyzés: Szegényeknek a mediánjövedelem 60%-ánál kevesebbõl élõket tekintették az ekvivalens háztartási jövedelem személyi eloszlása alapján. A szerzõk az OECD 2-es ekvivalenciaskálát alkalmazták (lásd 1-es lábjegyzet).

6 7

Lásd 1. lábjegyzet.

Meg kell jegyezni, hogy a fogyasztási skála megválasztása befolyásolja a gyermekek szegénységére vonatkozó becsléseket. Minél nagyobb a háztartási fogyasztásban a méretgazdaságosság mértéke, annál kedvezbb a jellemzen nagyobb háztartásokban él gyermekek jövedelmi helyzete. Ugyanakkor a gyermekszegénység idbeli változására a fogyasztási skála megválasztásának nincs lényeges hatása.

41

Medgyesi Márton

1.4.4. a gyermekek fogyasztása és a szabadid-eltöltés módjai
2004-ben a 15­19 évesek között a mozi, illetve a könyvtár a kultúrafogyasztás leggyakoribb színtere, ennek a korcsoportnak mintegy negyven százaléka jár havonta vagy gyakrabban ezekbe az intézményekbe. Ezután a video-, a DVD-kölcsönz és a könyvesbolt következik, ahol a középiskolás korúak több mint egynegyede fordult meg ilyen gyakorisággal. Viszonylag ritkább a színház- és múzeumlátogatás, ennek a korcsoportnak a tagjai között csak 10-15% azok aránya, akik havonta vagy gyakrabban megfordulnak ilyen intézményekben (Ifjúság 2004, 2005). Ez természetesen azzal is összefügg, hogy ilyen intézmények csak nagyobb városokban találhatók meg, így a kistelepüléseken élk számára csak nagy költséggel érhetk el. Az elitkultúra fogyasztásában megnyilvánuló egyenltlenségeket jelzi az is, hogy a középiskolás korúak túlnyomó többsége egyszer sem volt 2004-ben mvészmoziban, hangversenyen, illetve operában. A szabadid eltöltésének fizikailag passzív formája a televíziózás és a számítógépezés. Hét közben nagyon sokat, azaz három óránál is többet néz televíziót az iskoláskorúak mintegy ötöde. Legnagyobb arányban azok vannak, akik hétköznapokon két-három órát néznek televíziót, arányuk az ötödik évfolyamosok között 36%, az idsebbek (7., 9., 11.évfolyam) között pedig több mint negyven százalék. Hétvégi napokon megn a televíziózásra fordított id, a gyermekek 85-90%-a két óránál többet tévézik, és ezen belül hattized körüli azok aránya, akik napi négy vagy több órát ülnek a képerny eltt (Szabó Á., 2003). A számítógépezésre fordított id minden korcsoportban és mindkét nem esetében alacsonyabb, mint a tévézésre fordított id, a fiúk azonban jelentsen több idt szentelnek ilyen tevékenységre, mint a lányok. Hétköznapokon napi két órát vagy többet számítógépezik a fiúk mintegy harmada, míg a lányoknak csak 10-14%-ára jellemz ez. Hétvégi napokon a fiúk több mint fele, a lányoknak pedig egyharmada ül napi két óránál többet a gép eltt. A számítógéphasználat egyik célja lehet az internetezés (Szabó Á., 2003). A 14­17 évesek 89%-a válaszolta 2004-ben, hogy szokott internetezni, 71%-uk legalább havonta, 63%-uk pedig minimum heti gyakorisággal használja a világhálót. Az internetet használók aránya ebben a korcsoportban a legmagasabb (Dessewffy, 2004). A szabadid eltöltésének aktív módjai közül az egyik legfontosabb a sportolás. A 15­29 éves korosztályban 2000 és 2004 között ntt a szabadidejükben rendszeresen sportolók aránya (33%-ról 41%-ra), és ez a tendencia a 15­19 éves korcsoport és a tanulók körében is érvényesült (Ifjúság 2004, 2005). A sportolás azonban nem minden csoporton belül egyformán elterjedt. Az iskoláskorú fiúk 70%-a, a lányoknak viszont csak 58%-a végez elegend testmozgást, vagyis mozog8 legalább heti háromszor egy órát. Az életkorral csökken a testmozgás mennyisége, mind a fiúk, mind a lányok körében (Szabó Á., 2003).

8

Ebbe beletartozik a tornaórán, sportkörben végzett sportolás, de a nem szervezett keretekben történ szabadids mozgás is (biciklizés, focizás stb.).

42

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete

1.4.5. rizikómagatartás
A serdülkor a dohány- és alkoholtermékek kipróbálásának is a korszaka. A középiskolás korosztályban növekszik meg jelentsen a rendszeresen dohányzók, illetve alkoholt rendszeresen fogyasztók aránya. A naponta és hetente dohányzók aránya az ötödik évfolyamos fiúk közötti 4%, a lányok közötti 1%-ról pedig jelentsen növekszik az életkorral, a 11. évfolyamosok körében a fiúk 40%-a, a lányok 35%-a dohányzik rendszeresen. A 11. évfolyamos fiúk, illetve lányok kilenctizede már fogyasztott életében alkoholt. A hetente rendszeresen alkoholt fogyasztók aránya a 7. és a 9. évfolyamosok között n meg jelentsen, és elssorban a fiúkra jellemz. A 11. évfolyamos fiúk egyharmada fogyaszt rendszeresen sört, egynegyedükre jellemz hetente vagy naponta a bor-, illetve a töményital-fogyasztás. A lányoknál 7-14% közötti a különböz alkoholfajtákat rendszeresen fogyasztók aránya ebben a korosztályban (Csizmadia­Várnai, 2003). (A fiatalok mentálhigiénéjérl és egyéb deviáns viselkedésérl lásd az iskolák bels világáról szóló 6. fejezetben a 6.2.2. alfejezetet.)

1.4.6. a gyermekek társas kapcsolatai és elégedettsége
Az iskoláskorú gyermekek társas kapcsolatai jelents változáson mennek keresztül az életkor elrehaladtával. A gyermek serdülkorba lépésével egyre önállóbbá válik, a fontosabb döntésekben egyre nagyobb szerepet kap saját életének irányításában. Ezzel párhuzamosan a testvérek és a kortárs csoportok jelentsége is megnövekszik. A gyermek idsebbé válásával a szülk, különösen az édesapáknak a gyermek problémái kezelésében játszott szerepének csökkenését mutatják az empirikus kutatások adatai. Ezek szerint az 11. évfolyamosoknak csak 63%-ra válaszolta, hogy az t zavaró dolgokat könnyen vagy nagyon könnyen meg tudja beszélni édesapjával, szemben az ötödikesek 82%-ával. A problémáikat édesanyjukkal könnyen megbeszélni tudók aránya is csökken, bár ennél kisebb mértékben, és csak a lányok között (Szabó M., 2003). Ezzel párhuzamosan növekszik, különösen az ötödik és hetedik évfolyam között azok aránya, akik fiútestvérrel, illetve legjobb barátjukkal tudják könnyen megbeszélni problémáikat. A hetedik évfolyamosok és az idsebb iskolások körében már egyértelmen a legjobb barátok szerepe a legfontosabb a problémák megbeszélésében. A gyermekek 95%-ának három vagy több közeli barátja van, és csak 0,5% válaszolta, hogy egyetlen barátja sincsen. Az életkor elrehaladtával egyre növekszik a barátokkal töltött id: az ötödik évfolyamosoknak csak egyharmada tölt hetente legalább egy estét barátaival otthonától távol, míg a 11. évfolyamosok négyötödére jellemz ez. A barátokkal való idtöltés színhelye leggyakrabban valamelyikük otthona vagy a közterek (utca, park). Az iskoláskorúak négytizede mozilátogatás kapcsán, egyharmada pedig sporttevékenység színhelyén is legalább havonta találkozik barátaival. Ehhez hasonló gyakoriságú a diszkó, a gyorsétterem és az iskola által szervezett programok barátokkal való látogatása. A bevásárlóközpontok vagy vallási programok a kérdezettek egyötöde-egynegyede számára jelentik legalább havi gyakorisággal a barátokkal való találkozás helyszínét (Szabó M., 2003).

43

Medgyesi Márton A gyermekek élettel való elégedettségét az iskolai tanulmányi és közösségi sikeresség mellett iskolán kívüli életkörülményeik, családi és társas kapcsolataik, egészségi/testi állapotuk, jövvel kapcsolatos várakozásaik is befolyásolják. Az iskoláskorúak szubjektív elégedettsége jellegzetes eltéréseket mutat nem és életkor szerint. Az ötödik évfolyamosok körében még a lányok valamivel elégedettebbek életükkel, mint a fiúk. A lányok elégedettsége azonban az életkor elrehaladtával folyamatosan csökken, míg a fiúknál késbb, csak a hetedik évfolyam után csökken az élettel való elégedettség. Ennek következtében a 7., 9. és 11. évfolyamosok között a fiúk életükkel általában véve elégedettebbek, mint a lányok. Ezzel párhuzamosan a fiúk között ritkább a depresszióra9 utaló válaszok elfordulása, mint a lányok között. A lányok körében a depresszióskálán elért átlagpontszám az életkorral is változik, a kilencedik évfolyamosok között a legmagasabb, a fiúk körében viszont nincs számottev változás életkor szerint (Kökönyei, 2003). A fiúk és lányok közötti különbséget egyes kutatók úgy értékelik, hogy a hangulatzavarok jellegzetes nemi különbségei már serdülkorban is megjelennek. Mások felhívják a figyelmet arra, hogy a serdül lányok és fiúk önértékelésének részben eltér alapjai vannak. A lányok esetében nagyobb valószínséggel vezet depresszióhoz az, hogy a mások által felállított normáknak nem felelnek meg, míg a fiúk önértékelésében a másoktól való függetlenedés kap nagyobb hangsúlyt.

1.5. az iskolázottság gazdasági-társadalmi hatásai
Az iskolázottság révén olyan képességekre, ismeretekre tehet szert az egyén, amely megnöveli termelékenységét, ezáltal növeli a foglalkoztatottá válás esélyét, és növeli az elérhet keresetet. Az oktatásban való részvétel anyagi és idráfordításbeli költségei tehát az egyének számára magasabb munkajövedelmek formájában térülnek meg. Az iskolázottság azonban nem csak magasabb egyéni keresetekben kamatozik, a népesség iskolázottsági szintjének növekedése számos egyéb módon is hozzájárulhat a jólét növekedéséhez. A népesség iskolázottsága elsegítheti az innovációk megjelenését, új technológiák kifejlesztését, ami a gazdasági növekedés további forrását jelenti. Az iskolázottabb egyének általában egészségtudatosabb életmódot folytatnak, ezért egészségi állapotuk általában kedvezbb, mint a kevésbé iskolázottaké. Az iskolázottság általában együtt jár a közügyek iránti érdekldés, a politikai életben való részvétel magasabb fokával, ami a politikai döntések hatékonyságát is javítja. Ugyancsak megfigyelhet, hogy az iskolázottabb egyének kevesebb bncselekményt követnek el, nagyobb gyakorisággal adakoznak, végeznek önkéntes munkát és vesznek részt önkéntes szervezetekben, egyesületekben, ersítve ezáltal a társadalmi kohéziót. Ugyancsak kimutatható, hogy az iskolázottabb egyének hajlamosak gyermekeik iskoláztatását fontosnak tartani és ebbe többet fektetni, mint a kevésbé iskolázottak. Mindezek az egyéni hasznokon túlmutató társadalmi hatások is érvet szolgáltatnak az oktatás megszervezésében történ állami részvételhez (The Well-being of Nations, 2001).

9

A Gyermekdepresszió kérdív rövidített változata alapján mérve.

44

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete

1.5.1. az iskolázottság hatása az egyének munkaer-piaci helyzetére
Az iskolázottság kétféleképpen is javítja az egyén munkaer-piaci helyzetét. Egyrészt növeli elhelyezkedési esélyeit, másrészt az elérhet kereset szintjét is emeli.

1.5.1.1. Foglalkoztatás iskolai végzettség szerint
Magyarországon a foglalkoztatottság függ az egyén iskolai végzettségétl. A nemzetközi összehasonlításban alacsony hazai aggregált foglalkoztatási rátát jelents mértékben az alacsony iskolázottságúak foglalkoztatásbeli elmaradása magyarázza. Az OECD-országokkal összehasonlítva Magyarországon az alacsony iskolai végzettségek (alapfokú vagy alsó középfokú végzettségek) 37%-os foglalkoztatási rátája a legalacsonyabbak közé tartozik (lásd 1.9. ábra és Függelék 1.11. táblázat). A közép-, illetve felsfokú végzettséggel rendelkezk foglalkoztatása viszont nem alacsonyabb, mint az OECD-országokban általában. A munka-gazdaságtani kutatások megállapí1.9. ábra Foglalkoztatási ráta iskolai végzettség szerint az OECD-országokban a 25­64 éves népességben, 2004 (%)
Felsõ középfok alatt 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Görögország Hollandia Írország Egyesült Királyság Németország Csehország Svédország Dánia Ausztria Lengyelország Franciaország Belgium Spanyolország Magyarország Finnország Portugália Olaszország Szlovákia Felsõ középfok Felsõoktatási diploma

Forrás: Education at a Glance, 2006 Megjegyzés: A kutatók véleménye szerint inkább gazdaságszerkezeti oka lehet a kevésbé iskolázott munkaerõ alacsony foglalkoztatottságának: hiányoznak azok az iparágak, amelyek alkalmazni tudnák az ilyen munkaerõt. Az új munkahelyeket teremtõ külföldi tõkeberuházás olyan technológiai színvonalon valósult meg, amely az alacsony iskolázottságú munkaerõ iránt nem támaszt keresletet. Egy másik tényezõ lehet a közlekedés nehézsége a kistelepüléseken él, alacsony iskolázottságúak esetében. Sok esetben a munkaadók által ajánlott bér a munkahelyre való napi ingázás költségei figyelembevételével már nem teszi vonzóvá a munkavállalást (Fazekas­Köll, 2005).

45

Medgyesi Márton tották, hogy az alacsony iskolázottságúak foglalkoztatási elmaradása nem a magyar munkaer életkori összetételének és nem is az alacsony iskolázottságúak relatíve magas kereseteinek a következménye (Fazekas­Köll, 2005). Egy lehetséges magyarázat a magyar munkaer általánosan jellemz alacsony tudásszintjével függ össze. Összehasonlító vizsgálatok kimutatták, hogy a magyarok teszteredményei minden iskolázottsági szinten elmaradnak az EU-tagországok átlagától. Lehetséges, hogy ennek következtében az alacsony iskolázottságúak tudásszintje nem éri el azt a szintet, amely mellett foglalkoztathatóak lennének (Kertesi­Varga, 2005). Ugyanakkor a magyar munkavállalók alacsonyabb szint tudása sem magyarázza meg teljesen az alacsonyabb foglalkoztatottságot. A kevésbé iskolázott magyarok foglalkoztatása alacsonyabb a hasonló életkorú és hasonló emberi tkével rendelkez külföldiekhez képest is.
1.10. ábra A népesség iskolázottsága, 1930, 1960, 1970, 1980, 1990, 2001 és 2005 (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1930 1960 1970 1980 1990 2001 2005 Felsõfok Érettségi Szakmai oklevél érettségi nélkül 8 évfolyam 8 évfolyamnál kevesebb

Forrás: Népszámlálás 2001/6. Területi adatok; Mikrocenzus 2006, I. Területi és választókerületi adatok

A magyar lakosság iskolai végzettsége ugyan egyre kedvezbb összetétel (lásd 1.10. ábra és Függelék 1.6. táblázat), de bizonyos kutatások azt is megmutatják, hogy az alacsony iskolai végzettség újratermeldik. Bár a hetvenes évektl a nyolcvanas évek közepéig jelentsen csökkent az oktatási rendszert alacsony iskolai végzettséggel elhagyók aránya, a csökkenés azután lelassult, és manapság is minden egyes évjárat körülbelül ötöde a munkaerpiacon alig konvertálható alacsony iskolai végzettséggel (legfeljebb általános iskola vagy rövid középfokú végzettség) lép ki az oktatásból (Kertesi­Varga, 2005) annak ellenére, hogy a középfokú oktatásban jelents expanzió játszódott le. Ennek egyik oka a lemorzsolódás: a középfokú oktatásban jelents azok aránya, akik elkezdenek valamilyen iskolát, de nem fejezik be.10 A népszámlálások
10 Meg kell jegyezni, hogy a lemorzsolódás folyamatairól csak töredékes képet alkothatunk a jelenlegi statisztikai adatok alapján. A hazai statisztikai rendszer nem tud megbízható adatokat szolgáltatni arról, hogy hány tanulót érint évrl évre ez a probléma.

46

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete alapján számított lemorzsolódás (Varga J., 2005a) a szakmunkásképzbe, szakiskolába járók körében a legnagyobb, itt az évtized elején a 35%-ot is meghaladta azok aránya, akik nem szereztek végzettséget az elírt tanulmányi id elteltével. Az utóbbi években ez az arány némileg mérsékldött. A gimnáziumba járók esetében 2001-ben 13% volt a lemorzsolódók aránya, és ebben is kisebb mérték csökkenés volt megfigyelhet. A szakközépiskolások körében azonban az utóbbi években meredeken ntt a lemorzsolódók aránya, és 2003-ban 25% fölé emelkedett. Hozzájárul az alacsony iskolázottság újratermeldéséhez a nem megfelel középfokú közoktatási kínálat is (Semjén, 2005). A nem érettségire épül szakmunkásképzés jelents része a munkaerpiacon kevésbé hasznosítható képzést nyújt. Úgy látszik, hogy a középfokú oktatás expanziója elérkezett egy olyan társadalmi réteghez, amelynek anyagi és kulturális erforrásai - a jelenlegi közoktatási rendszerben - nem elegendek ahhoz, hogy gyermekeik sikerrel végezzék el a középiskolát (Kertesi­Varga, 2005). Összességében mindezen folyamatok eredményeképpen a magyar aktív korú népesség iskolázottsága az európai átlagba simul, bár a felsfokú végzettségek aránya még jelentsen elmarad attól (lásd 1.11. ábra és Függelék 1.12. táblázat). Az EU-tagországok foglalkoztatási helyzetét elemz Wim Kok-jelentés Magyarország esetében a foglalkoztatást javító lehetséges intézkedések között az élmunka közterheinek mérséklése, a béremelések visszafogása, a dolgozók egészségi állapotá1.11. ábra A különböz iskolai végzettséggel rendelkezk aránya a 25­64 éves népességben Magyarországon és az EU-15 országaiban, 2004 (%)
Felsõ középfok alatt Portugália Spanyolország Olaszország Görögország Írország Belgium Franciaország Hollandia Magyarország Finnország Luxemburg Ausztria Svédország Dánia Németország Egyesült Királyság 0
Forrás: Education at a Glance, 2006

Felsõ középfok

Felsõfok

20

40

60

80

100

47

Medgyesi Márton
1.12. ábra Az kérdezést megelz négy hétben oktatásban/képzésben részt vevk aránya a 25­64 évesek között, 2005 (%)
40 35 30 25 20 15 10 5 0 Görögország Luxemburg Csehország Hollandia Írország Németország Egyesült Királyság Lengyelország Franciaország EU (25 ország) Magyarország Spanyolország Olaszország Olaszország Svédország Ausztria Belgium Finnország Észtország Portugália Szlovákia Szlovénia Litvánia Ciprus Dánia Málta

Forrás: Eurostat, Structural Indicators adatbázis (www.europa.eu/comm/eurostat)

nak javítása, a foglalkoztatásbarát szociális ellátórendszer szükségessége mellett az emberi tkébe való több és hatékonyabb beruházást is fontosnak tartja (Frey, 2004). Ezen belül megemlíti a jelentés az iskolából való lemorzsolódás csökkentésének szükségességét, az egyetemi képzéshez való hozzáférés esélyegyenlségének, az alacsony képzettségek körében a képzéshez való hozzájutás lehetségének biztosítását és az élethosszig tartó tanulásban való részvétel megkönnyítését. Az EU legújabb foglalkoztatási irányvonalai konkrét célokat is megfogalmaznak az oktatás terén, miszerint a tagországokban 2010-ig a 22 évesek legalább 85%-a rendelkezzen fels középfokú végzettséggel (érettségivel), és a 25­64 éves korosztályban a képzésben részt vevk aránya érje el a 12,5%-ot. Az egy életen át tartó tanulás tekintetében Magyarország komoly lemaradással küzd az EU-átlaghoz képest. Nálunk a 25­64 évesek mindössze 4,2%-a vesz részt képzésben, ennél alacsonyabb aránnyal csak Görögország ,,büszkélkedhet", ráadásul az ilyen irányú aktivitás sokkal inkább jellemz nálunk az iskolázottabbakra, mint a kevésbé iskolázottakra (errl lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezet 4.6. alfejezetét). A többi újonnan csatlakozó országban ­ különösen a balti országokban és Szlovéniában ­ is nagyobb az élethosszig tartó tanulásban részt vevk aránya, mint hazánkban (lásd 1.12. ábra és Függelék 1.13. táblázat). Az élethosszig tartó tanulásban részt vevk alacsony aránya nem független az alapfokú oktatás problémáitól. Minden bizonnyal szerepet játszik ebben az, hogy a tanulók az alapfokú oktatás során nem sajátítják el megfelelen a tanulási készségeket, így aztán késbb nincs mire alapozni a felnttkori tanulást. 48

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete

1.5.1.2. különböz iskolai végzettségûek keresetei: az iskolázottság hozamának alakulása
A munka-gazdaságtani kutatások kimutatták, hogy a kilencvenes éveket az iskolázottság kereseti hozamának jelents emelkedése jellemezte. A felsfokú végzettséggel rendelkezk keresetei 1989-ban 77%-kal haladták meg az általános iskolai végzettséggel rendelkezkét, 1995-ben már 100%-kal kerestek többet a diplomások. A felsfokú végzettség kereseti hozamának növekedése a kilencvenes évek második felében különösen gyors volt, és 2002-ben már 150%-os kereseti többlet mutatkozik a felsoktatásban végzetteknél (lásd 1.13. ábra és Függelék 1.14. táblázat). Bár csak korlátozottan állnak rendelkezésre összehasonlító adatok, de azok azt jelzik, hogy az iskolázottság kereseti hozama Magyarországon nemzetközi összehasonlításban rendkívül magas. Az OECD összehasonlító elemzése 21 ország közül Magyarországon találta legnagyobbnak a diplomások kereseteit a középiskolát végzettekhez képest (Education at a Glance, 2002). Az iskolázottság kereseti hozamának növekedése a kilencvenes évek els felében a gazdasági szerkezetváltás idején csökken foglalkoztatás mellett ment végbe. Bár az iskolázott munkaer iránt is csökkent a kereslet, de ennél sokkal nagyobb visszaesés volt megfigyelhet a képzetlen munkaer (8 általános iskolát vagy azt sem végzettek) esetében. A kilencvenes évek második felében viszont a képzett munkaer foglalkoztatása emelkedett, és bár a képzett munkaer kínálata is növekedésnek indult, a képzettség kereseti hozamának növekedése tovább folytatódott. A kutatók hipotézise szerint ez annak köszönhet, hogy ­ a külföldi tkebefektetéseknek köszönheten is ­ olyan technológiai fejlesztéseken mentek keresztül a vállalatok, amelyek minden iparágban megnövelték a képzett munkaer termelékenységét (Kertesi­Köll, 2001), és ez a képzett munkaer iránti kereslet gyors növekedéséhez vezetett.
1.13. ábra Az iskolázottság kereseti hozamának alakulása, az általános iskolát végzettekhez képest 1989 és 2002 között (%)
160 140 120 100 80 60 40 20 0 1989 1992 1995 1999 2002
Forrás: Kézdi, 2004 Megjegyzés: Regressziós becslés eredménye, ahol a modellben az iskolázottság mellett a munkavállaló neme, tapasztalata, a munkahely ágazata, régiója, településtípusa szerepelt kontrollváltozóként.

Szakmunkásképzõ Érettségi Felsõfok

49

Medgyesi Márton A különböz végzettségek munkaer-piaci helyzetét tehát két markáns folyamat határozta meg. A kilencvenes években újonnan létesített munkahelyek jellemzen a fejlett technológiával termel közép- és nagyvállalatokban jöttek létre, ennek révén a munkakereslet szerkezete az ilyen technológiát mködtetni tudó magasabb végzettség munkaer irányába tolódott el. Másrészt, részben az elbb említett munkakeresleti változások hatására, a kilencvenes években jelents mérték közép- és felsfokú oktatási expanzió játszódott le, növelve az érettségizett, illetve diplomás munkaer kínálatát. A felsoktatás kibocsátása 1995 óta megkétszerezdött, manapság mintegy ötvenezren szereznek felsoktatási diplomát egy adott évben. Kérdés, hogy az oktatási rendszer mennyiben adott megfelel választ a munkakereslet változására. Egyes kutatói, szakpolitikai értékelések szerint az érettségizettek és diplomások kibocsátásának növekedése már túlzott méreteket öltött, és szakmunkáshiányt, illetve a diplomás pályakezdk elhelyezkedési nehézségeinek növekedését eredményezte (Polónyi­Timár, 2001). Ezeket a következtetéseket azonban a munkaer-piaci kutatások nem ersítik meg. A diplomások munkanélküliségi rátái nemhogy növekedtek, hanem csökkentek, még a pályakezd korosztályokban is. A 24­26 éves férfiak körében a kilencvenes évek közepére jellemz 8,1%-os aránnyal szemben a 2001­2003-as idszakban 5,7% volt azok aránya, akik szerettek volna fizetett munkában elhelyezkedni, de nem volt állásuk. A nk körében is hasonló mérték csökkenés volt megfigyelhet. A 27­29 évesek körében is alacsonyabb volt a munkanélküliségi ráta az évezred elején, mint a kilencvenes évek közepén (Kertesi­Köll, 2005). Különösen érdekes a diplomások foglalkoztatásának vizsgálata azokban a foglalkozásokban, amelyekbe a legnagyobb volt a friss diplomások beáramlása. A foglalkozásoknak ebbe a csoportjába tartoztak a mérnökök, a közgazdászok, a jogászok, az informatikusok, a magasan képzett ügyintézk és vezetk. A diplomások foglalkoztatási rátája ezekben a foglalkozásokban is növekedett 1995 és 2003 között, a munkanélküliségi ráták pedig csökkentek. A diplomások számának jelents növekedése azért nem vezetett a diplomás munkanélküliség növekedéséhez vagy foglalkoztatásuk csökkenéséhez, mert a diplomások számára nem csak a diplomás foglalkozásokban keletkez új állások váltak elérhetvé (Kertesi­Köll, 2005). A munkáltatók ugyanis jellemzen felfelé módosították a foglalkozások képzettségigényét, ezáltal sok, korábban érettségizettekkel betöltött munkahelyre vettek fel diplomásokat. Az érettségizettek fokozatosan kiszorultak a diplomás munkahelyekrl, és a korábban jellemzen érettségizett munkavállalók által betöltött irodai-ügyviteli álláshelyek egy részérl is. Ugyanakkor az érettségizettek körében sem emelkedett a munkanélküliség, számukra a korábban az érettséginél alacsonyabb végzettséggel betöltött munkák váltak elérhetvé. A foglalkoztatás képzettségigényének növekedése ugyanis a foglalkozási hierarchia egészére jellemz volt, és ez az alacsony iskolai végzettségek munkaer-piaci esélyeinek jelents romlását eredményezte. A diplomások iránti kereslet alakulásának elemzéséhez azonban nemcsak a foglalkoztatási rátákat, hanem a kereseti viszonyok alakulását is figyelemmel kell kísérni. A harmincévesnél idsebbek körében a felsoktatási végzettség kereseti hozama a legutóbbi vizsgálatokig (2004) folyamatosan emelkedett. A fiatal diplomások esetében azonban a kereseti hozamok növekedése a legutóbbi években megállt, egyes korosz-

50

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete tályok (22­23 évesek, 25­27 évesek) esetében némileg csökkent is. A diplomások relatív bérének csökkenése az ezredforduló utáni években azokban ez elbb említett foglalkozásokban volt a legjelentsebb, amelyekbe a fiatal diplomások beáramlása nagymérték volt. Az ilyen foglalkozásokban dolgozó 26­30 éves diplomások átlagkeresete 79%-kal haladta meg az országos átlagkeresetet 1995-ben, az ezredfordulóra 117%-ra emelkedett ez az arány, 2004-re viszont gyakorlatilag az 1995-ös szintre esett vissza (Kertesi­Köll, 2005). Ebben a csoportban tehát a túlkereslet csökkenése, változatlan foglalkoztatás mellett, a diplomások relatív kereseti pozíciójának romlásában mutatkozott meg. A diploma kereseti hozamának szintje azonban most is magas a többi végzettséghez viszonyítva.

1.5.2. az iskolázottság társadalmi hatásai
A gyermekek továbbtanulási döntéseivel kapcsolatos magyarországi vizsgálatok kimutatják, hogy a szülk iskolázottságának szignifikáns hatása van a gyermekek továbbtanulási hajlandóságára. Az iskolázottabb szülk gyermekei nagyobb valószínséggel választják a tanulmányok folytatását, mint azok, akiknek szülei kevésbé iskolázottak. A középiskolában való továbbtanulás esetében (Hermann, 2003) és a felsfokú oktatásba való jelentkezés esetében is (Varga J., 2005b) kimutatható ez az összefüggés, a szülk anyagi helyzetének hatását és a gyermekek tanulmányi eredményeinek a hatását is kiszrve. Ez például úgy lehetséges, hogy az iskolázott szülk jobban fel tudják készíteni gyermekeiket mieltt iskolába kerülnek, vagy pontosabb információkat tudnak adni gyermekeiknek az oktatás várható hasznairól és költségeirl, mint a kevésbé iskolázottak, vagy sikeresebben adják át gyermekeiknek a tanulás iránti preferenciájukat. Az iskolázottság egy másik lehetséges társadalmi hatása, hogy hozzájárul a tudatosabb szavazópolgári magatartás kialakulásához. A politikai döntés akkor lehet társadalmilag hatékony, ha minden választópolgár tájékozódik a lehetséges alternatívák fell, és ki is nyilvánítja, melyik a számára legkedvesebb politika. A modern tömegdemokráciákban azonban nagyon kicsi annak a valószínsége, hogy az állampolgárok szavazatukkal valóban befolyásolni tudják a döntéseket, ezért gyenge a késztetés, hogy tájékozódnak a politikai pártok programjaival kapcsolatban és részt vegyenek a szavazásokon. Ezek szerint ,,racionális tájékozatlanság" és a választásokról való távolmaradás jellemzi az állampolgárokat függetlenül attól, hogy milyen korosztályba, jövedelmi kategóriába tartoznak. Ugyanakkor empirikus kutatások mutatják, hogy a magasabb iskolai végzettség választópolgárok között lényegesen magasabb a politika iránt érdekldök aránya, mint a csak általános iskolai végzettséggel rendelkezk között (lásd 1.14. ábra és Függelék 1.15. táblázat). A politikai véleménynyilvánítás különböz formái (tiltakozó levél aláírása, részvétel tüntetésen, politikai gylésen, pénz adományozása, internetes politikai fórum látogatása) is egyértelmen magasabb arányban fordulnak el az iskolázottak körében. Ez a pénzadományozás esetén nyilván összefügg a két csoport közötti jövedelemkülönbséggel, a többi forma esetében azonban feltételezhetjük, hogy az iskolázottság

51

Medgyesi Márton
1.14. ábra A politika iránti érdekldés a válaszadó iskolai végzettsége szerint, 2004 (%)

Diploma Nagyon érdekli Érettségi Meglehetõsen érdekli Nem túlságosan érdekli Egyáltalán nem érdekli Szakmunkásképzõ

Általános iskola

0

20

40

60

80

100

Forrás: ISSP 2004 Állampolgárság kutatás adatai alapján Medgyesi Márton számításai

okozta jövedelemkülönbség nem játszik szerepet.11 Összességében ezek az adatok azt mutatják, hogy az iskolázottság együtt jár a fokozottabb politikai érdekldéssel és részvétellel. Ez történhet például azáltal, hogy az iskola olyan ismereteket közvetít az embereknek, amelyek megkönnyítik a politikai viták, programok megértését, a preferenciák kialakítását, vagy történhet azáltal is, hogy az iskola is hozzájárul a közügyek iránti felelsségérzet kialakításához.12 Az iskolázottság további pozitív társadalmi hatása lehet a társadalmi kohézió és a kooperációs készség ersítése. A gazdasági fejldéssel kapcsolatos irodalom felhívja a figyelmet arra, hogy a növekedést nemcsak a pénztke és az emberi tke magasabb szintje segíti el, hanem az egyének közötti együttmködést támogató normák és kapcsolathálók formájában meglev társadalmi tke is fontos feltétele a jólét növekedésének (The Well-being of Nations, 2001). A társadalomban meglev kooperációs készség (vagyis a társadalmi tke magas szintje) abban is megmutatkozik, ha az egyének gyakran vesznek részt önkéntes társulásokban valamilyen közös cél elérésében. Így például a szakszervezeti, szabadids egyesületi vagy egyéb társulási tagság esetében kimutatható, hogy a magasabb képzettségek között nagyobb a résztvevk aránya, mint az alacsony végzettségek között, és ez a kapcsolat a jövedelemszinttl függetlenül fennáll (lásd 1.15. ábra és Függelék 1.16. táblázat). Ugyancsak a kooperációs készség szintjének indikátora lehet az ún. általános bizalom szintje, amely azt mutatja, hogy
11 Amennyiben a politikai véleménynyilvánítás idigényes, akkor az iskolázottak számára nagyobb költséget jelent a részvétel, mert nagyobb keresetrl mondanak le. Ugyanakkor amennyiben az alacsony iskolázottságúak keresete nagyon alacsony, kevésbé engedhetik meg maguknak, hogy munkavégzés helyett politikai akciókban vegyenek részt, mert minimális szükségeletik fedezése kerülhet veszélybe. 12 Természetesen nem lehet kizárni azt sem, hogy eleve azoknak a családoknak a gyermekei tanulnak tovább,

akik a politika iránti érdekldést is belenevelik gyermekeikbe. Ebben az esetben nem lehet azt mondani, hogy az iskolai oktatásban való részvétel okozná az ersebb politikai érdekldést.

52

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete általában mennyire tartják megbízhatónak az embereket a kérdezettek. Az eredmények azt mutatják, hogy mind az alacsonyabb, mind a magasabb jövedelmek között magasabb az érettségizettek vagy diplomások bizalomszintje, mint az érettségivel nem rendelkezké. Az imént bemutatott példák - bizonyító er nélkül - arra mutattak rá, hogy az iskolai oktatásban való részvétel segíthet olyan ismeretek, információk elsajátításában, illetve olyan készségek, preferenciák kialakításában, amelyek nem (nemcsak) az egyéni életpálya során kapott keresetek növelésében, hanem a politikai rendszer hatékonysága vagy a társadalmi kohézió növelése révén is emelik a társadalom jólétét.
1.15. ábra Önkéntes szervezetekben való tagság iskolai végzettség és jövedelem szerint, 2004 (%)
25 20 15 10 5 0 Szakszervezet Szabadidõs egyesület Egyéb önkéntes szervezet Jövedelem medián alatt, nincs érettségi Jövedelem medián alatt, van érettségi Jövedelem medián felett, nincs érettségi Jövedelem medián felett, van érettségi

Forrás: ISSP 2004 Állampolgárság kutatás adatai alapján Medgyesi Márton számítása Megjegyzés: A jövedelem az egy fõre jutó háztartási jövedelmet jelenti.

1.6. a közoktatás a közvélemény tükrében
Az oktatási rendszerrel kapcsolatos elégedettség 2005-ben 2002-höz képest romlott: egytl százig terjed skálán értékelve a válaszadók átlagosan 57 pontra értékelték a közoktatás teljesítményét, szemben a három évvel ezeltt mért 64 ponttal (lásd Függelék 1.17. táblázat). 2005-ben nagymértékben csökkent azoknak az aránya, akik szerint javult az oktatás színvonala 2002-höz képest, míg azok aránya, akik szerint az romlott vagy nem változott, megugrott (lásd 1.3. táblázat). Ugyanakkor a közoktatást változatlanul az egyik legfontosabb állami feladatnak tekinti a lakosság: amennyiben azt kérdezték a válaszadóktól, hogy 1000 forintot hogyan osztanának szét a különböz állami feladatok között, akkor az oktatásra (a szociális ellátással együtt) az egészségügy után a második legmagasabb összeget szánják átlagban a válaszadók.

53

Medgyesi Márton
1.3. táblázat Az oktatás színvonalának alakulásáról alkotott vélemények változása, 1990 és 2005 között (százfokú skálán)
1990 Javult Nem változott Romlott Nem tudja Összesen 27 30 31 12 100 1995 38 30 23 9 100 1997 26 31 32 11 100 1999 31 38 22 9 100 2002 41 31 20 8 100 2005 26 40 26 8 100

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások 1990 és 2005 között A feltett kérdés: ,,Felsorolok Önnek néhány közszolgáltatást, kérem, értékelje mindegyiket úgy, mint az iskolában szokás 1-tõl 5-ig, aszerint, hogy mennyire elégedett vagy elégedetlen ezekkel ma, Magyarországon. Az 1-es azt jelenti, hogy nagyon elégedetlen, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon elégedett."

A közoktatással való elégedettség alacsonyabb az iskolázottabb és a közoktatással kapcsolatban jobban informált egyének között. Így például azon alacsonyabb iskolai végzettségek között, akik hallottak a tanulók képességeit felmér nemzetközi PISA-vizsgálatról, lényegesen alacsonyabb a közoktatással kapcsolatos elégedettség, mint azon hasonló végzettségek között, akik nem hallottak errl a vizsgálatról. Úgy tnik tehát, hogy hazai közoktatás eredményességét, a magyar diákok ismereteit nemzetközi összehasonlításban vizsgáló kutatás eredményeinek szélesebb körben ismertté válása nyomán ntt a közoktatás teljesítményét kritikusabban megítélk tábora. A közoktatással való elégedettség csökkenése minden intézmény kapcsán megfigyelhet volt 2002 és 2005 között. Nagyjából hasonló mértékben csökkent az óvodai neveléssel, az általános iskolák, a középiskolák tevékenységével és a felsoktatással kapcsolatos elégedettség is (lásd Függelék 1.18. táblázat). Ugyanakkor örvendetes tényként szögezhetjük le, hogy azok közt, akik hallottak a PISA-eredményekrl, nagymértékben megntt az oktatás kérdéseirl véleményt nyilvánítani tudók aránya, s habár ez a vélemény gyakran kritikus, mégis azt mutatja, hogy a kevésbé iskolázottak körében is ntt a fogyasztói tudatosság és az új oktatáspolitikai intézkedések iránti érdekldés. A válaszadók egyrészt a pedagógusok munkájával szemben lettek kritikusak: átlagban a tanárok felkészültségét, a tanárok és a diákok közötti kapcsolatot és a tanulók értékelését is kedveztlenebbül értékelték 2005-ben, mint négy éve (lásd Függelék 1.19. táblázat). A tanárok munkájával kapcsolatos vélemények változását tükrözi az is, hogy jelentsen (61%-ról 72%-ra) ntt azok aránya, akik elismerik, hogy a tanítás komoly szakértelmet kíván, és erre csak felkészült pedagógusok képesek. Mindemellett a tanárok kereseteivel kapcsolatos vélemények is megváltoztak, minden bizonnyal a közalkalmazotti béremelés hatására is: 53%-ról 42%-ra csökkent azok aránya, akik szerint a pedagógusok alulfizetettek (lásd Függelék 1.20. táblázat). A közoktatással kapcsolatos vélemények közül jelents elmozdulás tapasztalható a szabad iskolaválasztás megítélésében is. Míg 2002-ben a válaszadók 84%-a értett egyet azzal, hogy a szülnek joga legyen abba az iskolába íratnia gyermekét, amit a legjobbnak tart, addig 2005-ben csak 75% értett egyet ezzel a véleménnyel. Kisebb mértékben, de csökkent (82%-ról 77%-ra) azok aránya is, akik szerint a gyermekek túlterheltek az iskolákban (lásd Függelék 1.20. táblázat). 54

Balázs Éva ­ Palotás Zoltán

2. a közokTaTás irányíTása

2.1. a magyar közoktatás-irányítás alapvet jellemzi és a rendszer eltt álló kihívások
A közoktatás irányítási rendszere az elmúlt idszakban megrizte a mintegy másfél évtizede kialakult alapvet jellemzit, ugyanakkor a 2004­2006 közötti idszakban olyan új kihívásokkal és feladatokkal szembesült, amelyek változásokat tettek szükségessé. A legjelentsebb kihívások az országnak az Európai Unióhoz történt csatlakozásából, és ­ ezzel összefüggésben ­ a már 2004-tl elérhet fejlesztési támogatások fogadására való felkészülésbl fakadtak. A legjelentsebb konkrét hazai feladat a 2005-ben bevezetett ­ az országostól az intézményi szintig valamennyi szereplt érint ­ új érettségi vizsgarendszer menedzselése volt (errl lásd még a 2.5. alfejezetet és a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet). Mindezek az állami szerepvállalás további ersödésével jártak, de ráirányították a figyelmet arra is, hogy az oktatási rendszer alkalmazkodóképességének és hatékonyságának a javítása új megoldások alkalmazását teszi szükségessé az irányítás valamennyi szintjén, az államit is beleértve. Az uniós csatlakozás elkészítése módosításokat igényelt mind a jogszabályalkotásban, mind az irányítási rendszer szervezeti környezetében. Az els Nemzeti Fejlesztési Terv, 2004-tl pedig a második támogatási periódust elkészít Nemzeti Stratégiai Referenciakeret (NSRK) további változások csíráit is magában foglalja. A területi irányításban kistérségi szinten a többcélú társulások létrehozása ­ s ezekben közoktatási feladatok közös megszervezése ­ tekinthet az egyik jelents lépésnek, ugyanakkor regionális szinten kevés elmozdulás történt a vizsgált idszakban: a regionális intézményépítésnek továbbra is csak csíráiról beszélhetünk. A területi közoktatás-irányítás alakításának korlátja az is, hogy nem függetleníthet a közigazgatási rendszertl és annak reformjától, amelyet a 2002­06 közötti kormányzati periódusban a szándékok ellenére nem sikerült megvalósítani.

2.1.1. az irányítási rendszer jellemzi és szerepli
A magyar közoktatás-irányítás a közigazgatás rendszerébe integrált, decentralizált modellbe tartozik (Halász, 2001). E modell nem kizárólagos, de gyakori formája a fejlett országokban és az EU-ban mköd oktatásirányítási gyakorlatoknak (errl lásd még a 2.1.2. alfejezetet). A magyar rendszer általános jellemzi a következk: 55

Balázs Éva Palotás Zoltán - Az irányítási és döntéshozatali felelsségeket számos szerepl gyakorolja; a felelsségek megosztása bonyolult hálózatot alkot. - A felelsség vertikálisan négy szint között oszlik meg: országos, területi, helyi és intézményi. A területi kategória valójában három szintet takar: a régió, a megye és a kistérség szintjét. A közoktatásban ezekhez eltér irányítási feladatok és intézményrendszerek tartoznak. - Az országos ágazati irányítás dönten átfogó és keretjelleg módon érvényesül. Ennek formáiban és eszközeiben az elmúlt 15 év során az állami szint ersödése érzékelhet. Egyes területeken a központi ágazati irányítás felett a kormány szabályozó szerepe érvényesül (például az egyházi iskolák finanszírozása). Különösen megersödött a központi kormányzat szabályozó ereje az Európai Unióval összefügg tevékenységek irányításában. A kormányzati szint döntések kihatnak az ágazatok közötti viszonyokra is. - A helyi és a területi közigazgatás, illetve a közoktatás igazgatása a magyar önkormányzati rendszer keretein belül valósul meg; helyi és megyei szinten az önkormányzati választások eredményeként létrejött politikai testületek ellenrzése alatt áll. - A területi irányítási szintek mind a központi, még inkább a helyi szinthez képest gyenge jogosítványokkal rendelkeznek. A közoktatásban regionális szinten csak dekoncentrált (az állami feladatok térségi képviseletét ellátó) szervezet mködik, önálló döntéshozatalt végz, decentralizált intézmény nincs. A megyei önkormányzatok 1996 óta látnak el egyes térségi közoktatás-irányítási feladatokat (területi tervezés, koordináció). Az új évezred elején megjelentek a kistérségi szint irányítási feladatok is, amelyek a 2004-tl létrejött többcélú társulások révén várhatóan növekv szerepet kapnak a területi irányításban. Általában elmondható, hogy a területi irányítás ­ mégoly korlátozott ­ felelsségei és eszközei között nagy a rés. A területi szinteken még nem jött létre olyan intézményrendszer és nem alakultak ki azok a mechanizmusok, amelyek megfelelnek az szubszidiaritás uniós elvének, azaz annak, hogy a döntések azon a lehet legalacsonyabb szinten szülessenek, ahol a legtöbb információ áll rendelkezésre. - A helyi irányítás szervezetrendszere igen szétaprózott; jogosultságait nagyszámú és méretét, társadalmi-gazdasági helyzetét tekintve igen heterogén települési önkormányzatok gyakorolják. Ugyanakkor a helyi szint felelsségi kör terjedelme igen széles, és tartalma nem függ a település méretétl, lélekszámától és/vagy egyéb társadalmi-gazdasági jellemzitl. - Az oktatási intézményeknek szintén széles kör irányítási jogosítványaik vannak. Az iskolai autonómia és az intézményvezeti felelsség érvényesülésének azonban ers korlátai vannak (ilyen például a pedagógusfoglalkoztatással kapcsolatos szabályozás). - Az oktatásirányítás országos szintjén belül horizontális felelsségmegosztás van az ágazati fhatóság és más minisztériumok között. Ennek az elmúlt 15 évben is változott a tartalma (például a szakképzés és a kutatás-fejlesztés központi irányítása), de az európai uniós tagsággal további, hatásában nagylépték változások történtek és várhatóak. - Az oktatásügy ágazatközi kapcsolatai valamennyi vertikális szinten hagyományosan gyengék. Az országos szint ágazatközi kapcsolatok intézményesülése az EU-támogatások fogadása során megkezddött, de kialakulása nem zárult le és nem is stabil. A közoktatás ágazatközi érdekérvényesít és kommunikációs képessége más ágazatokhoz képest viszonylag gyenge. - Regionális szinten a 90-es évek vége óta intenzív módon épül ki a területfejlesztésbe integrált komplex fejlesztéspolitika intézményrendszere. E szinten az oktatásügy képviseleti és intézményi formái kialakulatlanok. 56

2. A közoktatás irányítása - A megosztott felelsségi rendszerbl adódóan a közoktatásban tág tere van a civil szféra és a gazdaság részvételének. Ez kevés területen mködik viszonylag jól, többnyire kevéssé. Az elbbihez sorolható az egyházi, az alapítványi és a magánszféra részvétele az iskolaalapításban és -mködtetésben, illetve a közoktatási szolgáltatások egyes területein (taneszközpiac, pedagógiai és szakérti szolgáltatások), az utóbbihoz a társadalmi partnerség (a lakosság részvétele, az állami és a magánszféra együttmködése), különösen a tervezés, az érdekegyeztetés vonatkozásában, illetve olyan területeken, amelyek ezt különösen igényelnék (például az élethosszig tartó tanulás, a társadalmi kohézió ersítése). A magyar közoktatás irányítási szintjeit és szereplit három csoportban mutatjuk be aszerint, hogy tevékenységük alapveten milyen jelleg irányítási funkcióhoz kötdik (lásd 2.1. táblázat). Az elz idszakhoz képest (lásd Jelentés..., 2003) történt fbb változások az alábbiak:
2.1. táblázat A magyar közoktatás irányítási rendszere: szintek, funkciók és szereplk, 2006. június
Szintek Politikai, érdekegyeztetõ, konzultatív funkciók Parlament Parlament oktatási és tudományos bizottsága OKNT KT FKT OSZT OFT OKB ODB OSZÉT KÉT KOMT KÖÉT Kormányzati, igazgatási, hatósági funkciók OKM Oktatási Jogok Biztosa (OKMen belül) OKÉV (OKM közvetlen irányítása alatt) Egyéb szaktárcák: EüM, GKM, IRM, KüM, ÖTM, PM, SZMM, MeH OMAI* ESZA Kht. ÁFSZ NFÜ NFT monitoringbizottságok Szakmai funkciók Educatio Kht. NFI NSZI PH­FKI OKI OPKM Tempus Közalapítvány Sulinova Kht. Oktatásért Közalapítvány

Országos

Regionális

RFKB OKÉV regionális egységei Regionális közoktatási egyezet fórumok Megyei önkormányzat; megyei oktatással foglalkozó bizottságaik Megyei közoktatási közalapítványok kuratóriuma MTFT Feladatellátó társulások döntéshozó szervei TKT társulási tanácsai Települési önkormányzat; oktatással foglalkozó bizottságaik Iskolaszék Fõjegyzõ Megyei önkormányzat oktatással foglalkozó ügyosztálya Megyei Közigazgatási Hivatal MÁK megyei igazgatóságai** Intézményirányítási társulások irányító szervei TKT munkaszervezetei*** Jegyzõ Települési polgármesteri hivatal Igazgató

Regionális Munkaerõfejlesztõ és -képzõ Központ Megyei fenntartású, területi funkciót ellátó közoktatási intézmények Megyei pedagógiai szakszolgálatok és szakmai szolgáltató intézmények Kistérségi szint szolgáltató intézmények Települési szint szolgáltató intézmények Nevelõtestület

Megyei

Kistérségi Helyi Intézményi

*** 2006. július 1-tõl a szociális és munkaügyi miniszter felügyelete alatt mködik. *** A Területi Államháztartási Hivatalok (TÁH) utódintézményei. *** Önálló vagy a székhely település önkormányzatán belül. Megjegyzés: A dõlt bets jelölés a 2003 óta létrejött vagy új szervezeti formában mködõ intézményekre utal. A rövidítések feloldását lásd a kötet végén található rövidítések listájában. A közoktatás irányításában szerepet játszó, a 2006. évi kormányzati átalakítás elõtti ­ átalakult vagy megsznt ­ minisztériumok, valamint országos szint intézmények az alábbiak: FMM, SZCSM, GYISM (az idõszak alatt államtitkársági szintre került), BM, IHM, IM, MeH Roma Ügyekért Felelõs Politikai Államtitkársága, NFH.

57

Balázs Éva Palotás Zoltán (1) Kormányzati szinten jelentsen ntt a szereplk köre, elssorban az európai uniós csatlakozással összefügg irányítási feladatok kapcsán. (2) Regionális szinten alig történt változás a szereplket illeten. A már mköd Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságok mellett, amelyek a szakképzésfejlesztés régiós szint szakmai szerepli, közoktatási egyezet fórumok belépése várható. Ezeket az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont mködteti a régiók közoktatás-fejlesztési stratégiájának elkészítése és a régiót érint intézkedések, illetve fejlesztési programok összehangolása érdekében.1 (3) Kistérségi szinten kibvült a szereplk köre azzal, hogy létrejöttek a többcélú kistérségi társulások,2 amelyek mind politikai, érdekegyeztet, mind kormányzatiigazgatási feladatköröket ellátnak. (4) Jelentsen átalakult az országos szakmai funkciókat ellátó intézmények köre.

2.1.2. az irányítási-döntéshozatali rendszer nemzetközi tükörben
Az OECD 2003-as adatfelvétele szerint (Education at a Glance, 2004) az alsó középfokú oktatásban hozott átfogó döntéseket tekintve Magyarország a decentralizált döntéshozatallal jellemezhet országok csoportjához tartozik. Az Európai Unió országai között a központi vagy tartományi szinten hozott döntések aránya Hollandia (itt nincs központi döntés) és Finnország (2%) után Magyarországon a legalacsonyabb (4%), ami olyan centralizált rendszerekkel áll szemben, mint például a görög (itt a döntések 80%-át központi kormányzat hozza), a luxemburgi, a portugál vagy a föderatív államokat tekintve az osztrák. A szövetségi és autonóm tartományokkal rendelkez államokban általában magasabb a felsbb szint (központi vagy tartományi) döntések aránya: Németországban például az átfogó oktatásügyi döntéseket a központi, a köztes és az iskolai szint között osztják el (lásd Függelék 2.1. táblázat). A decentralizációnak két jellegzetes formája van: ahol a nem központosított döntések helyi, illetve ahol iskolai szinten születnek. Huszonöt ország közül tizennégyben a legtöbb fajta, az alsó középfokú oktatást érint döntést vagy helyi, vagy iskolai szinten hozzák. Hollandiában az összes döntés iskolai szinten születik, Magyarországon, Angliában és Csehországban pedig a döntések több mint a fele. Az iskolával szemben a helyi döntéshozatal jellemz Finnországra, ahol a döntések 71%-a ezen a szinten születik. A decentralizáltság eltér lehet a döntéshozatal egyes kiemelt területei szerint is. A tanítás szervezésével kapcsolatos döntések mindegyikét iskolai szinten hozzák például Magyarországon, Angliában és Hollandiában. A tervezés és az iskolaszerkezeti kérdések inkább a fels szint(ek)re telepítettek: a 25 elemzett ország közül 13-ban ez utóbbi döntések fele központosított, és a központi kormányzatnak fontos szerepe maradt e döntésekben még azokban az országokban is, amelyek a decentralizáció útjára léptek, mint Ausztria vagy Svédország. Hazánkban a kormányzat és a helyi szint 14-14%-át, az iskola viszont 71%-át hozza az ilyen döntéseknek. A tanítási módszerekre, a tankönyvekre, a tanulók csoportbeosztására és a rendszeres tanulói értékelésre vonatkozó döntéshozatal kizárólag az iskolák felelsségi körébe tartozik Anglia, Magyarország, Olaszország
1 2 105/1999. (VII. 6.) Korm. rendelet 2004. évi CVII. törvény.

58

2. A közoktatás irányítása
2.1. ábra Az alsó középfokú oktatással kapcsolatos különböz szinteken hozott döntések arányának változása néhány OECD-országban, 1998 és 2003 között (%)
40 30 20 10 0 -10 -20 -30 -40 -35 Olaszország -33 Csehország -31 Anglia -27 Hollandia -27 Spanyolország -23 -22 -13 -12 -9 8 10 4 11 0 6 8 1 4 15 2 -3 -3 12 Centralizáltabb módon meghozott döntések Decentralizáltabb módon meghozott döntések 31

-5

Franciaország

Németország

Magyarország

Forrás: Education at a Glance, 2004

és Hollandia esetében. Még az olyan ersen centralizált rendszerekben is, mint Görögország, e döntések felét az iskolák hozzák. Az erforrások és a személyzeti politika terén is igen tarka a kép: a döntési helyszíneknek a nagyfokú felelsségmegosztással jellemezhet országokon belül is eltér változatai vannak. E döntéseket Angliában és Hollandiában az iskolákban, a többi ilyen országban ­ hazánkat is beleértve ­ nagyobb részüket vagy mindet helyi szinten hozzák (Education at a Glance, 2004). Az irányítási reformok nyomán e modellek gyakran módosulnak, és az OECD adataiból bizonyos kiegyenlítdési folyamatra lehet következtetni. Az 1998-as és a 2003-as adatgyjtések között 19 ország közül 14-ben a döntéshozatal decentralizáltabbá vált: ez az EU-tagállamok között a legnagyobb mértékben Csehországra és Olaszországra jellemz. Ugyanebben az idben viszont Görögországban centralizációs tendencia érvényesült. Magyarországon a centralizáció és a decentralizáció egyaránt megjelent a változásokban. A központi és az iskolai szint döntéshozatal aránya ntt, a helyi szint döntéseké csökkent (Education at a Glance, 2004). E folyamatok eredje viszonylag kiegyenlített (lásd 2.1. ábra).

2.1.3. Új kihívások az oktatásirányítással szemben
Magyarország 2004-ben lett az Európai Unió tagja, ami a társadalmi folyamatokat és így természetesen az oktatásügy kérdéseit is új, európai kontextusba helyezte. Az oktatásirányítás szempontjából a legnagyobb kihívást az uniós forrásokra épül közösségi támogatási politikához történ alkalmazkodás jelenti. E források az EU struk59

Görögország

Dánia

Ausztria

Finnország

Portugália

Balázs Éva Palotás Zoltán

Az Európai Unió strukturális és kohéziós politikája Az EU strukturális és kohéziós politikája az elmaradott térségek fejlesztésének támogatási rendszerébl alakult ki, több évtized alatt. Mára olyan, átfogó cselekvési területté vált, amely a közoktatás számára is a korábbitól markánsan eltér szemléletet és gondolkodást igényel, az alábbiak miatt: 1. A támogatások komplex társadalmi-gazdasági célok eléréséhez kapcsolódnak. Az EU strukturális és kohéziós politikáját a növekedési potenciál, az európai gazdaság versenyképességének ersítése, a foglalkoztatás bvítése, továbbá a társadalmi és területi egyenltlenségek oly módon történ mérséklése szolgálatába állította, amely ,,a f hangsúlyt a tudásra, az innovációra és a humán erforrás jobbá tételére helyezi" (Kohéziós politika..., 2005). 2. Az átfogó célok elérése során úgynevezett horizontális elveket is érvényesíteni kell, azaz minden beavatkozásnak hozzá kell járulnia a hátrányos helyzet társadalmi csoportok, a fogyatékos emberek, a nk helyzetének javításához, és összhangban kell állnia a környezet védelmével. 3. Az Európai Unió a társfinanszírozásával megvalósuló fejlesztési programok elkészítését és megvalósítását a nemzetállamok felelsségi körébe utalta, ám a nemzeti programok f céljainak és beavatkozási területeinek éppúgy, mint a végrehajtás módjának az európai közös célok elérését kell szolgálniuk. 4. Mind a programozás, mind a végrehajtás és monitoring során biztosítani kell a gazdasági és társadalmi partnerek részvételét. Az emberi erforrások fejlesztése, a tudás és az innováció homloktérbe állítása ágazatközi együttmködést igényel. 5. Az EU strukturális és kohéziós politikája az elmaradott térségek fejlesztését szolgálja. A területi elv támogatások f címzettjei a régiók. A területi felzárkóztatást célzó, ,,konvergencia-célkitzés" alapján azok a régiók kaphatnak támogatást, amelyekben az egy fre jutó GDP az uniós átlag 75 százaléka alatt marad, míg kohéziós támogatásokra azok az országok jogosultak, amelyekben a GDP egy fre számított összege nem éri el az EUátlag 90 százalékát. A strukturális politika területi elve azon a meggondoláson alapul, hogy a különböz régióknak mind a problémái s ezek megoldása, mind adottságai és hasznosításuk térségspecifikus fejlesztési politikát igényel, és ez akkor érhet el optimális módon, ha a régiók önálló jogosítványokkal, megfelel irányítási struktúrával, illetve a végrehajtást szolgáló intézményekkel rendelkeznek. turális és kohéziós politikájának (lásd a keretes írást) legfbb pénzügyi eszközeibl, az úgynevezett strukturális alapokból 2004 óta érhetek el Magyarország számára. A támogatási programokkal kapcsolatos felelsség magában foglalja a társadalom mozgósításának, a tájékoztatás, az információk célcsoportokhoz juttatásának feladatát is, ami akkor sikerülhet, ha az irányítási rendszer meg tud felelni a ,,jó kormányzás", illetve az ,,új közigazgatás" kívánalmainak, amely a másik jelents kihívás az oktatásirányítás felé is. E fogalmak arra utalnak, hogy a társadalom szabályozásában és irányításában részt vev rendszereknek és intézményeknek a korábbi mintáktól 60

2. A közoktatás irányítása markánsan eltér, újfajta megoldásokat kell keresni ahhoz, hogy alkalmazkodni tudjanak a mai fejlett társadalmakra jellemz egyre növekv komplexitáshoz, és képesek legyenek a folyamatokat egyre inkább jellemz számos bizonytalanság megfelel kezelésére (Halász, 2002). A hatékonyság követelménye olyan megoldások felé viszi az új kormányzást, amelyekben az állam mellett a magánszektor, illetve a civil szféra is részt vesz közfeladatok ellátásában. A partnerség ­ amely a közfeladatok finanszírozásában is érvényesül ­ az EU támogatási politikájában is fontos helyet foglal el. Mindez visszahat az irányítási funkciók ellátására is; új alapokra helyezi például a minségirányítás és az elszámoltathatóság kérdéseit. Ez utóbbit illeten a kormányzásban egyre fontosabb szerepet töltenek be az indikátorok és a benchmarkok, amelyek a teljesítményorientált (performance-oriented) kormányzati tevékenység fontos elemei (errl lásd még a 2.2.2. alfejezetet). Az új kormányzás fontos kérdése a különböz kormányzati szintek közötti felelsség- és feladatmegosztás újragondolása. A decentralizáció az új közmenedzsment felfogásában többet jelent, mint a helyi és területi szinteknek a központi szint rovására történ kompetencianövelése: a ,,közfeladat-ellátás társadalmi decentralizálását, a magánszektor közmegbízásait, az önkéntes szervezetek helyzetbe hozását, a fogyasztói kontrollt, a kiszervezéssel mozgósítható piaci erforrásokat" egyaránt felöleli (Horváth M. T., 2004). Az állam ezáltal mintegy helyzetbe hozza a nem központi szinten mköd, a magán- és/vagy civil szférát képvisel partnereit. Az együttmködésen alapuló kormányzási mód még meglehetsen idegen az elkülönült és hierarchikus szervezési elveken nyugvó közigazgatási modelltl,3 ám éppen az uniós támogatásokhoz való hozzájutás feltételrendszerének megteremtése ültetheti el a jó kormányzás megközelítésmódját, mködési elveit. A közigazgatás minden szintjére jellemz információs monopólium megtörését eredményez igazi áttörést az információs társadalom fejldése és az elektronikus közigazgatás bevezetése ígéri, amely ,,a korábbi zárt közigazgatást annak akarata ellenére is nyitottá tette [...] és a szolgáltatást igénybe vevk között is új kapcsolódási formákat alakított ki" (Balázs I., 2005).

2.1.4. a magyar közigazgatás reformja
2006-ra a magyar közigazgatás mködési problémái végképp fenntarthatatlanná váltak. A magyar közigazgatási reform hármas kihívás eltt áll. Az els az, hogyan tud elmozdulni az ,,új közigazgatás" irányába; ez lényegében azonos azzal, mint amely eltt a világ fejlett országai állnak. A második: hogyan tud adaptálódni az uniós csatlakozásból adódó változásokhoz; ez hasonló gondokat jelent, mint amellyel a frissen csatlakozó kelet-közép-európai országok néznek szembe. Végül sajátosan magyar kihívás az, hogy miképpen kezelhetek a közigazgatási rendszernek az elmúlt 16 évben kialakult strukturális és mködési problémái. Ami az els kihívást illeti, a magyar közigazgatás kiinduló helyzetét több évtizedes lépéshátrány jellemzi. Ez legkevésbé az ,,e-közigazgatás" bevezetését korlátozza, mert ezt a technológiaorientált területet kevésbé zavarják politikai megfontolások, bár ez is kultúrafügg. Az ilyen változás gyorsabb lehet, mint egy hierarchikus rendszerbl az együttmködésen alapuló kormányzásra való áttérés, amelyben a szereplk mentalitásának is meghatározó szerepe van (Kovács, 2006).
3 A különbségre a két fogalom angol elnevezésének eltérése is utal (governance, illetve government).

61

Balázs Éva Palotás Zoltán Ami a közigazgatásnak az uniós környezethez való adaptálódását illeti, a felsbb szinteken részleges alkalmazkodásról beszélhetünk, bár ágazatonként eltér mélységben. Mivel a csatlakozás feltétele volt a közösségi jogrend átvétele és az uniós források ,,befogadását" biztosító kapacitások4 kiépítése, bizonyos mérték alkalmazkodásra az egész magyar közigazgatás rákényszerült. Ez azt is mutatja, hogy nem a közigazgatási változtatásokat elíró rendelkezések, hanem a szabályozás közvetett eszközei azok, amelyek megszabják a közigazgatási változások irányát Magyarországon (Pálné Kovács, 2005). A legkevésbé EU-konform struktúrák azokban a szervezetekben alakultak ki, amelyek kismértékben vagy egyáltalán nem folytak be az uniós támogatások megszerzésének feltételét jelent programozásba, s nem kaptak irányító hatósági feladatokat. Még azokban a fhivatalokban is csak ,,zárványszeren" és fként a fiatal korosztályokra korlátozódva terjed az uniós adminisztratív kultúra, ahol az EU strukturális alapjai megjelennek (Kovács­Rácz­Schwarcz, 2006). Magyarországon nemcsak a lépéshátrány és a kevésbé fejlett demokratikus struktúrák miatt jelenik meg másként az ,,új kormányzás", mint a nálunk fejlettebb államokban, hanem azért is, mert mások a közigazgatási reformot kikényszerít tényezk. Míg az OECD-országokban a globalizáció, az állami feladatellátás hatékonyságának problémái, a demokratikus deficit és a minségi szolgáltatások iránti fokozott társadalmi igények, addig Magyarországon a hatékonysági problémák mellett a teljes társadalmi-gazdasági átalakulásból fakadó ,,transzformációs kihívás" és az integrációs igény a reform f hajtóeri. A korábbi centralizációra túlzó decentralizációval reagáló önkormányzati rendszer hatékonysági és irányítási problémáinak megoldására ­ szemben az OECD-országok ,,apró" reformlépéseivel ­ Magyarországon átfogó koncepciók születtek (Sivák, 2005). A politikai és érdektagoltságok miatt azonban e koncepcióknak csak egyes elemeit sikerült eddig bevezetni. A legfontosabb ezek közül a 2002 szétl mköd IDEA, a Belügyminisztérium hivatalos programja5, amely állást foglal a ,,központi hatalom ésszer lebontása, a decentralizálási folyamat következetes véghezvitele" mellett; cél- és eszmerendszerében határozottan megjelennek az együttmködésen nyugvó ,,jó kormányzás" alapelvei és a regionális reform kérdése. A program a kistérségi szint reformlépések terén jutott a legtovább; innen ered a többcélú kistérségi társulások elindítása. A magyar közoktatás-irányítás és a közigazgatás anomáliái lényegében azonosak: szétaprózott települési önkormányzati struktúra, a középszintek hiánya vagy gyengesége, ersöd, a szubszidiaritást nem támogató központi szint és a partnerség hiánya. Ezek felszámolása a közigazgatási rendszer átfogó megújításához kapcsolódó és specifikus, ágazati jelleg lépéseket egyaránt igényel. Az elbbit illeten legfontosabb a regionális intézményépítés, a szakmai kapcsolati hálók formális és informális ersítése, valamint a kistérségi társulások továbbfejlesztése során a minség javításához vezet, hatékony és ösztönz szakmai eszközök kidolgozása, amelyek figyelembe veszik a területi sajátosságokat, de túllépnek a szétaprózott, áttekinthetetlen finanszírozási struktúrákon. Az oktatási ágazat számára a kistérségi társulások ösztönzésére vonatkozó szabályozás finomítása, valamint az itt és az oktatás egyéb területein alkalmazott oktatáspolitikai eszközök összehangolása jelent további kihívást.
4 5 Lásd 1260/1999. sz. EC-rendelet.

Az IDEA név a közigazgatási reform alapelveit jelz fogalmakból ­ integráció, decentralizáció, autonómia ­ képzett mozaikszó: www.idea.gov.hu

62

2. A közoktatás irányítása

2.2. a központi irányítás
2.2.1. Új kormányzati kihívás: az els nemzeti Fejlesztési Terv
A vizsgált idszakban a központi irányítás kiemelt feladata volt az els Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) készítése, amely feltétele volt a 2004-tl hazánk számára elérhet uniós fejlesztési forrásokhoz való hozzáférésnek. Maga a tervezés, mint az egyik legfontosabb irányítási feladat, szakmai-módszertani értelemben is számos újdonságot hozott. Így a tervnek tartalmaznia kellett a végrehajtás eszközeit és intézményrendszerét, szereplit, a források felhasználásának szabályait, valamint nyomon követhetségük garanciáit. Új kihívás volt a tervezési folyamatban a szupranacionális szereplk részvétele: az EU-val történ egyeztetés a folyamat egészén végigvonult, a helyzetelemzéstl a projektek értékeléséig. Új volt a tervezés mögött álló fejlesztéspolitikai szemlélet, különösen az átfogó, komplex célokat kitz, az elkülönült ágazatok közös gondolkodására épít tervezés igénye. Hasonlóan kihívást támasztott a központi irányítás felé a fejlesztési projektek pályázati rendszerének létrehozása és sok szempontú ­ szakmai, logisztikai, pénzügyi, adminisztratív ­ menedzselése. Ezek továbbfejlesztése és mködése jelents hatással lehet az irányítás rendszerének további alakulására. A fenti kihívásokra az els NFT keretében kedvez, bár ma még nyitott kérdéseket felvet válaszok születtek. Egy, az els tervezési periódus tapasztalatait összefoglaló dokumentum szerint a két legnagyobb nehézségeket okozó feladat a költségvetésen átnyúló tervezési szemlélet, valamint az átfogó társadalmi-gazdasági célokra épül szakágazati tervezés érvényesítése volt. Az utóbbi érdekében az uniós tagságra való felkészülés évei alatt több lépés történt (ilyen volt például az Országos Területfejlesztési Koncepció létrehozása a kilencvenes évek második felében), de arra nem volt elég id, hogy megszülessenek, illetve az országos tervezés számára ismertté váljanak az egységes nemzeti keretekbe illeszked ágazati szakpolitikai stratégiák. Az egész folyamatra az idkényszer, a folyamatos egyeztetés és az összehangolás nehézségei voltak jellemzek. Szinte egy idben kellett létrehozni olyan dokumentumokat, amelyeknek egymásra kellett volna épülniük; a tervezés kezdetén még nem volt ismert annak valamennyi szereplje, problémákat okozott az eltér államigazgatási, a szakmai és a szakérti megközelítések, logikák és érdekek összehangolása (Wagner, 2005). Az NFT szakmai és pénzügyi tervezése közötti összhang hiánya miatt ­ valamint annak következtében, hogy a támogatások számszer adatairól csak igen késn kapott információt a kormányzat ­ elfordult, hogy a forrásokhoz kellett fejlesztési célokat rendelni, s nem fordítva. Nem voltak megbízható, kalkulálható eredménymutatók sem, amelyek a forrásallokációt orientálhatták volna. Az idkényszer korlátozta a tervezésben való társadalmi részvétel lehetségeit is, ami nemcsak a terv szakmai színvonalát, hanem társadalmi elfogadottságát és a bevonódás szintjét is befolyásolhatta (Magyarország Nemzeti..., 2002). Az els tervezési periódusban jelents kapacitás-, ezen belül szakemberhiány mutatkozott mind a tervezés, mind a programmenedzsment területén. Az uniós és a hazai szabályok, valamint a bizonytalanság kezelésére gyakran választott túlbiztosítás igen bonyolult, nehezen átlátható folyamatokat indukáltak. A programok meghirdetése, elindítása és a költségvetési akciók is lassúak voltak. A hazai fogadó közegben mköd szabályozások egy része (különösen a közbeszerzés) bonyolult volt és gyak63

Balázs Éva Palotás Zoltán ran változott, emiatt az adminisztatív-bürokratikus folyamatok súlya nagyobb lett, mint a szakmaiaké (Wagner, 2005). Az ágazatközi együttmködést elkerülhetetlenné tette, hogy a közoktatást is érint fejlesztésekre dönten az ún. Humánerforrás-fejlesztés Operatív Program (HEFOP) adott lehetséget, illetve az, hogy az óvodák és az általános iskolák infrastrukturális fejlesztése a Regionális Operatív Program keretében valósult meg (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Tekintettel arra, hogy az emberi erforrások fejlesztése az EU átfogó célrendszerében ersen kötdik a foglalkoztatáshoz, a program kidolgozását az akkori minisztériumi struktúrában a Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium koordinálta, a tervezésben az Oktatási Minisztérium és az ESZCSM vett részt, valamint közremködött a GYISM, az IHM, a GKM, az IM és a MeH roma ügyekért felels politikai államtitkársága. Az oktatás humánerforrás-fejlesztési kontextusban történ fejlesztéspolitikai megközelítése, illetve az oktatást érint ágazatközi együttmködés az els NFT tervezésében viszonylag eredményesnek tekinthet annak ellenére, hogy ilyen megközelítés korábban nem volt jellemz. Ehhez hozzájárult egyfell az oktatási tárca EU-koordinációs és Tervezési Fosztályának korábbi munkája az uniós tervezési gyakorlat megismerésében, valamint az ágazatközi kapcsolatok, különösen a területfejlesztéssel történ együttmködés lehetségeinek keresése; másfell pedig az idközben az NFT-tervezéshez kapcsolódó ágazati stratégia készítése. Mindennek következtében az oktatás-fejlesztést szolgáló támogatások aránya megközelítette azt, amit korábban a különösen sikeresnek tekintett Írország ért el akkor, amikor a humánerforrás-fejlesztés legfbb forrásának, az Európai Szociális Alapnak közel egyharmadát tudta az oktatásban felhasználni (Halász, 1998). E fejezet elkészülése idején ugyanakkor még nyitott kérdés, mennyire eredményes az els NFT; jó célokra fordítottuk-e a megszerzett fejlesztési forrásokat, s azok megvalósulnak-e (Halász, 2006a). Mivel a tervezést a támogatási források minél teljesebb kör felhasználásának igénye jellemezte, ehhez képest kisebb súllyal jött számításba a majdani végrehajtás hatékonysága és hasznosíthatósága (Wagner, 2005). Maga az a tény, hogy a közoktatási és szakképzési fejlesztések keretében az els NFT-ben nagyobb részt központi programok beindítása történt, fokozott terhet és felelsséget jelent a központi oktatási kormányzat számára (az ezekhez kapcsolódó kisebb lépték decentralizált pályázatokról lásd a 2.4.1. alfejezetet). A 2007­2013 közötti idszakra készül 2. NFT készítése a 2006-ban felállt új kormányzat irányításával, a háttérintézmények bevonásával folyik. A kötet lezárása idején e terv szakmai-társadalmi vitára került változata ismert (Új Magyarország Fejlesztési Terv, 2006. augusztus), a parlament még nem tárgyalta meg a tervet.

2.2.2. a központi ágazati irányítás jellemzi
A vizsgált idszakban a központi irányításban kiemelt szerepe volt a közvetlen eszközöknek, így a jogszabályalkotásnak és az intézményfejlesztésnek. Az EU-csatlakozással közvetlenül összefügg jogszabályalkotás nagyságrendje a közoktatás területén valamivel kisebb volt, mint a korábbi idszakban vagy a felsoktatásban, ugyanakkor az uniós fejlesztési források fogadására való felkészülés jelents terhet rótt az oktatási kormányzatra. A kormányzati irányítás szerkezetében 2002-ben jelents változás történt: az emberi erforrások fejlesztéséért való felelsség dönt része, ezen be64

2. A közoktatás irányítása lül az NFT Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program koordinációjának feladata az akkor létrehozott Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztériumhoz került. Az ágazatköziség a jogszabályalkotásban is megjelent (például rendelet született a strukturális alapok eljárási szabályairól).6 A humánerforrás-fejlesztés kontextusában értelmezett oktatásfejlesztés egy sokszerepls, horizontális együttmködéseket feltételez térbe került, és az új fejlesztési feladatok intézményfejlesztést is igényeltek: ilyen volt az Oktatási Minisztérium Alapkezel Igazgatóságának (OMAI), a Sulinova Kht.-nek és az ESZA Kht.-nek a létrehozása. A központi irányítás számára a 2005-ben bevezetett új érettségi vizsgának nem a szakmai, hanem a logisztikai problémái jelentettek komoly megpróbáltatást. Az írásbeli érettségi tételek eltulajdonítása és nyilvánosságra hozatala az els, ,,éles" kétszint érettségi során az adott politikai légkörben bonyolult, az érettségi logisztikai-szervezési és adatvédelmi vonatkozásait érint lépések sokaságára kényszerítette az oktatási tárcát (az érettségi reformról részletesebben lásd a tanulói továbbhaladásról szóló 4., az oktatás tartalmáról szóló 5. és a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet). Az idszakot azonban nemcsak az ad hoc lépések, hanem a tudatos, stratégiaorientált tervezés is jellemezte, bár inkább a periódus közepétl. A 2002. évi választás után megalakult oktatási kormányzat kezdetben nem ambicionálta koncepcionálisan egységes stratégiai tervek elkészítését. Az országos irányítás tevékenységét ekkor három meghatározó szempont vezérelte: az els száz nap programjában szerepl, az oktatást érint intézkedések végrehajtása; a kormányzati ciklus alatt szándékolt változások mielbbi beindítása (például a tartalmi szabályozás módosítása); illetve egyes kiemelt területeken (informatikai fejlesztés, idegennyelv-oktatás) országos célprogramok elindítása (Radó, 2004). A stratégiai típusú munka 2004-tl sorolódott elbbre a kormányzati szint irányításban. 2005-ben kormányhatározatban fogadták el az egész életen át tartó tanulás stratégiáját,7 amely mind az ágazatok ­ különösen a foglalkoztatáspolitika és az oktatás ­ közötti közös gondolkodás, mind az európai uniós fejlesztési források szempontjából kulcsjelentség dokumentum. E stratégia még nem gyakorolt hatást az els Nemzeti Fejlesztési Tervre, de minden bizonnyal meghatározó lesz a második terv készítésében. A közoktatás egyes területein az oktatási tárca folytatta, máshol azonban nem vitte tovább következetesen az azonos kormánykoalícióban, az 1994­1998 közötti periódusban megkezdett stratégiai jelleg tevékenységét. Az elbbihez sorolható az esélyegyenlség biztosítása, amelyet ­ bár nem készült róla önálló stratégia ­ az oktatáspolitika átfogó célként következetesen igyekezett érvényesíteni. Az EU-források mellett a tárca adminisztratív eszközöket is bevetett azért, hogy az oktatás részt vállaljon a társadalmi egyenltlenségek mérséklésében. A kormányzati ciklus végén, a 2006/07-es tanév kezdetén történ bevezetéssel a közoktatási törvény módosítása megszigorította az iskolák beiskolázási körzeteire vonatkozó szabályozást (errl lásd még az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet).8 A kontinuitás jellemezte azt a ­ még 1996-ban az iskolák számítógép-ellátásával elinduló, s 2002-tl is több úton folytatott ­ törekvést is, amelynek stratégiai célja az volt, hogy az oktatási szektor megfeleljen az információs társadalom kihívásainak. Ennek érdekében többféle eszközt mozgósítot6 7 8 14/2004. (VIII. 13.) TNM­GKM­FMM­FVM­PM együttes rendelet. 2212/2005. (X. 13.) Kormányhatározat. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 25. § (2) bekezdés.

65

Balázs Éva Palotás Zoltán tak (célprogramok, pályázatok, fejlesztések), 2004-ben pedig elkészült az oktatási tárca informatikai stratégiája (Oktatási Informatikai..., 2004), amely ezeket egységes keretbe foglalta és magasabb szintre emelte (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). E stratégia olyan feladatokat határozott meg az oktatásirányítás számára is, amelyek túlmutatnak az informatikai fejlesztésen. Így például a hatékonyság növelését a szervezetkorszersítésen keresztül, a minség javítását a minségmenedzsment és döntéshozatal javítása révén, az alkalmazkodóképesség és a tervezési-finanszírozási potenciál ersítését korszer informatikai megoldások alkalmazásával. A közoktatás-irányítás 1994­1998 között elindított stratégiai jelleg fejlesztései is folytatódtak mindkét következ kormányzati periódusban, de a korábbi folyamatok nem minden területen haladtak elre következetes módon. Ezzel összefüggésben érdemes hangsúlyozni, hogy az oktatás stratégiai tervezése az oktatási miniszter feladatai közé tartozik,9 de a jogszabály nem határozza meg ennek pontos kereteit és módját. A területi közoktatás-tervezési rendszer a megyei tervezés 1996-os bevezetését követen 1999-tl a helyi szint közoktatás-tervezési kötelezettséggel egészült ki, majd ez utóbbi 2003-ban tovább módosult10 annak érdekében, hogy javuljon a megyei és a helyi szint közötti koordináció. A 2004. évtl a tervezési rendszerbe belépett a kistérségi szint, amely viszont már nem kapcsolódott a megyei tervezéshez (a helyi és területi tervezésben bekövetkezett változásokról részletesebben szó lesz késbb a 2.3. alfejezetben). Az Európai Unióhoz való csatlakozásból fakadó aktuális stratégiai tervezési kötelezettség a közoktatásról való gondolkodás szintjén is indokolttá tette az új középtávú terv elkészítését. A közoktatás középtávú fejlesztési stratégiáját 2004-ben fogadta el az OM miniszteri értekezlete (ezáltal ennek legitimitása viszonylag alacsony szinten maradt). Ennek az ,,ernystratégia" szerepét magára vállaló dokumentumnak a célja az volt, hogy egy EU-konform szemléleti és logikai koherenciába rendezze az oktatás fejlesztésére irányuló, különböz szint és lépték tudatos társadalmi tevékenységeket, s hogy fogódzót adjon valamennyi, a tervezésben és fejlesztésben részt vev szerepl számára. A stratégia készítését orientálták az EU céljaihoz kapcsolódó közösségi és hazai stratégiai dokumentumok is. Ugyanakkor e folyamatban sajátos logika érvényesült: mivel ekkor már rendelkezésre álltak a Nemzeti Fejlesztési Terv els szövegváltozatai, nem a közoktatási terület céljai szabtak irányt az NFT közoktatást érint programjai tervezéséhez, hanem a már szinte kész NFT-intézkedések épültek be a készül közoktatási stratégiába (Radó, 2004). Az irányítás rendszerének fejlesztése a közoktatás fejlesztési stratégiájában önálló témaként jelent meg. ,,A közoktatás költséghatékonyságának és irányításának javítása" stratégiai célhoz az alábbi konkrét célokat rendelte a dokumentum: (a) az oktatásfinanszírozási rendszer fejlesztése; (b) a helyi-területi tervezési rendszerek fejlesztése; (c) a társulások, települések és intézmények közötti együttmködés támogatása és fejlesztése; valamint (d) a közoktatási információs és statisztikai rendszer fejlesztése. Bár e célok mindegyike releváns és fontos, ezek nem épültek össze koherens egésszé, így a dokumentum nem tudta koncepcionálisan megalapozni a központi és az egyéb szintek közötti felelsségmegosztás továbbfejlesztését, különösen a szubszidiaritás célját tekintve (Kovács, 2004). Ezt a tervek szerint egy önálló regionális közoktatás-fejlesztési stratégia lett volna hivatva létrehozni, amely azonban nem készült el.
9 10 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 95. §. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 85. § (4)­(6) bekezdés.

66

2. A közoktatás irányítása Az irányítással kapcsolatos stratégiai célok megvalósításában több területen történt konkrét elrelépés. A közoktatás információs és statisztikai rendszerének fejlesztésében ­ ami a központi irányítás feladatkörébe tartozik ­ új eszközöket hoztak létre, így például megalkották az egységes, elektronikus diák- és tanárazonosítók rendszerét, továbbá kidolgozták az iskolai szint adminisztrációt támogató információs rendszerek három olyan modelljét, amelynek alapján akkreditálni lehet az ilyen rendszereket. Szintén e területen a tárca munkájában megersödött az oktatás nemzetközi összehasonlítását is lehetvé tev, egyben az oktatás komplex társadalmi céljainak megvalósulását, illetve eredményességének és hatékonyságának mérhetségét és elemzését segít indikátorok, benchmarkok (mérföldkövek) fejlesztésével foglalkozó szakmai tevékenység. Az OM saját munkatársai, az FMM, az adatgazdák (KSH, Sulinova Kht.) képviseli, az OECD-munkacsoportok magyar képviseli, kutatók és szakértk részvételével Indikátor munkacsoportot hozott létre. A munkacsoport konzultatív testületként kezdett mködni azzal a céllal, hogy elsegítse az oktatási törzsindikátorokra vonatkozó szakmai konszenzus kialakítását, az indikátor- és az adatfejlesztési munka prioritásainak meghatározását és a meglév adatforrások lehetségeinek feltárását. E munka figyelembe vette az uniós fejlesztési politika, illetve a Nemzeti Fejlesztési Terv indikátorigényeit is. Az oktatás minségének, eredményességének és hatékonyságának ersítése érdekében a központi ágazati irányítás regionális egységei, az OKÉV-ek több területen kaptak jogszabályban meghatározott új feladatokat11 (errl lásd a 2.4. alfejezet bevezetését és a 2.4.3. alfejezetet). A másik terület, ahol elrelépés történt, a helyi és a területi tervezés szakmai támogatása. A közoktatás középtávú fejlesztési stratégiája s az ennek implementálása nyomán létrejött jogszabályok és egyéb dokumentumok a kistérségi szint közoktatás-irányítás területén okoztak változásokat az irányítás rendszerében.

2.3. a területi oktatásirányítás
A magyar közoktatás-irányítás rendszerében a területi szint felelsségek aránya a rendszerváltás eltti idtl kezdve alacsony. Nincs például területi szint döntéshozatal a középiskolai belépés szempontjából fontos alsó középfokú oktatás ügyeiben. Ez nemzetközi összehasonlításban nem ritka, bár több olyan ország van, ahol fontos a területi irányítás szerepe. Így például a hagyományosan centralizált irányítási rendszer Franciaországban a középszint döntések aránya 35% (a regionális szinten hozott döntések 10%-án felül), a nálunk központosítottabb döntéshozatali rendszer Olaszországban 16%, Spanyolországban pedig 15% (lásd Függelék 2.1. táblázat).

2.3.1. a területi középszint
A 90-es években Magyarországon két szinten jöttek létre új területi irányítási jogosultságok. 1996-ban a megyei önkormányzatok szintjén, amelyek megyéjük területére készítend középtávú közoktatás-tervezési feladatokat kaptak, majd 1999-ben a régiók
11 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 16. § (2) bekezdés és 18. § (3) bekezdés.

67

Balázs Éva Palotás Zoltán szintjén, ahol a miniszter irányítása alatt álló, hatósági és szakmai irányítási feladatokat kapott központi hivatal, az OKÉV egységeit hozták létre (Jelentés..., 2003). A két szint tehát eltér jogállással, eltér feladatokat és igen eltér irányítási környezetben lát el. A két szervezet között az oktatásirányítás eltt álló új kihívások szempontjából más, nem jelentéktelen különbségek is vannak. A megyei önkormányzatoknak ­ a települési önkormányzatokkal azonos jogállásukból adódóan ­ a területi irányításban igen korlátozottak a lehetségei, de helyi választások útján jönnek létre (tehát van közvetlen politikai legitimációjuk), az önkormányzati rendszer kereteiben a közigazgatás meglév, (bizonyos mértékben hagyományos) rendszerébe illeszkednek, és a közoktatással egyéb közszolgáltatások között/mellett foglalkoznak. Ez utóbbi azzal jár, hogy más ágazatokról is vannak információik, és ezekkel is vannak kapcsolataik az önkormányzati szakigazgatáson belül. Az OKÉV egységei az ágazati irányítás dekoncentrált szervei, így a területi beágyazottság igénye nélkül is mködhetnek a ­ történelmi hagyományokkal nem rendelkez, s az új közigazgatási rendszerben is rövid múltra visszatekint ­ tervezési-statisztikai régiókban. Feladatkörük kizárólag az oktatási ágazatra korlátozódik, más hasonló dekoncentrált ágazati szervekkel nincs szakmai kapcsolatuk, így nincs tapasztalatuk az ágazatok közötti együttmködésben. E két szint fejldésének várható perspektíváiban meglehetsen nagy a bizonytalanság, de valósak azok a dilemmák is, amelyek a két megoldás közötti választást nehezítenék. A régiók és általában a területi középszintek alapproblematikája ­ hogy hol legyenek a területi hatáskörrel rendelkez szintek, melyek legyenek ezek a hatáskörök, és milyen legyen az egyes szintek egymáshoz való viszonya ­ a közigazgatás-szervezéssel foglalkozó szakemberek évtizedes vitatémája (Kovács, 2004). A régiók fejlesztésének igénye az Európai Unió strukturális és kohéziós politikájából s az e politika f eszközét jelent strukturális alapok rendszerébl következik. A támogatási szabályozás és feltételrendszer alapja, továbbá a támogatások dönt részének helyszíne a regionális szint (NUTS II).12 A magyar régiók létrehozása az EU-csatlakozás szükséges lépése volt; az ez alatt lév területi szint, a megye, léptéke és elaprózottsága miatt szóba sem jött, hogy NUTS II szintre kerüljön. A magyar régiók népességszáma (977 ezer­2,8 millió f) megfelel az EUROSTAT iránymutatásának, amely NUTS II szinten 800 ezer­3 millió lakosságszámú területi egységekkel számol, de az EU-ban vannak ennél jóval nagyobb népesség régiók is. Az 1998-ban létrehozott régiókban megkezddött a regionális intézményrendszer kialakítása, de csak a területfejlesztés vonatkozásában, amely a strukturális politika intézményrendszerének kiépítése során leginkább nélkülözhetetlen volt. Amíg azonban a területfejlesztés a nemzetközi gyakorlatban átfogó, ágazatokon felüli, komplex megközelítésre épül, a hazai hagyomány inkább szken értelmezi. Pedig az EU-szabályozás nem technikai jelleg: a regionális szint támogatáspolitika f célja a szubszidiaritás ersítése, ami a régiók döntéshozatali jogainak bvítését, távlatában az önkormányzati régiók létrehozását igényli. Ezt az irányt az új Országos Területfejlesztési Koncepció13 deklarálta is, de a reálfolyamatokban igen kevés történt. A régiók f fejlesztési döntéshozatali szervei a már 1998-ban létrehozott Regionális Fejlesztési Tanácsok (RFT). Ezekben azonban ­ több jogszabály-módosítás után
12 A NUTS egységes nómenklatúra-rendszerének 5 szintje van. A szinteket és a besorolási kritériumokat legutóbb az 1059/2003/EK Rendelet szabályozta. A NUTS I, II és III szint regionális politikai döntések közösségi, a IV és az V szint nemzeti hatáskörökbe utaltak. Magyarországon a 38/1998. OGY határozat hozta létre a NUTS II szintnek megfelel tervezési-statisztikai régiókat. 13 97/2005. (XII. 25.) OGY határozat az Országos Területfejlesztési Koncepcióról.

68

2. A közoktatás irányítása is ­ magas a kormányzati szereplk aránya (ezek egyike az oktatási miniszter megbízottja), így a szubszidiaritás csak részlegesen érvényesül. Az egyéb tagsági és delegációs szabályok alapján oktatási szakemberek elssorban politikai felhatalmazással kerülhetnek be a tanácsokba. Az ágazat szakmai érdekképviseletére elvben a RFT-k bizottságai adnak lehetséget. A vizsgált idszakban azonban csak egy régióban, az Észak-Alföldön volt önálló Humánerforrás-fejlesztési Munkabizottság, amelynek 10 tagja közül három képviselte az oktatási területet. Az RFT-kben a leggyakoribb bizottságok a regionális fejlesztés egyes kiemelt területeivel (innováció, tervezés-programozás) és/vagy a tanács folyamatos munkájához kapcsolódó (monitoring, ügyrendi) kérdésekkel foglalkoznak, az ágazati jelleg bizottságok száma kevés (lásd Függelék 2.2. táblázat). A tervezési-statisztikai régiókban még a dekoncentrált szervezetek aránya is alacsony a megyei szinten mköd hasonló szervezetekhez képest (ilyenek például a Magyar Államkincstár megyei szint területi igazgatóságai, amelyek a 2001-ben létrehozott Területi Államháztartási Hivatalok jogutódjai), decentralizált intézmények pedig jószerivel nincsenek (Szigeti, 2004). Az oktatásügyben is kevés olyan változás történt, amely növelte volna a regionális szint irányítási potenciált. Más ágazatokkal összehasonlítva ugyan az oktatásnak nincs érdemi lemaradása, de ha figyelembe vesszük a más közszolgáltatásoknál kisebb súlyát és gyengébb szakmai érdekérvényesít lehetségeit, akkor ez a helyzet nem megnyugtató: nincs elegend lehetség arra, hogy a közoktatási kérdések megfelelen artikulálódjanak a regionális szint fejlesztéspolitikában. Egy 2001-ben, két régióban végzett interjús vizsgálat alapján az oktatásügy szakemberei rendelkeznek ugyan bizonyos ismeretekkel a területfejlesztésrl, ez utóbbi szakma képviseli azonban kevésbé ismerik az oktatást (Balázs É., 2002). Az elrelépés ­ a szakértk többségének álláspontja szerint ­ a dekoncentrált regionális intézmények szerepköreinek ersítése lehet. Ilyen folyamat, ha kezdetleges módon is, de megkezddött a szakképzésben, ahol az OKÉV Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottságai a Munkaer-piaci Alap fejlesztési és képzési alaprészének felhasználására szóló pályázatok elbírálásában szakmai közremködi jogosultságokkal jöttek létre.14 A bizottságok feladatköre 2005-ben bvült a szakképzés munkaer-piaci igényekkel való összehangolása érdekében (ilyen például a bizottság által készített javaslat a régióspecifikus hiány-szakképesítések jegyzékére), ami már a térségi fejlesztéspolitika szakmai megjelenítése irányába mutat. Felmerült hasonló bizottság létrehozásának terve a közoktatás területén is, de ennél gyengébb jogosultságokat teremtett meg egy 2006 tavaszi jogszabály-módosítás, amely szerint regionális közoktatási egyezet fórumok jönnek létre.15 A fórumok feladata az OKÉV segítése a régiók közoktatás-fejlesztési stratégiái készítésében, a térséget érint programok, támogatási pályázatok összehangolásában, a régió közoktatás-fejlesztését szolgáló pénzügyi források hatékony felhasználásának támogatásában. E feladatok végzésének eszközeit azonban a jogszabály nem tartalmazza és feltételeit sem teremtette meg, ezért inkább potenciális lehetség a jövre nézve. A regionális intézményfejlesztés s a szakmai döntések megalapozását szolgáló szervezetek, testületek létrehozása annál is inkább sürget, mert az EU-támogatások következ periódusában, 2007 és 2013 között a fejlesztési források jelents része decentralizáltan kerül felhasználásra, és az errl való döntéseknek is a régiókban kell megszületniük.
14 105/1999. (VII. 6.) Korm. rendelet. 15 105/1999. (VII. 6). Korm. rendelet, 8/A. §.

69

Balázs Éva Palotás Zoltán A magyar önkormányzatiság politikailag érzékeny rendszerében a megyei önkormányzatok területi irányítási feladatainak perspektívája a legbizonytalanabb; a megyékbl összeépül régiók fejldési kilátásai pedig az érintettek ellenérdekeltségei miatt még akkor sem biztatóak, ha ezt a politika támogatná. A 2005-ben elfogadott Országos Területfejlesztési Koncepció a megyék jövjét két irányban is lehetségesnek látja. Az egyik a szolgáltató megye, amely az intézményi ellátást, a közszolgáltatásokat biztosítja, szigorúan kikerülve a párhuzamos regionális funkciókat. Ez a közigazgatási reform hiánya esetén is megvalósítható lenne, és jószerivel ez felelne meg az aktuális állapotnak. A másik lehetséges funkció a fejlesztéspolitikai integráló szerep, amelyben a megyék lehetséget kaphatnának a strukturális támogatások kezelésére, szakmailag közremködhetnének kistérségi és/vagy regionális programokban, s akár operatív programok végs kedvezményezettjei is lehetnének. A közoktatás megyei szint irányítási rendszerének továbbfejlesztési lehetségei e két esetben természetesen eltérek lennének. Az 1996-ban létrehozott területi tervezési rendszer szellemében egy stratégiai, fejlesztésorientált szemléletet képviselt, jóllehet szkös hozzárendelt eszközökkel (Balázs­Imre, 1999), de a késbbi fejldés nem kedvezett e megközelítésnek. Egyrészt azért, mert a helyi tervezéssel kibvül, s új koordinációs lehetségeket kapó területi tervezési rendszer szkebb célok, az intézményhálózat kapacitástervezése és racionalizálása felé mozdult el, másrészt pedig azért, mert a tervek megvalósításának f eszközeit, a megyei közalapítványok forrásait specifikus területi fejlesztési célok helyett túlnyomóan központi oktatáspolitikai célok szolgálatába állították (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). A központi források ugyan nagyságrendileg növelték meg a közalapítványok pénzeszközeit, de e szervezetek szerepe inkább technikai közvetítéssé vált (Balázs É., 2001). Ha a megyék közigazgatási és területfejlesztési perspektívája az, hogy megmaradnak a települési önkormányzatok által nem kötelez feladatok ellátásánál, és nem kapnak szerepet a strukturális politikában, területi tervezési és koordinációs feladataik újra megersítése nem haszontalan, de hosszú távon nem alapvet szükséglet. A második esetben viszont nemcsak célszer, hanem kikerülhetetlen is a megyék fejlesztésorientált tervezésének az eredeti irányt megcélzó továbbfejlesztése. A tízéves tervezési tapasztalattal rendelkez, a térségük településeivel a konfliktusok ellenére is szoros kapcsolati hálóval bíró megyei önkormányzatok a területi közoktatás-irányítás fontos és hiánypótló szerepli lehetnek.

2.3.2. a kistérségi szint
A területi szint irányítási struktúra harmadik tagja, a kistérség, csak az évezredforduló után vált valódi szereplvé. A mai statisztikai kistérségek térszerkezetétl nem sokban eltér járások rendszere 1984-ben sznt meg, akkortól a még ers megyék mellett városkörnyéki és körzeti funkciókat ellátó szervezdések képviselték a településinél magasabb, ám a középszintnél alacsonyabb irányítási szintet. E térségi szint újraszervezésének szükségessége és ­ a megyei jogosítványok megnyirbálása árán ­ közigazgatási jogosítványokkal való ellátása a közigazgatási reformelképzelések kapcsán merült fel az ezredfordulón.16 A kistérségek fogalmának többszöri újradefiniálása ­ különösen az önkéntesség és az önszervezdés, valamint a ,,lefedettség"
16 1052/1999. (V. 21.) és 1057/2001. (VI. 21.) Kormányhatározatok.

70

2. A közoktatás irányítása kérdésében ­ azonban arról tanúskodnak, hogy nem volt egységes koncepció sem a kistérség funkcióit illeten, sem abban, hogy hogyan kell ezeket elérni. Az IDEA Programbizottság 2002-ben dolgozta ki azt az átfogó javaslatot a kistérségi szint közigazgatási rendszerbe történ illesztésérl, amely szerint a kistérség nem általános közigazgatási szint, hanem tudatosan szervezett, a jog által támogatott keret a ,,térséget átfogó közfeladatok szakszer, eredményes megoldására, a gazdasági fejldés segítésére". A kistérségi társulások mai, kialakulóban lev rendszere egy sokszálú folyamat állomása. Területi alapú, különböz típusú társulások már a 90-es évek els felében megjelentek változatos szervezeti formákban és célokkal, gyakran küls késztetésre, a forrásszerzés lehetségétl hajtva. Az 1996-os területfejlesztési törvény viszont az önkormányzati tagságú kistérségi társulások kialakulására adott esélyt. Mivel azonban nem tette kötelezvé ezek létrehozását, és nem követelte meg az egy-egy statisztikai kistérséghez tartozó önkormányzatok teljes körének csatlakozását sem ­ bár csak önkormányzati társulásokat engedett be a területfejlesztés rendszerébe ­, szabad teret hagyott a természetes vonzáskörzeti kapcsolatok, illetve az érdekviszonyok mentén történ társulási tagolódásnak is. Ösztönz ert a társulások megalakítására 1996­97ben a megyei területfejlesztési tanácsok munkájában való részvétel és ezzel a megyei területfejlesztési politika befolyásolásának lehetsége jelentett. A társadalmi szervezetként párhuzamosan mköd, területi alapon szervezd társulások gyakran átfedésben maradtak az önkormányzati társulásokkal, mégsem szntek meg, részben forrásszerz erejük, részben közösségi gyökereik miatt. Az ilyen formációk létrejöttét támogatta az EU SAPARD-programja fogadását elkészít tervezés 1999­2001 között, amikor 195, ún. vidékfejlesztési kistérség alakult meg (ugyancsak felerészt területi átfedésben az önkormányzati társulásokkal). Ebben az összevisszaságban teremtett rendet a területfejlesztési törvény 2004. évi módosítása, amellyel létrejött az a 168 kistérség, amely statisztikai és fejlesztési egység, s amelynek rendszere lefedi az ország teljes területét.17 Kézenfekvnek látszott, hogy erre a szintre telepítsék a közigazgatás rendszerébe ellentmondásosan illeszked, kezdetben komplexnek, majd többcélúnak nevezett, kötelez érvénynek szánt kistérségi társulásokat. Mivel azonban a kötelez társulás bevezetése önkormányzati törvénymódosítást igényelt volna, amelynek nem voltak meg a politikai feltételei, arra volt csak lehetség, hogy önkéntes társulási formában a nagy ellátórendszerekhez (közoktatás, szociális ellátás, egészségügy) tartozó egyes közszolgáltatás-szervezési feladatok ellátása legyen kötelez, más közös funkciók szabadon választhatók maradtak. A kistérségi szint megersítésére irányuló törekvés a kistérségi törvény megalkotásával és a területfejlesztési törvény módosításával realizálódott. A 2004. évi CVII. törvény a ,,többcélú kistérségi társulásainak intézményesítése, a kistérségek összehangolt fejlesztésének elmozdítása, az önkormányzati közszolgáltatások színvonalának kiegyenlített emelése érdekében" született.18 A szabályozás kevésbé deklarált, de fontos célja a hatékonysági szempontok érvényesítése.
17 A 244/2003. (XII. 18.) Korm. rendelet rendelkezett a kistérségi lehatárolás megváltoztatásának módjáról; ezt 2004-ben kormányrendelet, majd a területfejlesztési törvény módosítása tovább módosította. 18 Idézet a 2004. évi CVII. törvény preambulumából. Alkotmányossági aggályok miatt paradox módon a 2004.

évi CVII. törvény jóváhagyása b fél évvel követte az ösztönz támogatásokról szóló rendeletét [65/2004. (IV. 15.) Korm. rendelet a többcélú kistérségi társulások 2004. évi támogatása mértékének, igénylésének, döntési rendszerének, folyósításának és elszámolásának részletes feltételeirl].

71

Balázs Éva Palotás Zoltán A jogszabály a többcélú kistérségi társulások önkéntes szervezdését tartalmazza.19 Az önkormányzatok jelenlegi finanszírozási helyzetét figyelembe véve20 azonban nem meglep, hogy már 2005 áprilisára a statisztikai kistérségek túlnyomó többségében megalakultak a többcélú társulások.21 E társulások a korábbiakhoz képest igen jelents központi költségvetési támogatásokban részesülnek. 2004-ben 7,7, 2005-ben pedig már 15,4 milliárd forint szolgálta a kistérségek ügyét. 2005-ben a támogatások két részbl álltak: a megalakulás ösztönzésére és a modellkísérletek végzésére szolgáló 6,4 Mrd Ft mellett 9 Mrd Ft normatív mködési támogatásként jutott a kistérségekbe (lásd Függelék 2.3. táblázat). 2004-ben 75, 2005-ben már 123 kistérség kapott normatív támogatást (BM-adatszolgáltatás). Budapestet és Debrecent leszámítva, amelyek önálló kistérségi besorolásúak, de nem szerepelnek a kistérségi támogatottak között, 2005 tavaszán már csak 9 kistérség nem lépett be többcélú társulásba; a közép-magyarországi régióban csak Gödöll nem (Czeglédy, 2005). Azzal, hogy a közoktatási feladatok ellátása bekerült a többcélú kistérségi társulások kötelez feladatai közé, az oktatásirányítás jelents küls támogatást kapott ahhoz, hogy a kistérségi oktatásfejlesztés kiemelt színtere legyen a legégetbb oktatáspolitikai problémák, a hatékonysági és minségi gondok megoldásának. A településközi együttmködések támogatása, szorgalmazása a korábbi másfél évtizedben is a törekvések között szerepelt. A közoktatásban már a 90-es évek közepétl megjelentek az együttmködés különböz formái; más területekhez hasonlóan a (változó) közigazgatási határok kereteihez igazodva vagy azon kívül. A legelterjedtebbek és legsikeresebbek ezek között a közoktatási ellátási körzetek Borsod-Abaúj-Zemplén megyében, ahol az irányítási feladatok egy részét is településközi szintre emelték, valamint ­ az idközben országos szervezetté alakuló22 ­ iskolaszövetségek, amelyek kezdetben Szabolcs-Szatmár-Beregben, majd az ország több tájegységében is létrejöttek (Lukács, 1999; Bognár, 2002; Kapornai­Bíró, 2006; Papik, 2006). E kezdeményezéseket az oktatási kormányzat is támogatta. E törekvések azonban nem vezettek a rendszert átható eredményre; a szabályozási és támogatási körülmények változásai, kiszámíthatatlansága, illetve a települések többségében az együttmködési készsége hiánya miatt. A kistérségi irányítás fejlesztése 2003-tól kapott lendületet. A közoktatás középtávú fejlesztési stratégiája a kistérségeknek a közoktatás költséghatékonysága és irányítási színvonala javításában, valamint a helyi-területi tervezési rendszer továbbfejlesztésében szánt kiemelt szerepet. Az oktatási tárca az IDEA-program kistérségi szakmai koncepciójában felismerte az esélyt, s közvetlenül részt vett a többcélú kistérségi társulásokat létrehozó törvény elkészítésében, majd a törvény végrehajtásában. Így például a helyi önkormányzatok számára a kistérségi feladatellátásról szakmai értekezleteket szervezett, részt vett a kistérségi feladatellátás ösztönzését szolgáló
19 A törvény szerint, amennyiben nem sikerül lefedni a teljes statisztikai kistérséget, a közszolgáltatások közös szervezésére a kistérséghez tartozó települések többségének (a települések legalább 50%-a és a lakosság 60%-a, vagy fordítva), és nem összességének kell társulnia; e könnyítés azonban nem vonatkozik a területfejlesztési feladatellátásra. 20 2003-ban az önkormányzatok 40 százaléka volt önhibáján kívül forráshiányos (Kovács, 2004).

21 A 2005. április 4-én a Belügyminisztériumban megrendezett konferenciáról kiadott tájékoztatás szerint 123 kistérségben alakult többcélú társulás; számuk az év végére 158-ra emelkedett. 22 A MIASZÖSZ országos hatókör közhasznú társadalmi szervezet, 2005 májusában alakult meg 19 taggal: www.miaszosz.hu

72

2. A közoktatás irányítása jogszabályok és pályázatok elkészítésében.23 Mindez jelentsen hozzájárult ahhoz, hogy a szabályozásban az ágazati szempontok is érvényesüljenek. A többcélú kistérségi társulásokra vonatkozó szakágazati szabályozást a közoktatási törvény módosítása, valamit az ehhez készült egyéb ágazati dokumentumok rendezték. A többcélú kistérségi társulások bekerültek az önkormányzati iskolafenntartók körébe. A közoktatási törvény VI. fejezete új paragrafussal egészült ki,24 amely szerint a megalakult többcélú kistérségi társulások kezdeményezhetik a megyei szinthez rendelt pedagógiai szakszolgáltatási és szakmai szolgáltatási feladatok ellátását, az átvett feladatokról a megyével megállapodást kötnek, melynek alapján a feladat ellátását biztosító megyei intézményi vagyont a kistérség használatára át kell engedni. A kistérség az általa ellátott feladatok vonatkozásában önálló intézkedési tervet köteles készíteni. Az intézkedésekkel tehát új ,,alsó közép" irányítási szint született a közoktatásban, amely bekapcsolódott a közoktatás-tervezés rendszerébe, egyszersmind arra kényszerítette a megyéket, hogy osztozzanak a kistérségekkel a szolgáltatások piacán. A kistérségi tervezést az oktatási tárca több szakmai háttéranyaggal támogatta,25 kistérségi intézkedésiterv-modelleket is kidolgozott. Mivel azonban e dokumentumok készítése és a ,,reálfolyamatok" szinte párhuzamosan zajlottak, hasznosításuk eddig csupán korlátozott lehetett. Az elkészült kistérségi terveket a minisztérium szakigazgatási szervei gyjtötték össze. A kistérségi terveket azonban nem kellett elküldeni a megyei önkormányzatoknak, ami arra utal, hogy a kistérség és az állami szint van egymással kapcsolatban, s nem a kistérség és a megye. A többcélú kistérségi társulásokban folyó közoktatási együttmködésekrl ma még kevés az információ. Különböz forrásokból a szabályozás és a reálfolyamatok közti eltérésekrl, illetve a mködés kezdeti tapasztalatairól lehet képet nyerni. Ezek alapján aggodalmak és veszélyek éppúgy érzékelhetek, mint a biztató perspektívák jelei (Szentirmai, 2005). Aggodalmat kelthet például a többcélú kistérségi társulások létrehozásának összekapcsolása a hatékonysági szempontok érvényesítésével. Az ösztönz támogatásban való részesülés azon feltétele, hogy valamennyi, a társuláshoz tartozó településen mköd közoktatási intézménynek teljesíteni kell a rendeletben foglalt osztály- és csoportlétszám-elírásokat, sok kisiskola számára akkor is teljesíthetetlenné válhat, ha a szabályozás megengedi az osztatlan csoportok/osztályok mködtetését, azaz az osztatlan csoportokra, osztályokra teljesítend kritériumokat. Ez nem hiteles adatok közlésére késztetheti a kistelepüléseket, másfell olyan kisiskolák mködképességét is veszélyeztetheti, amelyek megszüntetése szakmai szempontból, illetve bizonyos körülmények miatt (például a távolság, az iskolafenntartásra társult települések száma) nem volna indokolt (Kovács, 2006). Érdemes ezzel kapcsolatban hangsúlyozni, hogy a közoktatás fontos területeit (tanulói továbbhaladás, a középfokú beiskolázás térségi összehangolása) a kistérségi társulás nem érinti. Egy 2005 novemberében szervezett konferencia (Önkormányzat és közoktatás 2005, 2006) kistérségi szekciójának résztvevi arról számoltak be, hogy a normatív
23 64/2004. (IV. 15), 5/2005. (II. 1.) és 36/2005. (III. 1.) Korm. rendeletek. 24 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 89/A. §. 25 Kistérségi tervezés a közoktatásban. Munkaanyag. Oktatási Minisztérium, 2005; A közoktatási feladatellátás kistérségi szint tervezése, szervezése (Segédanyag Többcélú Kistérségi Társulások részére). OM Tanügyigazgatási Fosztály, 2005. Megjegyzésre érdemes, hogy azonos mfajú anyag született akkor is, amikor 1996ban a területi tervezés els lépcsjének, a megyei közoktatás-fejlesztési terveknek az elkészítéséhez készített szakmai háttéranyagot az Oktatási Minisztérium.

73

Balázs Éva Palotás Zoltán támogatás miatt a feltételeknek nem mindenben megfelel települések is igyekeznek a társulásba belépni, ami a manipuláció kockázatával járhat. Így egymástól távol lév iskolák is törekedhetnek formális egyezség létrehozására azért, hogy megfeleljenek a kritériumoknak. A hatékonysági követelmények minden áron való teljesítése akár az ellátás korábbi szakmai színvonalának csökkenésével is járhat (például jelentsen nhet az egy szakképzett óvónre jutó gyerekek száma, vagy romolhat az alkalmazott pedagógusok átlagos végzettségi aránya). A mködési költségek lefaragása szembekerülhet a fejlesztési célokat szolgáló szakmai szempontokkal (például a pedagógustovábbképzések finanszírozásának visszafogása). Problémát jelent, hogy a többcélú kistérségi társulások feladatai között nem jelenik meg a tanulói továbbhaladás és a középfokú beiskolázás térségi összehangolásának feladata. Mindezek miatt sokan szükségesnek tartanák a szabályozás finomítását (Balázs É., 2006). A pozitív lehetségek közé tartozik, hogy mivel a többcélú kistérségi társulások közül a legtöbben ­ bizonyos koordinációs feladatellátás mellett ­ a pedagógiai szakszolgálatok szervezésére vállalkoztak, ezek ­ fképpen a logopédiai és gyógytestnevelési ellátás ­ közelebb kerülhetnek a szolgáltatást igénybe vevkhöz. Ezért azokban az aprófalvas kistérségekben, ahol korábban nem tudták biztosítani e szolgáltatások elérhetségét helyben vagy a kistérségi centrumban, jelents javulás állhat be a szolgáltatások elérhetségében. A tanárhelyettesítési rendszer bizonyos, kevés óraszámban tartott tantárgyak esetében az oktatás színvonalának emeléséhez vezethet, és javulhat a szakos ellátás, amennyiben sikerül a megfelel feltételeket (gépjárm vagy költségtérítés) biztosítani. Jelentsen javították a gyermekek utazási körülményeit a társulások által pályázott iskola vagy/és közösségi buszok (Kovács, 2006). A többcélú társulások révén nagyobb eséllyel rizhet meg a jó minség kistelepülési oktatás, s ezzel növelhet a közoktatás társadalmi kohézióban betöltött kiemelt szerepe (a nevelés és az oktatás együttese itt ersebb), és a társulás eredményeképpen javulhat az oktatásirányítás minsége is (Balázs É., 2006).

2.4. a helyi szint
A magyar közoktatás-irányítási rendszerben a közoktatással kapcsolatos döntések legnagyobb részét 2006-ban az intézményfenntartó helyi önkormányzatok hozzák, azaz továbbra is rendelkeznek mindazokkal a kiterjedt irányítási jogosítványokkal, amelyeket az 1993-ban elfogadott közoktatási törvény határozott meg.26 2006-ban 3144 helyi önkormányzat volt Magyarországon, 33-mal kevesebb, mint 2001-ben; ebben az évben ­ 1994-hez viszonyítva ­ a legalacsonyabb a helyi hatóságok száma. 2001hez képest 9%-kal csökkent az oktatási-nevelési intézményt (óvoda, általános iskola) fenntartó önkormányzatok száma, ez a csökkenés folyamatos, trendnek tekinthet 1994 óta (lásd Függelék 2.4. táblázat). Ezzel párhuzamosan 2001 és 2005 között 20%kal, 995-re ntt azon önkormányzatok száma, amelyek nem tartanak fent oktatási intézményt. E települések szinte kizárólag az 1000 lakosnál alacsonyabb lélekszámú települések közé tartoznak. Ebbl arra következtethetünk, hogy a kistelepülések intézménymegtartó ereje ­ elssorban demográfiai és finanszírozási okokból ­ jelent26 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 85­91. §.

74

2. A közoktatás irányítása sen csökkent az elmúlt idszakban. 2008 után az oktatási intézményt nem fenntartó önkormányzatok további jelents csökkenése várható. A közoktatási törvény 2006. évi módosítása ugyanis elírja, hogy 2008. szeptember 1-jétl a nyolc évfolyamnál kevesebb évfolyammal mköd általános iskolák a továbbiakban csak másik általános iskola vagy legalább hat évfolyammal mköd gimnázium tagiskolájaként láthatják el feladataikat. Ha az iskolafenntartó errl nem tud gondoskodni, csak az OKÉV engedélye alapján mködtetheti tovább az iskolát. Az elzvel némileg ellentétes folyamat látszik a középiskolák fenntartói körében. Míg 1999 és 2001 között csökkent, addig 2001 és 2006 között közel azonos mennyiségben ismét ntt a középiskolát fenntartó önkormányzatok száma. A növekedés az 5­10 000 lakosú településeken volt a legerteljesebb, de ntt az 500­1000 és az 1000­2000 lakosú önkormányzatok körében is. Jelentsen csökkent viszont a városok, különösen az 50 000­100 000 lélekszámú városok esetében (lásd Függelék 2.5. táblázat). Ez utóbbi jelenség szorosan összefügg egyrészt a városi önkormányzatok hatékonyságnövel racionalizáló intézkedéseivel, másrészt azzal a folytatódó trenddel, hogy intézményeiket a megyei önkormányzatnak adják át. A 2003­2006 közötti idszakban kismértékben növekedett a társulási hajlandóság az önkormányzatok körében, amely mind a fenntartói társulások, mind a társulásokban részt vev intézmények számát érintette. 2004 és 2006 között a fenntartói társulások száma a KIR intézménytörzs adatai szerint 385-rl 448-ra, az ezekben részt vev közoktatási intézmények száma 511-rl 561-re ntt (lásd Függelék 2.6. táblázat). A társulások számának növekedésében vélheten szerepet játszott a többcélú kistérségi társulásokról szóló törvény elfogadása. Ugyancsak növelte a társulási hajlandóságot az is, hogy 2002­2005 között az intézményfenntartó társulások a költségvetési törvényben meghatározott külön támogatásokban részesültek, amelynek mértéke jelentsen növekedett az elmúlt idszakban. A bejárók tanulók után 2002-ben 14 000 Ft, 2005-ben 15 000 Ft kiegészít normatív támogatás járt, míg az intézményfenntartó társulások óvodáiba és iskoláiba járó tanulók után 2002-ben 20 000 Ft, 2005-ben (és 2006-ban is) 45 000 Ft kiegészít normatíva27 volt igénybe vehet. A helyi szint jelentségét a magyar közoktatásban a társadalom nem minden rétege értékeli egyformán. Egy 2005 szén végzett közvélemény-kutatás (Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 2005) egyebek mellett vizsgálta azt is, hogy a lakosság a közoktatás mely szereplit tartja felelsnek a közoktatás színvonaláért. A legtöbben az Oktatási Minisztériumot tartják leginkább felelsnek (átlagérték ötfokú skálán 4,57), ket a pedagógusok, (4,33), majd az iskolák (4,27), az önkormányzatok (3,93) és a más iskolafenntartók (3,64) követik. Az adatok tehát azt mutatják, hogy még ma is meghatározó jelentség az emberek tudatában a központi szint ereje, és ehhez képest kisebb jelentséget tulajdonítanak a tényleges döntéseket meghozó helyi fenntartói, intézményi szintnek. A lakosság iskolázottságától függen némiképp változik a megítélés. A helyi szint felelssége a legkevésbé iskolázottak szerint a legnagyobb (4,04), míg a legiskolázottabbak szerint a legkisebb (3,74). Az emberek a pedagógusok (3,39), valamint az iskolák (3,37) tevékenységével inkább, az önkormányzatok (3,16) és az Oktatási Minisztérium (2,92) tevékenységével viszont kevésbé elégedettek. Településtípusok szerint általában az önkormányzatok tevékenységével a megyei jogú városokban élk a legelégedetlenebbek, az egyéb városokból megkérdezett felnttek pedig
27 2004. évi CXXXV. törvény a Magyar Köztársaság 2005. évi költségvetésérl, 3. sz. melléklet.

75

Balázs Éva Palotás Zoltán a legelégedettebbek. Ugyanakkor saját önkormányzatuk közoktatással kapcsolatos tevékenységével a megkérdezettek 60%-a inkább elégedett, 20%-a inkább elégedetlen. Ez arra utal, hogy az önkormányzati feladatellátásnak sokkal rosszabb a megítélése a társadalomban általában, mint a saját tapasztalatok alapján. Fenntartók szerint vizsgálva a feladatellátást, hat különböz feladat közül négyben (továbbtanulásra való felkészítés, hátrányos helyzet gyermekek segítése, az iskola bels környezete, tanórán kívüli programok) a lakosság többsége szerint az önkormányzati iskolák nyújtják a legtöbbet; ezen belül különösen a továbbtanulásra való felkészítésben. A községek lakói ­ akik a legkevésbé látnak rá más fenntartók tevékenységére ­ gondolják leginkább azt, hogy az önkormányzati iskolák nyújtják a legtöbbet. Ha a társadalom egyes rétegei szerint vizsgáljuk a válaszokat, akkor azt találjuk, hogy az alacsonyabban iskolázott lakosok körében inkább az önkormányzati iskolák preferáltak, míg a magasan iskolázott réteg jóval az átlagot meghaladó mértékben az egyházi iskolákat tartja a legeredményesebbnek csaknem mindegyik területen.

2.4.1. a helyi irányítás új feladatai és kihívásai
A vizsgált idszakban a helyi irányítási szintet ér kihívások közül meghatározó jelentség volt a költséghatékonyság problémaköre is (errl részletesebben lásd a közoktatás finanszírozásáról szóló 3. fejezetet), amihez egyre inkább hozzákapcsolódott a hazai és nemzetközi mérések hatására felismert eredményességi probléma (errl részletesebben lásd a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet). Mivel a demográfiai folyamatok alapveten nem változtak ebben az idszakban, azaz a gyermeklétszám folyamatosan csökkent, kiemelt feladat maradt az intézményi kapacitások minél hatékonyabb kihasználása, ami az alapfokú oktatást követen a középfokú intézmények finanszírozásában is eltérbe került. Ugyancsak kihívást jelentett a helyi szint számára a közoktatási törvény 2003. évi módosításából 2004-ben és 2005-ben megoldandó új feladatok elvégzése, valamint az els Nemzeti Fejlesztési Tervbl adódó fejlesztési lehetségek kihasználása, illetve az új pályázati rendszerhez való alkalmazkodás. A 2002. évi kormányváltást követ, 2003. évi közoktatásitörvény-módosítás28 a helyi önkormányzatok számára több, részben új feladatot határozott meg. Jelentsen változott a szabályozás szerint az iskolai pedagógia programok tartalma, aminek eredményképpen valamennyi pedagógiai program intézményi felülvizsgálatára és fenntartói jóváhagyására sor került 2004-ben. A szabályozás érintette az iskolai házirendeknek az intézmény mködése szabályozásában betöltött szerepét és tartalmát egyaránt, hatályba lépését pedig a neveltestületi elfogadás mellett fenntartói jóváhagyáshoz kötötte.29 E módosítás következtében részben megváltozott a szervezeti és mködési szabályzat tartalma is. Ez azt eredményezte, hogy a fenntartók a törvény által 2004-re kötelezen elírt házirendek felülvizsgálata mellett általában a szervezeti és mködési szabályzatok felülvizsgálatát is elvégeztették az iskolákkal. Új feladatként jelent meg valamennyi intézményfenntartó önkormányzat számára az önkormányzati minségirányítási programok elkészítése. Változott a törvény által közoktatási feladatellátási, intézményhálózat-mködtetési és fejlesztési terv (intézke28 2003. évi LXI. törvény. 29 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (9) bekezdés.

76

2. A közoktatás irányítása dési terv) elkészítésére kötelezett önkormányzatok köre is.30 A fenti feladatok közül a pedagógiai programok, valamint a házirend és a szervezeti és mködési szabályzatok jóváhagyása tekintetében már jelents tapasztalatokkal rendelkeztek a helyi önkormányzatok, azonban az intézményfenntartó önkormányzatok számára a minségirányítási program, az intézményt nem fenntartók számára az intézkedési terv elkészítése eddig ismeretlen, új feladat volt. A 2003. évi közoktatásitörvény-módosítás részben újraértelmezett bizonyos, a minségirányításhoz, minségbiztosításhoz, minségfejlesztéshez kapcsolódó fogalmakat, részben pedig új dokumentumok kötelez elkészítését határozta meg mind az önkormányzati intézményfenntartók, mind a közoktatási intézmények számára. A törvény értelmez rendelkezéseiben a korábbi minségbiztosítás kifejezést minségpolitikára31 cserélte fel, ami a szóhasználaton kívül koncepcionális változást is takar. Az inkább a szabványnak való megfelelést idéz minségbiztosítás helyett a helyi és intézményi stratégiát feltételez minségpolitika és az intézményi önfejlesztésre, innovációra utaló minségfejlesztés fogalmai kerültek eltérbe, amelyek jobban tükrözik az országos közoktatás-politika szándékait (Horváth A., 2003). Ennek megfelelen a törvény mind az intézményfenntartó önkormányzatok32, mind a közoktatási intézmények33 számára minségirányítási program elkészítését írta el, meghatározva azt is, hogy az intézményi minségirányítási programnak összhangban kell lenniük a fenntartó önkormányzat minségirányítási programjával. A jogszabály értelmében az intézményfenntartó önkormányzatoknak 2004. január 31-ig ,,az önkormányzati közoktatási intézményrendszer mködésének minségirányítási programját" ­ általánosan elterjedt megnevezéssel ÖMIP ­ kellett elkészíteniük (errl lásd még a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet). Ennek konkrét tartalmát úgy határozták meg,34 hogy az mutassa be (1) a fenntartónak a közoktatási rendszer egészére vonatkozó elvárásait, (2) az egyes intézményeknek a fenntartói elvárásokkal kapcsolatos feladatait, (3) a közoktatási rendszer egésze és a közoktatást érint más ágazatok kapcsolatait, (4) a fenntartói irányítás keretében tervezett szakmai, törvényességi, pénzügyi ellenrzések rendjét. A módosított törvény egy másik rendelkezése35 elírta a fenti programhoz kapcsolódó minségfejlesztési rendszer mködtetését is, de annak tartalmát és módját nem határozta meg. Így különösen a helyi szakigazgatási egységgel, szakemberrel nem vagy alig rendelkez községi, kisvárosi önkormányzatok kevés támpontot kaptak ahhoz, hogy milyen konkrét tartalommal készítsék el a minségirányítási programot és mködtessék a minségfejlesztési rendszert. Az önkormányzati oktatásirányítás ezt megelzen már találkozott ugyan a minségfejlesztés fogalmával ­ amely részben intézményeik Comenius-programba való bekapcsolódásához szükséges fenntartói nyilatkozat kiadását, részben pedig a polgármesteri hivatal ISO minségbiztosítását jelentette ­, azonban ez a feladat mégis felkészületlenül érte ket, annak ellenére, hogy az Oktatási Minisztérium és a Belügyminisztérium háttérintézményei ­ némi
30 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 85. § (5) bekezdés. 31 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 121. § (1) bekezdés, 23. pont. 32 33 34 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 85. § (7) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (10) bekezdés.

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 85. § (7) bekezdés. 35 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 102. § (2) bekezdés, d) pont.

77

Balázs Éva Palotás Zoltán késéssel ­ egy segédanyag elkészítésével igyekeztek segítséget nyújtani a program elkészítéséhez (Segédlet az önkormányzati..., 2004). Egy 2005-ben a megyei jogú városok körében végzett kutatás (Megyei jogú városok vizsgálata, 2005) megállapította, hogy a nagyvárosok körében az önkormányzati minségirányítási programot általában küls szakértk, tanácsadó cégek készítették el, amit elssorban a rendelkezésre álló rövid idvel magyaráztak a hivatalok oktatásirányítási vezeti (Sinka, 2005). Ugyanakkor a tapasztalatok azt mutatták, hogy ebben szerepe volt a szakértelem hiányának is, ami ­ a kutatásban nem szerepl ­ községek tekintetében vélheten még inkább meghatározó lehetett. Azoknál az önkormányzatoknál, amelyek polgármesteri hivatalai rendelkeznek ISO-szabvánnyal (ilyen a nagyvárosi hivatalok dönt része), igyekeztek az abban megszerzett tapasztalatokat is felhasználni, jóllehet egy szervezet minségügyi szabvány szerinti mködése és a fenntartói minségirányítás folyamata nem tekinthet azonosnak. A kutatás feltárta azt is, hogy a megyei jogú városok oktatásirányítói szerint a minségirányítási programok elkészítése eltt a minség, eredményesség, illetve hatékonyság javulására irányuló, az egyes városok egész oktatási rendszerét érint komplex politika sehol nem volt, de az önkormányzatok számos egyedi intézkedést tettek rendszerük javítása érdekében (Mártonfi, 2005a). A kutatás idpontjában ­ fél évvel az ÖMIP-ek elfogadása után ­ még nem álltak rendelkezésre tapasztalatok a minségirányítási programok mködésével kapcsolatban, ezért inkább az elkészült dokumentumok tartalma volt elemezhet. E szerint a megyei jogú városokban az önkormányzati minségirányítási programok két jellegzetes csoportja ismerhet fel. Az egyik csoportba azok tartoznak, ahol a program középpontjában az ellenrzés található, ezek elssorban a pénzügyi-gazdasági ellenrzésre koncentrálnak, az ezzel kapcsolatos feladatok meghatározottak, az intézményértékelésre részletes eljárásrendet dolgoztak ki. A másik csoportba azok a programok tartoznak, amelyek helyzetelemzést, arra épül jövképet és minségcélokat tartalmaznak, amelyek megvalósításához feladatok ­ esetenként konkrét intézményre lebontva ­ kapcsolódnak. Világosan elválasztják a mködés ellenrzését az eredményesség értékelésétl. A fenntartó meghatározza az ellenrzés, értékelés célját az intézményi autonómia figyelembevételével, amely rendszerint a kedvez folyamatok megersítésének és a kedveztlen tendenciák megszüntetésének szándékát jelenti (Sinka, 2005). Új feladat és jelents kihívás volt a helyi önkormányzatok számára 2004-tl a Nemzeti Fejlesztési Tervhez kapcsolódó pályázatokba történ bekapcsolódás, a közoktatás területén rendelkezésre álló decentralizált fejlesztési források megnyerése és felhasználása. E pályázatokban (elssorban a Regionális Operatív Programban) a kedvezményezettek legnagyobb része önkormányzat, amelyek fontos jellemzje, hogy iskolafenntartói szerepük mellett politikai meghatározottságú környezetben mködnek. Ebbl következen az önkormányzatok a pályázatok kiírásától kezdve sikerorientáltan, minden eszközzel arra törekedtek, hogy támogatási forráshoz jussanak, viszont részben a támogatási rendszer szabályaival szembesülve, részben a szerzdéskötés folyamatának elhúzódásával egyre inkább eluralkodott körükben a csalódottság, a kiábrándultság, a kívülállóság érzése. Érdekes jelenség az alapítványok, egyházak, egyéb nonprofit szervezetek csekély pályázati aktivitása (Wagner, 2005). A Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program intézkedései közül a helyi önkormányzatokat közvetlenül elssorban a 3.1.2-es intézkedés ­ Térségi Iskolai és Óvodai Központok (TIOK) 78

2. A közoktatás irányítása kialakítása ­ és az ahhoz közvetlenül kapcsolódó ROP 2.3-as intézkedés ­ Az óvodai és az alapfokú oktatási-nevelési intézmények infrastrukturális fejlesztése ­ érintette. A kompetencia alapú oktatáshoz szükséges programok kipróbálásában és elterjesztésben a tervek szerint jelents szerepet játszó jövendbeli TIOK-okat olyan konzorciumok hozzák létre, amelyeket különböz intézménytípusokhoz tartozó nevelési-oktatási intézmények és pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények alkotnak. Ezeknek nem kötelezen tagjai a fenntartó önkormányzatok, de ­ tekintettel arra, hogy részvételük segítheti a program eredményeinek használhatóságát és fenntarthatóságát ­ a TIOK-ok kialakítására beadott pályázatok értékelése során elnyt élveztek azok, ahol az önkormányzat is konzorciumi tag volt. Azok a pályázatok is kedvez elbírálást kaptak, ahol a konzorcium a megye szinte valamennyi térségébl és intézménytípusából választott partnert. TIOK kialakítására összesen 38 pályázat érkezett, amelybl 12 lett nyertes; ezek számára összesen 1,76 Mrd Ft kerül kifizetésre (Wagner, 2005). A ROP 2.3-as intézkedése, illetve az ahhoz kapcsolódó pályázat óvodák és általános iskolák infrastrukturális fejlesztését tette lehetvé. Erre összesen 638 pályázat érkezett, amelybl 82 pályázó nyert el támogatást, ez a pályázók csaknem egynyolcada. A szétosztásra kerül valamivel több mint 12 milliárd Ft felén két régió (ÉszakMagyarország és Észak-Alföld) osztozik, további 4 milliárd Ft szintén két régió (DélAlföld és Dél-Dunántúl) között került szétosztásra, míg a fennmaradó 2 milliárd Ft a fennmaradó három többi régióba jutott (Wagner, 2005). A HEFOP 3.2.2 és 4.1.1 pályázatok keretében az intézményfenntartók önállóan, más fenntartókkal vagy felsoktatási intézményekkel konzorciumi keretekben együttmködve Térségi Integrált Szakképzési Központok (TISZK) létrehozására és infrastruktúrájuk fejlesztésére nyújthattak be pályázatot 2004-ben. A pályázat célja a szakképzés hatékonyságának növelése a szakképzési kínálat megfelel koordinációjának biztosításával, valamint a XXI. századi igényeknek megfelel csúcstechnológia összehangolt alkalmazása a szakképzésben részt vev fiatalok naprakész, korszer gyakorlati ismereteinek bvítésére. Az intézkedés a képzés és munkaerpiac közötti összhang megteremtését kívánta elmozdítani a gazdaság szerepli, a gazdasági kamarák és a társadalmi partnerek együttmködésével (lásd a keretes írást). A TISZK-ek kialakítását és szakmai fejlesztését támogató 3.2.2-es pályázatra országosan összesítve 35 pályázat érkezett, és 16 nyert támogatást. A pályázatban összesen 5,54 Mrd Ft kerül kifizetésre. A 4.1.1-es pályázatra ugyancsak 35 pályázat érkezett, amelybl szintén 16, értelemszeren a 3.2.2-es pályázaton is nyertes pályázó nyert támogatást, itt összesen mintegy 11,43 Mrd Ft kerül kifizetésre. A nyertes pályázatok régiós megoszlásából kitnik, hogy Közép-Magyarországról a 3.2.2-es és a 4.1.1-es kiírásban 4-4 pályázat nyert, tehát ebben a régióban négy TISZK kerül kialakításra. Utána következik a dél-alföldi, a dél-dunántúli, az észak-magyarországi, a közép-dunántúli régió, az észak-alföldi és a nyugat-dunántúli régió 2-2 TISZK létrehozásával. A hat régió közötti megoszlás egyenletesnek tekinthet. Megyei bontás szerint hat megyébl nem nyert senki, Pest megyében 3, a többi 13 megyében pedig 1-1 nyertes pályázat született. A TISZK-ek létrehozása és fként szélesebb körben való kiterjesztése új helyzetet jelent a szakképzési feladatellátás és irányítás tekintetében. A gyakorlati képzés integrációja lehetséget nyit egyfell arra, hogy ezt a feladatot a jelenlegi megyei szint helyett a jövben regionális szinten szervezzék meg, másfell a képzési központok kialakítása a munkaerpiachoz kapcsolódó nagyobb rugalmasságot jelentheti. 79

Balázs Éva Palotás Zoltán

A TISZK-pályázatok jellemzi A TISZK keretei között a szakképzést folytató intézmények szoros együttmködésben vagy összevontan, ésszer feladatmegosztásban harmonizálják irányítási rendszerüket. Ezáltal ­ a moduláris rendszer képzés bevezetése mellett ­ alkalmassá válik az integrált szervezet arra, hogy gyakorlatorientált szakképzési bázisként mködjön, hangsúlyozottan ersítve a gyakorlati képzést minden régióban. Így lehetség nyílik az üzemközi gyakorlati alapképzés funkciójának is megfelel iskolai tanmhelyek kialakítására, s egy munkaer-piaci irányultságú szakképzési rendszer alakulhat ki országszerte. Alapvet elvárás volt a pályázóktól, hogy a pályázat több innovatív elemre is támaszkodjon; olyanokra, amelyek elsegítik a foglalkoztatási esélyek növelését, a szakképzés és a munka világa közötti kapcsolat megersítését. Az innovatív pedagógiai technikák, a modellérték gyakorlati megoldások alkalmazásával, a pedagógusok továbbképzésének eredményeképpen változások következzenek be a közvetlen környezetben, a kistérség és a régió szakképzés-fejlesztési gondolkodásmódjában. A pályázatok elbírálásánál pozitívumként értékelték 2-3 esetben, hogy a konzorciumoknak felsoktatási intézmények is tagjai voltak, így a felsoktatási intézménybe való átjárhatóság, beszámíthatóság elérhet, a felsfokú szakképzéssel a kimeneti elágazást, a felsoktatásba való folyamatos továbbhaladás lehetségét biztosítják. Szintén pozitív példa volt, amikor a fenntartó önkormányzat egy projektbonyolításban jártas céget bízott meg a program vezetésével, illetve hogy két pályázathoz közös menedzsmentet állítottak, amivel költséget takaríthattak meg. Negatívumként értékelték, ha a pályázatból az tnt ki, hogy az önkormányzatok és az iskolák között igen laza az ,,összedolgozás", kapcsolatuk csaknem formális, vagy ha nem volt látható, milyen módon kívánja bevonni az intézmény a vállalkozásokat a gyakorlati képzés fejlesztése érdekében. Ugyancsak nem támogatták a pályázatot, ha a TISZK szervezetének kiépítése, mködtetése, a szakképzés tartalmi modernizációja nem volt részletezett, így várható hatása nem volt értékelhet. A 4.1.1 pályázati kiírásban az volt a cél, hogy a támogatási összeg minél nagyobb százaléka az infrastruktúra fejlesztésére fordítódjon, így a projekt költségvetésében a 60%-os, illetve a feletti részarány már jónak számított. Az elbírálás során értelemszeren ismét szempont volt, hogy a pályázat a program célkitzésével teljesen összhangban legyen, a végrehajtás során jelents eredmények mutatkozzanak a helyi munkaer-piaci és szakképzési igények kielégítésében, a lemorzsolódás megakadályozásában. Elnynek számított, ha a korszeren felújított, csúcstechnológiát képvisel üzemközi tanmhely funkción túl az épület helyet ad a legfejlettebb modelleket alkalmazó pályaorientációnak, a közösségi tanácsadási és információnyújtási funkcióknak is. Ugyancsak kedvez elbírálásban részesült az a pályázó, amely monitoringbizottságot hozott létre a konzorciumon belül a projekt végrehajtásának ellenrzésére (Wagner, 2005).

80

2. A közoktatás irányítása

2.4.2 a helyi tervezés jellemzi
A közoktatási törvény 2003. évi módosítása a helyi önkormányzati közoktatási intézkedési tervvel kapcsolatban is jelents változást hozott. A módosítás eltörölte azt a korábbi szabályozást, miszerint intézkedési tervet csak azoknak az önkormányzatoknak kell készíteniük, amelyek önállóan vagy társulásban tartanak fenn és mködtetnek intézményt. Az új szabályozás szerint immár valamennyi helyi önkormányzatnak kell intézkedési tervet készítenie, függetlenül attól, hogy van-e saját fenntartású intézménye, vagy nincs.36 Az utóbbi esetben e tervben kell meghatároznia, milyen módon látja el a számára is kötelez feladatokat (óvodai nevelés, általános iskolai oktatás). Az intézménnyel nem rendelkez önkormányzatoknak az intézkedési tervet azzal az önkormányzattal közösen kell elkészíteniük, amelyik által fenntartott óvoda, iskola biztosítja a kötelez felvételt az illetékességi területén él tanulók számára. Azoknak a településeknek, amelyeket az új szabályozás érintett, az intézkedési tervet 2004. január 31-éig kellett elkészíteniük.37 A közoktatási törvény 2006. évi módosítása egyrészt kiegészíti az önkormányzati intézkedési terv kötelez tartalmát a gyermekek, tanulók esélyegyenlségét szolgáló intézkedésekkel, másrészt ismét módosítja a tervezésre kötelezettek körét. Az új szabályozás szerint nem kell a helyi önkormányzatnak intézkedési tervet készítenie, ha tagja többcélú kistérségi társulásnak, és a társulás intézkedési terve települések szerinti bontásban tartalmazza mindazt, amit az önkormányzati intézkedési tervnek tartalmaznia kell.38 A kistérségi intézkedési tervek jelents része nem felel meg az új kritériumoknak, ezért a közeli jövben várhatóan sor kerül a kistérségi és a települési önkormányzati intézkedési tervek többségének a módosítására. Az új szabályozás szükségképpen növeli az együttmködést a kistelepülések között, támogatja a társulási típusú mködési formák kialakulását és megersödését, és nem utolsósorban vélheten javítja a párbeszédet a szomszédos települések között. A tervezéssel összefügg másik módosítás szigorítja a helyi intézkedési terv és a megyei fejlesztési terv közötti kapcsolat követelményeit. Míg korábban csupán figyelembe kellett venni a megyei fejlesztési tervet, addig az új szabályozás szerint ki kell kérni a megyei önkormányzat szakvéleményét arról, hogy összhangban van-e az intézkedési terv a megyei fejlesztési tervvel.39 További biztosíték, hogy amennyiben nem áll fenn az összhang, akkor az intézkedési tervet csak minsített többséggel fogadhatja el a képvisel-testület, illetve a közgylés. Ez a szabályozás nemcsak azokra az önkormányzatokra vonatkozik, amelyeknek a módosítás következtében kellett elször intézkedési tervet készíteniük, hanem azokra is, amelyek már rendelkeztek intézkedési tervvel, utóbbiak számára a jogszabály tervük fenti követelményeknek megfelel felülvizsgálatát írja el.40 A helyi közoktatási intézkedési terv és az önkormányzati minségirányítási program együtt határozza meg a helyi közoktatási közszolgáltatások ellátásának módját (kötelez és önként vállalt feladatok), valamint az egyes intézmények feladat36 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 85. § (5) bekezdés. 37 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 129. § (5) bekezdés. 38 2006. évi LXXI. törvény, 15. §. Mivel e rendelkezése hatálybalépésére az idézett törvény nem tartalmaz átmeneti szabályt, így az azonnal hatályba lépett. 39 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 86. § (6) bekezdés. 40 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 129. § (5) bekezdés.

81

Balázs Éva Palotás Zoltán ellátásával kapcsolatos önkormányzati elvárásokat, a feladatellátáshoz kapcsolódó irányítási feladatokat (kapcsolatrendszer, ellenrzés, értékelés). A két dokumentumot ­ jellemzen inkább a nagyvárosokban ­ sok helyen kiegészíti még egy stratégiai tervként funkcionáló dokumentum is, amit oktatási koncepciónak, esetleg stratégiai tervnek neveznek. Érdemes kiemelni, hogy az ÖMIP-ben megfogalmazott jövkép és a közoktatási rendszer egészére megfogalmazott elvárások inkább hosszú távon érvényesül stratégiai elemek, míg az egyes intézmények számára meghatározott feladatok, összhangban az intézkedési tervben szerepl önként vállalt és kötelez feladatellátási módokkal, a középtávú tervezéshez kapcsolhatók.

2.4.3. a fenntartók és intézmények közötti kapcsolatok: értékelés és ellenrzés helyi szinten
A közoktatási törvény az önkormányzati fenntartók számára elírja, hogy intézményeiket gazdálkodási, törvényességi, hatékonysági szempontból ellenrizzék, továbbá azt is, hogy a szakmai munka eredményességét a minségirányítási programban meghatározott minségfejlesztési rendszer mködtetésével biztosítsák.41 Mivel az önkormányzati fenntartóknál az ellenrzések rendje a minségirányítási program része, a nem önkormányzati fenntartóknak viszont nem kell ilyen programot készíteniük, ezért utóbbiak esetében az ellenrzések tervezése és elvégzése esetleges lehet. Valamennyi fenntartó számára érvényes viszont, hogy értékelnie kell ,,a nevelési-oktatási intézmény foglalkozási, illetve pedagógiai programjában meghatározott feladatok végrehajtását, a pedagógiai-szakmai munka eredményességét".42 Az ellenrzési és értékelési kötelezettség együttes jelenléte az önkormányzati fenntartóknál lehetvé teszi, hogy minségirányítási programjuk részeként kialakítsák és mködtessék helyi közoktatási értékelési rendszerüket. A korábban idézett kutatás (Megyei jogú városok vizsgálata, 2005) ugyanakkor azt tárta fel, hogy a megyei jogú városokban csupán egy helyen alakítottak ki mérésen alapuló helyi értékelési rendszert, ez azonban már évekkel ezeltt, pályázati források és küls szakérti támogatás felhasználásával valósult meg (Sinka, 2005). Ez azt jelenti, hogy az intézményértékelés területén a legnagyobb intézményfenntartó önkormányzatok még nem alakítottak ki helyi értékelési rendszert; ez vélheten a kisebb városokra is jellemz. Ebbl következen az egyes idszakokban elvégzett szakmai ellenrzések, küls értékelések lényegében ad hoc jellegek, így hasznosíthatóságuk is alacsony mérték. Az önkormányzatok által végzett küls intézményértékelés esetlegességének egyik oka az anyagi és emberi erforrások hiánya. Mivel az ún. szakmai értékeléshez (pedagógiai eredményesség) még a nagyobb városokban sincs meg a szükséges hozzáértés (hiszen a többnyire pedagógusból lett irányító köztisztviselk nem értékelési szakemberek), ezért e tevékenységet, amennyiben az ehhez szükséges finanszírozási háttér rendelkezésre áll, küls szakértkre bízzák. Érdemes megjegyezni, hogy az idézett kutatás szerint a helyi döntéshozók általában nem értik, hogy a hivatal oktatáshoz ért köztisztviseli miért nem végezhetnek szakmai értékelést; úgy vélik, azért foglalkoztatnak oktatáshoz ért embereket köztisztviselként, hogy azok megoldják az összes szakmai feladatot (Sinka, 2005).
41 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 102. § (2) bekezdés, d) pont. 42 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 102. § (2) bekezdés, g) pont.

82

2. A közoktatás irányítása A fenntartói értékeléshez és az intézményi önértékeléshez szükséges finanszírozási háttér megteremtésében volt szerepe a 2000-es évek els felében az ún. SZAKpályázatoknak, amelyeken a megfelel kompetenciával rendelkez önkormányzatok pályázati úton forrásokat tudtak szerezni az ellenrzési, értékelési feladataik ellátásához (Jelentés..., 2003). A 2004-ben utolsó alkalommal meghirdetett központi SZAK 2004 pályázat azonban már csak egy ellenrzéshez, értékeléshez kapcsolódó területen tette lehetvé források pályázását, ez pedig ,,az iskolai könyvtárakhoz kötd pedagógiai szakterület szakmai ellenrzése" volt. A viszonylag alacsony összeg, országosan összesen 290 millió forint elnyerését lehetvé tev pályázat további céljai a közoktatási törvény módosításából következ intézményi és fenntartói feladatok (pedagógiai program módosítása, minségirányítási program elkészítése) elvégzése, valamint a kistérségi feladatellátás modelljének kialakítása voltak.43 Az intézményértékeléshez szükséges források biztosításában 2003-ban44 és 2004-ben45 fontos szerepet játszott egy új, kötött felhasználású, ún. pedagógiai szakmai szolgáltatási normatíva is, amelyet kizárólag a közoktatási törvényben meghatározott46 pedagógiai szakmai szolgáltatási feladatokra, így pedagógiai értékelésre is fel lehetett használni. E feladatokra a jelzett két évben azonos összeggel és feltételekkel, tanulónként 720 Ft normatívát igényelhettek az önkormányzatok. A támogatást OM-azonosítóval rendelkez szolgáltatóktól vásárolt, az intézményeknek nyújtott pedagógiai szakmai szolgáltatásokra lehetett fordítani. A jogszabály lehetvé tette, hogy a fenntartók intézményi önértékelést vagy küls intézményértékelést is finanszírozzanak a forrásból. Arról nincs információ, hogy a rendelkezésre álló összeget az önkormányzatok és az intézmények pontosan mely szolgáltatások megvásárlására fordították, azt azonban tudjuk, hogy országos szinten és megyei bontásban milyen arányban használták fel ezeket az elirányzatokat. 2003-ban47 országosan közel 1,2 Mrd Ft volt a fenntartók által jogszeren igényelt normatíva, de az elszámolás szerint a tényleges felhasználás csak 89,3%-os volt. 2004-ben48 országosan az elz évinél valamivel kevesebb, 1,18 Mrd Ft volt az igényelt normatíva, aminek ténylegesen 90,5%-át használták fel (Annási­Herpai, 2006). A 10% körüli, illetve az azt meghaladó visszafizetések arra engednek következtetni, hogy az önkormányzatok nem voltak teljesen felkészülve e források szakszer felhasználására. A 2005.49 és 2006.50 évi költségvetési törvényekben megmaradt ugyan az e feladatra szánt normatíva (720 Ft/tanuló), azonban lényeges változás, hogy a kötött felhasználású normatívák közül átkerült a szabadon felhasználható normatívák közé, ezzel egy idben természetesen a felhasználást köt szabályok (OM-azonosítóval rendelkez szolgáltató) is megszntek. A szakérti vállalkozások és szakmai szolgáltató intézmények tapasztalatai szerint ez azt eredményezte, hogy 2005-ben jelentsen
43 SZAK 2004 pályázat a közoktatási szakérti tevékenység igénybevételéhez biztosított közoktatási célú elirányzat felhasználására. Oktatási Minisztérium. 2004. április 9. 44 2002. évi LXII. törvény a Magyar Köztársaság 2003. évi költségvetésérl, 8. sz. melléklet 9. pont. 45 2003. évi CXVI. törvény a Magyar Köztársaság 2004. évi költségvetésérl és az államháztartás hároméves kereteirl, 8. sz. melléklet 5. pont. 46 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 36. §. 47 49 48 43/2004. (XII. 17.) PM­BM együttes rendelet. 41/2005. (XII. 16.) PM­BM együttes rendelet. 2004. évi CXXXV. törvény a Magyar Köztársaság 2005. évi költségvetésérl, 3. sz. melléklet 30/b pont.

50 2005. évi CLIII. törvény a Magyar Köztársaság 2006. évi költségvetésérl, 3. sz. melléklet 20/e pont.

83

Balázs Éva Palotás Zoltán visszaesett mind az önkormányzatok, mind az intézmények intézményértékelésre, pedagógiai értékelésre vonatkozó tevékenysége, illetve az ehhez kapcsolódó megrendeléseik. Ebbl is arra lehet következtetni, hogy az önkormányzatok ezt a forrást nagyrészt egyéb célokra fordították. A fenntartói értékelés súlyát jelentsen növelte a közoktatási törvény 2005. december 25-tl hatályos azon módosítása51, mely szerint a fenntartó köteles nyilvánosságra hozni honlapján (annak hiányában a szokásos módon) a nevelési-oktatási intézmény munkájával összefügg értékelését. A már idézett megyei jogú városok körében végzett kutatás (Megyei jogú városok vizsgálata, 2005) szerint három olyan város volt, amelyek honlapjukon a nyilvánosság elé tárták az eredményeiket. Vannak olyan önkormányzati minségirányítási programok is, ahol magában a dokumentumban rögzítik az értékelési eredmények nyilvánosságát. Jelents ugyanakkor azon városok száma is, ahol az intézmények csupán saját eredményeiket kapják meg, esetleg ­ attól tartva, hogy a nyilvánosság fokozza a versenyt az intézményvezetk között ­ csak igazgatói értekezleten vitatják meg azokat. Vannak olyan vélemények is, hogy a nyilvánosságnak akár társadalmilag káros következményei is lehetnek, ha megalapozatlan vagy hibás eredet információk jutnak a szélesebb nyilvánosság tudomására (Sinka, 2005). A közoktatási törvény 2006. évi módosítása új, az intézményfenntartókat is érint szabállyal egészítette ki a közoktatás országos mérési feladatait. E szerint az OKÉV megküldi az országos mérés, értékelés intézményi eredményeit a fenntartónak, s amennyiben valamelyik intézmény nem felel meg egy ­ ezt követen kiadásra kerül ­ jogszabályban meghatározott minimumnak, akkor felhívja a fenntartó figyelmét, hogy indokolt lehet valamelyik iskolában az intézkedése. Ebben az esetben a fenntartó köteles felhívni az érintett iskola figyelmét arra, hogy készítsen intézkedési tervet, annak végrehajtásához iskolafejlesztési programot az oktatás eredményességének fejlesztésre; az elkészült terv a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé. Amennyiben a következ évi országos mérés eredménye szerint az iskola ismét nem éri el a szükséges minimumot, akkor a következ intézkedési tervet már az OKÉV felügyelete alatt és jóváhagyásával kell az intézmények elkészítenie, amelynek megvalósítását ugyancsak az OKÉV vizsgálja hatósági ellenrzés keretében. Els ízben a 2008/09-es tanévet kell értékelnie az iskoláknak. A minisztérium is e tanév értékelésének hozzáférhetvé tételérl köteles els ízben gondoskodni.52 E szabályozás egyfell ersíti az állam szerepvállalását az oktatás értékelésében, másfell növeli a fenntartói felelsséget, ugyanakkor azt a lehetséget is magában hordja, hogy egyes fenntartók értékelési feladataik ellátását az államra hárítsák. Ezt a lehetséget ersítheti, hogy a rendelkezés nem tartalmaz sem szabályokat, sem szankciókat arra az estre, ha a mérési eredmények a második intézkedési terv végrehajtása után sem érnék el a minimumszintet az iskolában. A bizonytalanságot jelents mértékben csökkentheti, ha az önkormányzati fenntartó az iskola eredményességével kapcsolatos fenntartói eljárási szabályokat az önkormányzati minségirányítási programban rögzíti, illetve szabályozza.

51 2005. évi CXLVII. törvény, 16. §. 52 2006. évi LXXI. törvény, 18. § (5) bekezdés.

84

2. A közoktatás irányítása

2.5. az intézményi szint
Az intézményi szint irányítás jogi keretei, ezen belül az egyes szereplk közötti hatáskör- és feladatmegosztás nem változott a 2003 utáni idszakban. Így továbbra is jellemznek tekinthet az ers hatáskör neveltestület, a széles feladatkörrel és ehhez képest csekélyebb hatáskörrel rendelkez vezet megléte, ami folyamatos bels egyeztetésre sarkallja a vezetket a stratégiai dokumentumok elkészítése, a mködést meghatározó döntések meghozatala során (Jelentés..., 2003). A közoktatási törvény 2003. évi módosítása, valamint a hatékonysági és eredményességi problémák fenntartói megoldására való törekvések részben új feladatok elvégzésére, részben az új kihívásoknak való megfelelésre késztette az intézményeket és vezetiket.

2.5.1. az intézményi szintû irányítást közvetlenül ér kihívások
A 2003 óta eltelt idszakban az iskolák vezetit a következ jelentsebb kihívások érték: (1) a folyamatos jogszabályi változásokból következen az intézmények stratégiai és szabályozási dokumentumainak felülvizsgálata, illetve elkészítése; (2) az intézményi gazdálkodás folyamatos racionalizálása; (3) a Nemzeti Fejlesztési Tervhez kapcsolódó fejlesztésekbe történ bekapcsolódás lehetsége egy új, eddig alig ismert pályáztatási eljárás keretében; (4) 2005-ben a középiskolák esetében az új, kétszint érettségi vizsga els alkalommal történ megszervezése és lebonyolítása. A négy legfontosabb dokumentum közül hármat (szervezeti és mködési szabályzat, házirend, minségirányítási program) jogszabály szerint a vezet készíti el és a neveltestület fogadja el; a pedagógiai program elkészítésrl nem, csak elfogadásáról rendelkezik a közoktatási törvény (neveltestületi elfogadás).53 Mivel a pedagógiai program módosítása és a minségirányítási program elkészítése azonos idszakra esett, majd néhány hónapos eltéréssel a házirend felülvizsgálata következett, a legnagyobb vezeti feladat e dokumentumok határidre történ elkészítésének megszervezése és irányítása volt. Nehezítette ezt, hogy a pedagógiai program jelents módosítására 1998 óta hat éven belül harmadszor került sor, így a neveltestületek, az egyes pedagógusok motivációja e feladatra igen alacsony volt. Már egy 2001. évi kutatás is kimutatta, hogy a pedagógiai programok 1999. évi módosítása során mind a tevékenység volumene, mind jelentsége szempontjából az igazgatók végezték a legnagyobb munkát (Simon, 2002), ez 2004-ben még inkább jellemz volt. Ugyanakkor úgy tnik, az igazgatók maguk is kevésbé várják el a pedagógusoktól, hogy pluszfeladatokat vállaljanak el. Egy 2005-ben, az iskolaigazgatók körében végzett kutatás (Az iskolai eredményesség..., 2005) megállapítja, hogy a pedagógusok munkájával kapcsolatos vezeti elégedettségi listán a tíz legfontosabb elvárás közül az utolsó helyen áll (7,6-es rangsorszámmal) a rangsorban az, hogy a pedagógus vállaljon többletmunkát. A közoktatási rendszer hatékonysági problémái, a finanszírozási és gazdálkodási racionalizálás legközvetlenebbül az intézményi szinten érzékelhet. A mködés biztosítása vezeti feladat akkor is, ha az egyes intézmények szintjén rendelkezésre álló források stagnálnak vagy csökkennek. Mivel a mködésre fordítható források bvítési lehetsége (mködési pályázatok) a vizsgált idszakban is igen alacsony mérté53 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (2) és (9) bekezdés; 44. § (1) bekezdés.

85

Balázs Éva Palotás Zoltán k volt, a menedzsmentnek kellett döntést hoznia a szkös erforrások elosztásáról. A vezetk általában prioritásnak tekintették a pedagógusok foglalkoztatási biztonsága megrzését, ezért elször leggyakrabban a túlórák számának csökkentésével vagy megszüntetésével próbálták a kiadásokat csökkenteni. A saját hatáskörben korábban megvalósított csoportbontások megszüntetése, esetleg a fenntartói döntéshez kapcsolódó csoportelvonás végrehajtása már álláshelyek felszámolását is jelenthette, amit nehezített, hogy ennek támogatására nem állt a vezetk rendelkezésre kidolgozott pedagógusértékelési rendszer és gyakorlat. A gyermeklétszám csökkenésébl és a rendelkezésre álló források behatároltságából következ átszervezések, intézményösszevonások megszaporodása következtében a vezeti munkában eltérbe került a bels konfliktuskezelés, az összevonások esetében a két vagy több neveltestületbl létrejöv új testület kialakítása, ezekkel összhangban a szervezeti kultúra fejlesztése. A Nemzeti Fejlesztési Terv keretében a közoktatási intézmények a HEFOP és ROP központi programjainak pályázataiba kapcsolódhattak be. Bár az iskolák egy része korábban már szerzett tapasztalatokat különböz nemzetközi és uniós pályázatokon (PHARE, Leonardo, Comenius), st külön erre a célra rendelkezésre álltak az ún. Pályázat Elkészít Alap (PEA) pályázatai is, mégis az intézmények és vezetik számára az európai uniós eljárásrend, továbbá a sikeres pályázatok elkészítéséhez szükséges ismeretek, eljárások többségében ismeretlenek voltak. Ez is szerepet játszott abban, hogy a már idézett kutatás szerint (Az iskolai eredményesség..., 2005) 2005 tavaszáig csupán az intézmények 2-3%-a kapott infrastruktúrájának fejlesztésére ROP-támogatást, és hasonló a HEFOP keretében a sajátos nevelési igény tanulók integrációjához, valamint a hátrányos helyzet tanulók integrációs felkészítéséhez támogatást elnyert intézmények aránya is (Dencs, 2005). Egyes HEFOP-pályázatokat (TIOK, TISZK) 2005-ben, a kiírás értelmében csak meghatározott feltételeknek megfelel konzorciumok ­ a pályázati cél megvalósítására szerzdés útján összefogó és felelsséget vállaló intézmények ­ pályázhattak meg. A konzorciumi együttmködés korábban kevéssé volt ismert a közoktatási intézmények körében, jóllehet egyes korábbi pályázatokban volt már arra példa, hogy együttmköd intézményi csoportok nyerhettek el támogatást. A HEFOP decentralizált pályázatai körében létrejött konzorciumoknak mind a tartalmi, pénzügyi tervezés, mind a végrehajtás során az elre meghatározott program szerint kell eljárniuk, ami folyamatos egyeztetést és együttmködést kíván meg a konzorcium vezetése és a résztvevk között. Ezek a programok jelents mértékben támogatták mind a vezetk, mind az intézmények körében a tervezési, együttmködési, alkalmazkodási, ellenrzési és értékelési kompetenciák fejlesztését. Az iskolák számára komoly kihívás volt 2005-ben az új, kétszint érettségi vizsga megszervezése. A vizsgára való felkészülés különösen a bevezetést megelz két évben vált fontos feladattá az intézményvezetk számára, ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy egyrészt a közoktatási törvény már közel tíz éve tartalmazta az új vizsgarendszert, másrészt 2003-ban megkezddött a vizsgáztató tanárok felkészítése központi támogatással, akkreditált tanfolyami keretekben. Biztosítaniuk kellett, hogy az új szabályozással egyet nem ért tanárok is megfelelen felkészüljenek feladataikra, továbbá a szülk és a tanulók elegend tájékoztatást kapjanak a vizsga tanulókat érint jellemzirl, valamint a felsoktatási intézményekbe történ jelentkezés és felvétel új rendjérl. A tanárok felkészítését támogatta, hogy az OM 2004 86

2. A közoktatás irányítása szeptemberében 23 közismereti vizsgatantárgyról tájékoztató anyagot készített számukra, amely részletesen tartalmazta a követelményekrl, a vizsgafeladatokról, az értékelési eljárásokról szóló legfontosabb tudnivalókat. Ugyancsak a felkészítést szolgálta, hogy a fenntartók 2004-tl 2006-ig címzett normatívát (10 000 Ft/pedagógus) vehettek igénybe az érettségire történ felkészüléshez, amibl a szaktanárok szakmai felkészítése, illetve a vizsga szervezésére felkészít programok egyaránt finanszírozhatóak voltak. Az érettségi vizsgák adminisztrációját (jelentkezés a vizsgákra) els alkalommal központi szoftver is támogatta, amelynek használatára a vezetk felkészítést kaptak. Noha a 2005. évi érettségi vizsga lebonyolításáról nem áll rendelkezésre országos értékelés, általában megállapítható, hogy az iskolák vezetése megfelelen oldotta meg a feladatsorok id eltt nyilvánosságra kerülése miatt szükségessé vált átszervezéseket (új tételsorok eljuttatása az iskolába), továbbá a középszint vizsgák intézményi megszervezését és lebonyolítását, így az érettségi eredmények helyi szervezési okokból nem váltak kérdésessé.

2.5.2. az intézményi szintû tervezés
A közoktatási törvény 2003. évi módosítása54 ismét érintette a pedagógiai program tartalmát. A törvény meghagyta a pedagógiai program f egységeit, amelyek a nevelési program, a helyi tanterv és a szakközép-, illetve a szakiskolák esetében a szakmai program. A módosítás érintette a nevelési program tartalmát: kikerült belle az iskolában folyó nevel-oktató munka ellenrzési, mérési, értékelési, minségbiztosítási rendszere, ugyanakkor bvült az iskolai egészségnevelési és környezeti nevelési programmal.55 Az egészségnevelési program tartalmi elemeként határozták meg az egészségfejlesztéssel összefügg iskolai feladatokat és a mindennapos testedzés feladatainak végrehajtását biztosító programot, azonban a környezeti nevelési program tartalmára vonatkozóan nem írtak el kötelez elemeket. Jelentsebb változás következett be a helyi tanterv tartalmát illeten. A korábbiak változatlanul hagyása mellett több új elemmel bvült a helyi tanterv, amelyek a következk: (1) moduláris oktatás esetén az egyes modulok értékelése és minsítése, valamint beszámítása az iskolai évfolyam sikeres befejezésébe, (2) a tanulók fizikai állapotának méréséhez szükséges módszerek meghatározása, (3) középiskolák esetében a középszint érettségi témaköreinek meghatározása. A helyi tanterv tartalmát felsoroló szakasz mellett a törvény más pontjain további olyan rendelkezések is születtek, amelyek leginkább a helyi tanterv keretei között szabályozhatók. Ezek a következk: a projektoktatásra vonatkozó iskolai eljárások56; az iskolai írásbeli beszámoltatások formái, rendje, korlátai, a tanulók értékelésében betöltött szerepe, súlya57; az otthoni (napközis és tanulószobai) felkészüléshez elírt írásbeli és szóbeli feladatok meghatározásának elvei és korlátai58; továbbá ­ amennyiben erre van fenntartói engedély ­ középiskolákban a 9. évfolyamon megszervezhet nyelvi elkészít évfolyamok59 tantárgyai, követelményei
54 55 56 57 58 59 2003. évi LXI. törvény. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 48. § (3) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 45. § (5) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 48. § (4) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 48. § (4) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 28. § (4) bekezdés; 29. § (2) bekezdés.

87

Balázs Éva Palotás Zoltán és idkeretei (Palotás, 2004). A pedagógiai programok felülvizsgálatát és módosítását az iskoláknak 2004. június 30-ig kellett elvégezniük. A közoktatási törvény 2003-as módosításának egy másik rendelkezése szerint a közoktatási intézményeknek minségirányítási programot (MIP) kellett készíteniük, az intézmény feladatainak hatékony, törvényes és szakszer végrehajtása folyamatos javítása és fejlesztése érdekében. A minségirányítási program két összetevje a minségpolitika meghatározása, és annak végrehajtása érdekében a minségfejlesztési rendszer kialakítása és mködtetése.60 A jogszabály meghatározta a minségirányítási program részletes tartalmát is.61 Az új dokumentumot ­ a rendelkezés szerint ­ az intézmény vezetje készíti el, alkalmazotti közössége fogadja el, érvényessé pedig a fenntartó jóváhagyásával válik. Az intézményi és az önkormányzati minségirányítási programnak összhangban kell lennie, ami lehetvé teszi a fenntartói célok és elvárások intézményi érvényesülését.62 A minségirányítási program szabályozási jellegét ersíti, hogy elfogadásában nemcsak a szakmai grémium (neveltestület), hanem valamennyi alkalmazott is részt vesz, hiszen a folyamatok szabályozása minden munkavállalót érinthet. Az új tartalmú minségirányítási program elkészítésére 2004-ben az intézmények jelents része nem volt felkészülve. A feladat elvégzésének módszertani támogatása érdekében a Közoktatási Minségfejlesztési Programigazgatóság az Önfejleszt Iskolák Egyesületével együttmködve kilenc különböz intézménytípusra és intézményszervezeti felépítésre minségirányítási programmodelleket dolgoztatott ki és jelentetett meg,63 valamint a késbbiekben további konkrét intézményi mintákat is nyilvánosságra hoztak. Az önkormányzati minségirányítási programok elkészítéséhez hasonlóan, az intézményi programok megalkotásában is jelents támogatást biztosítottak a pedagógiai szakmai szolgáltató szervezetek és a szakérti vállalkozások. Az intézményi minségirányítási programok végrehajtásával kapcsolatban az eltelt id rövidsége miatt még nem állnak rendelkezésre adatok. Az azonban megállapítható, hogy az elkészült helyzetelemzések jelentsen segítették az intézményi folyamatok áttekintését, a folyamatszabályozás pedig lehetvé tette, illetve javította a mködés átláthatóságát. Az intézményi ellenrzési, mérési, értékelési feladatok meghatározása ­ az intézmények egy részében a bels értékelési rendszer kialakítása ­, az önértékelési eljárások megismerése és alkalmazása lehetvé tette az intézményi önértékelés fejldését. Ezt a folyamatot ersíti a közoktatási törvény 2006. évi módosítása is, amely szerint az intézményi minségirányítási programban rögzíteni kell a teljes kör intézményi önértékelés periódusát, módszereit és a fenntartói minségirányítási rendszerrel való kapcsolatát.64 Az új szabályozás elírja, hogy az intézményeknek a minségirányítási program végrehajtása során figyelembe kell venniük az országos mérés, értékelés eredményeit, továbbá, hogy a szülk és a neveltestület véleményének kikérésével évente értékelniük kell annak végrehajtását. Az értékelés alapján meg kell határozni azokat az intézkedéseket, amelyek biztosítják, hogy a szakmai célok és az intézmény mködése közeledjenek egymáshoz. Az értékelést és
60 61 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (10) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (11) bekezdés.

62 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 85. § (7) bekezdés. 63 [online:] {http://www.kmtp.hu/} 64 2006. évi LXXI. törvény, 9. §.

88

2. A közoktatás irányítása a javasolt intézkedést meg kell küldeniük a fenntartónak, akinek azt nyilvánosságra kell hoznia. A nyilvánosság növeli az intézmények érdekeltségét abban, hogy értékelésük megalapozott legyen, intézkedéseik pedig javítsák eredményességüket. Az intézmény eredményességének növelését szolgálhatja az az intézkedés is, hogy az intézményi minségirányítási programot ki kell egészíteni az intézményben vezeti feladatot ellátók, továbbá a pedagógusok teljesítményértékelési szempontjaival és a teljesítményértékelés rendjével.65 A szabályozás magában foglalja az intézményvezet teljesítményértékelését is. Megjegyezhet azonban, hogy a magasabb vezet értékelési szempontjait és rendjét célszer lenne az önkormányzati minségirányítási programban rögzíteni, hiszen az intézményvezet teljesítményének értékelése és minsítése a munkáltatói jogokat gyakorló fenntartó hatáskörébe tartozik.

2.5.3. a szervezeti mûködés szabályozásának változásai
A közoktatási törvény 2003. évi módosítása jelents mértékben megváltoztatta a nevelési-oktatási intézmények mködését meghatározó dokumentumok (házirend, szervezeti és mködési szabályzat) szabályozási körét és tartalmát. A házirend, amely korábban a gyakorlatban alapveten a gyermekek, tanulók intézményen belüli magatartásának szabályait tartalmazta, a módosítás következtében jelentsen kibvült. Az új szabályozás szerint a házirend állapítja meg, hogy a tanulói jogokat és kötelezettségeket ­ a tanulmányi kötelezettségek teljesítésén kívül ­ milyen módon lehet gyakorolni és végrehajtani, továbbá ez szabályozza a tanórai és tanórán kívüli foglalkozások rendjét és a helyiségek, berendezési tárgyak, eszközök használatát.66 A változások összességében azt eredményezték, hogy a házirendbe került át a szervezeti és mködési szabályzatból minden olyan elem, amely a gyermekek intézményben folytatott tevékenységét szabályozza, így e dokumentum azzal azonos szint szabályozó eszközzé vált. Megváltozott a házirend jóváhagyásával kapcsolatos szabály is. Míg korábban a vezet által elkészített és jogszabályban meghatározott területeken az iskolaszék és a diákönkormányzat egyetértésével a neveltestület hagyta jóvá, addig az új szabályozás szerint a neveltestület elfogadása után a fenntartó jóváhagyásával válik érvényessé a dokumentum, hasonlóan a pedagógiai és minségirányítási programhoz, valamint a szervezeti és mködési szabályzathoz.67 A házirendben kötelezen szabályozandó területeket részletesen a nevelési oktatási intézmények mködését szabályozó miniszteri rendelet sorolja fel.68 Az új házirendeket a nevelési oktatási intézményeknek 2004. december 31-éig kellett megküldeniük a fenntartók számára jóváhagyásra. Az új házirendek elkészítése a szervezeti és mködési szabályzat felülvizsgálatát is felvetette, hiszen egyes tartalmak szabályozása kikerült ebbl a dokumentumból. A felülvizsgálat mellett szólt az is, hogy 2003-ban és 2004-ben több új jogszabály, illetve -módosítás lépett érvénybe, amelyek érintették a szervezeti és mködési szabályzat tartalmát, fként a gazdálkodással és a bels ellenrzéssel összefügg terü-

65 2006. évi LXXI. törvény, 9. §. 66 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (7) bekezdés. 67 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (9) bekezdés. 68 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet.

89

Balázs Éva Palotás Zoltán leteken.69 Mindezek miatt különösen a megyei, a nagyvárosi, a fvárosi és a fvárosi kerületi önkormányzatok kötelez feladatként határozták meg intézményeik számára SZMSZ-ük felülvizsgálatát és jóváhagyásra történ benyújtását, noha ezt kötelezettségként nem írta el számukra a módosított közoktatási törvény.

2.6. a szolgáltató és támogató intézményrendszer
A fejlett közoktatási rendszerek mködésében kiemelkeden fontos szerepet töltenek be az oktatást támogató szolgáltatások. A megosztott felelsségi elven mköd közoktatási rendszerekben, ahol mind a helyi fenntartói, mind az intézményi szint kiterjedt autonómiával rendelkezik, jelentségük van a döntés-elkészítésben és azok megvalósításában is. A fejlett közoktatási rendszerekre az is jellemz, hogy fontos szerepe van a kutatásnak és fejlesztésnek, melynek eredményeit jól mköd tudásmenedzseléssel minden felhasználó (központi és helyi döntéshozók, intézmények, pedagógusok) számára hozzáférhetvé teszik.

2.6.1. a pedagógiai szakmai szolgáltatásokat nyújtó szervezeteket ér kihívások
A pedagógiai szakmai szolgáltatások tartalmára, továbbá az e feladatokat ellátó szervezetek mködésére vonatkozó jogi szabályozás 2003 és 2006 között nem változott. Ez azt jelenti, hogy e szektor mködési kereteit továbbra is egy 1994-es70, 1998-ban71 és 2001-ben72 módosított miniszteri rendelet szabályozza. Az elmúlt idszakban a közoktatási rendszerben, ezen belül az egyes feladatok ellátásában és annak finanszírozásában bekövetkezett változások a pedagógiai szakmai szolgáltatási területen a következ kihívásokat, változásokat eredményezték: - Az önkormányzatok által fenntartott szolgáltató intézmények mellett folyamatosan növekedett a nonprofit és piacorientált szolgáltató szervezetek jelenléte, és bvült ezek tevékenysége. - Változtak a pedagógiai szakmai szolgáltatási feladatok ellátásához és/vagy igénybevételéhez kapcsolódó források és a finanszírozási szabályok. - Új szolgáltatások iránti igények jelentek meg, illetve gyengült a közoktatási törvényben meghatározott szakérti és szolgáltatói tevékenységek különválasztása. - A megalakuló többcélú kistérségi társulások is bekapcsolódtak a pedagógiai szakmai szolgáltatások kistérségi megszervezésébe. A felsorolt kihívásokat és változásokat, továbbá az azokhoz való alkalmazkodást a megmerevedett jogi szabályozás nem követte, illetve nem támogatta. Ennek egyik oka az lehet, hogy a pedagógiai szakmai szolgáltatás az egyetlen olyan közoktatási feladatellátás, amelyhez nem kapcsolódik semmilyen központi statisztikai adat- és/vagy
69 193/2003. (XI. 26.) Korm. rendelet a költségvetési szervek bels ellenrzésérl, a módosított 217/1998. (XII. 30.) Korm. rendelet 145/A §-a és 145/B §-a. 70 10/1994. (V. 13.) MKM rendelet. 71 25/1998. (VI. 9.) MKM rendelet. 72 4/2001. (I. 26.) OM rendelet.

90

2. A közoktatás irányítása információgyjtés (például átfogó tematikus vizsgálat), ezért a központi irányítás nem rendelkezik megbízható adatokkal az itt zajló folyamatokról (Annási­Herpai, 2006). A pedagógiai szakmai szolgáltatói feladatokat ellátó intézmények száma a vizsgált idszakban ugrásszeren ntt: 2006 januárjában a KIRSTAT már 126 OM-azonosítóval rendelkez, pedagógiai szakmai szolgáltatást (is) végz intézményt, szervezetet tartott nyilván. E mellett egy fejlesztési program keretei között (RKPSZ-projekt)73 további 32 intézmény lát el szakmai szolgáltatásokat. Így összességében 2002 és 2006 között mintegy háromszorosára ntt az intézményhálózat, amely fenntartói körét tekintve igen differenciált. A hétféle fenntartói csoport részesedése az intézmények fenntartásából a következ: önkormányzati (RKPSZ-szel együtt) 112, gazdálkodó szervezet (Kft., Kht.) 21, alapítvány és egyesület 8, állami szerv 6, egyházi jogi személy 4, felsoktatási intézmény 3, egyéni vállalkozó 1. A legnagyobb, önkormányzati fenntartói körön belül szintén jelents átalakulás következett be. Míg korábban ezt a kört lényegében a megyei/fvárosi önkormányzatok és a fvárosi kerületi önkormányzatok jelentették (néhány városi próbálkozást leszámítva), addig 2006 januárjában már az önkormányzati szolgáltató intézmények fenntartása a következ módon alakult: a fvárosi kerületek 21, a megyei önkormányzatok 19, a városok 16, a fváros 12, a megyei jogú városok 9, az önkormányzati társulások 2, a községi önkormányzatok 2 intézményt tartottak fenn (Annási­Herpai, 2006). Az ellátási kötelezettséggel nem rendelkez, nem önkormányzati szolgáltató intézmények és vállalkozások elssorban azokon a területeken igyekeztek elretörni, ahol a lehet legnagyobb hasznot remélhették: ilyen elssorban a továbbképzés és a mérés-értékelés. Összességében e folyamatok tehát felszínre hozták, hogy mely szakmai szolgáltatásokat lehet és érdemes piaci alapon mködtetni, és melyeket szükséges lényegében ingyenes szolgáltatási körben biztosítani. A pedagógiai szakmai szolgáltatások állami finanszírozásában jelents változásként értékelhet a 2003.74 és a 2004.75 évi költségvetési törvényben e feladatra megállapított kötött felhasználású normatíva megjelenése, melyet a tanulólétszám alapján igényelhettek a fenntartók. Ennek révén összességében országosan mindkét évben közel 1,2 Mrd Ft forrás állt rendelkezésre e szolgáltatások finanszírozására. A felhasználókhoz telepített forrás a piaci viszonyok térnyerését ersítette a szolgáltatási területen még akkor is, ha a szolgáltatásokat e források terhére csak OM-azonosítóval rendelkez, tehát közoktatási intézményi státusban lév szolgáltatóktól vásárolhattak az intézmények. A fenntartók és az intézmények érdekeltté váltak annak megtervezésében, milyen szolgáltatásokra van szükségük. Mivel azonban maga a normatíva kis összeg volt, inkább csak a nagyobb tanulólétszámmal rendelkez településeken és azok intézményeiben tette lehetvé jelentsebb költséggel járó szolgáltatások megvásárlását. (Annási­Herpai, 2006). Az új finanszírozási rendszer azáltal lazította a közoktatási törvény által elírt területi ellátói felelsséget, hogy az intézmények a területileg illetékes megyei pedagógiai szolgáltató mellett vagy helyett bármely OM-azonosítóval rendelkez intézmény szolgáltatásait igénybe vehették. A kötelez feladatellátó megyei önkormányzatok
73 74 Régió és Kistérség a Pedagógiai Szakmai Szolgáltatásban projekt [online:] {http://www.rkpsz.hu/} 2002. évi LXII. törvény a Magyar Köztársaság 2003. évi költségvetésérl, 8. sz. melléklet 9. pont.

75 2003. évi CXVI. törvény a Magyar Köztársaság 2004. évi költségvetésérl és az államháztartás hároméves kereteirl, 8. sz. melléklet 5. pont.

91

Balázs Éva Palotás Zoltán az új normatíva hatására általában csökkentették szolgáltató intézményeik önkormányzati költségvetési támogatását, viszont megnövelték bevételi kötelezettségekeit abban bízva, hogy a mködéshez szükséges további forrásokat térítéses szolgáltatásaik növelésével biztosítani tudják. A feladatellátást finanszírozó címzett normatíva ­ amint arra korábban már utaltunk ­ a 2005. és 2006. években a szabadon felhasználható normatívák közé került át, ami azzal járt, hogy a forráshiánnyal küzd nevelési-oktatási intézményeket mködtet fenntartók jelents része ­ különösen a kistelepüléseken és a kisvárosokban ­ ezt a forrást is intézménymködtetésre fordította. A szakmai szolgáltatások normatív alapú, de piaci jelleg finanszírozására a normatívát igényl fenntartók és az intézmények ­ elzmények hiányában és a rendelkezésre álló rövid tanulási id miatt ­ különböz mértékben voltak felkészülve, így a támogatások egy részét, mint láttuk, nem tudták felhasználni (lásd Függelék 2.7. táblázat) (Annási­Herpai, 2006). A Nemzeti Fejlesztési Tervhez kapcsolódó pályázatok megjelenése, az önkormányzati és intézményi minségirányítási programok elkészítése, az intézményi önértékelés és a küls értékelés jelentségének növekedése olyan új szolgáltatási igényeket generált, amelyek nem tartoznak a jogszabály által jelenleg meghatározott pedagógiai szakmai szolgáltatások körébe. Ezek közé sorolható például a küls intézményértékelés, az NFT-hez kapcsolódó pályázatírás, az esetleg több megyére is kiterjed konzorciumok mködésének és monitorozásának szakérti támogatása. Az NFT pályázatai abból a szempontból is kihívást jelentettek, hogy a szolgáltató intézmények pályázóként sikeresek tudnak-e lenni ezen a területen. A 2004. évi TIOK- pályázaton (HEFOP 3.1.2), amely a kompetencia alapú oktatási programcsomagok kipróbálását szolgálja, hat megyei önkormányzati intézmény konzorciumvezetként nyert (Csongrád, Gyr-Moson-Sopron, Fejér, Heves, Komárom-Esztergom, Tolna megyébl), 2005-ben az e programok elterjesztését szolgáló pályázaton (HEFOP 3.1.4) pedig további nyolc megyei önkormányzati és négy kerületi szolgáltató pályázott sikeresen. A pedagógiai szakmai szolgáltatásokkal kapcsolatban külön figyelmet érdemel a már korábban említett Régió és Kistérség a Pedagógiai Szolgáltatásban (RKPSZ) fejlesztési program, amely 2003-ban indult az Oktatási Minisztérium támogatásával és a megyei pedagógiai intézetek közremködésével. Célja a szolgáltatások regionális és kistérségi ellátási rendszerének kidolgozása, valamint a szolgáltatások megszervezése. Az RKPSZ programban 18 pedagógiai intézet és 32 (a tervek szerint 36) bázisintézmény vesz részt. A program részét képez kistérségi program lényegi eleme, hogy a megyei pedagógiai intézet és a megyében kialakított szakmai szolgáltatási feladatokat is ellátó ún. bázisintézmények együttmködésével kistérségi szinten közvetlenül elérhetk legyenek a legalapvetbb szolgáltatások.76 Nem tartozik a megalakuló többcélú kistérségi társulások kötelez közoktatási feladatai közé a pedagógiai szakmai szolgáltatások teljes mérték vagy akár részbeni ellátása, ugyanakkor sok társulás önként vállalt feladatai között szerepel ilyen szolgáltatások biztosítása, illetve az ellátásban való közremködés. Ez leggyakrabban a pedagógusok továbbképzése területén tanfolyamok szervezésére, területi vezeti és szakmai munkaközösségek mködtetésére, valamint a versenyszervezés területén kistérségi tanulmányi versenyek szervezésére terjed ki. A többcélú kistérségi társu76 [online:] {http://www.rkpsz.hu/}

92

2. A közoktatás irányítása lások eddig sehol sem hoztak létre önálló szakmai szolgáltató intézményt, a felsorolt feladatokat részben a megyei pedagógiai intézettel együttmködve, részben pedig saját munkaszervezetükben alkalmazott referens közremködésével oldják meg.

2.6.2. az önkormányzati pedagógiai szakmai szolgáltatások
A megyei önkormányzatok által fenntartott ­ ezért területi elven mköd ­ szolgáltató intézmények mködésének bizonytalansága, folyamatos szervezeti átalakítása jellemz maradt a 2003­2006 közötti idszakban is. Ennek elején a pedagógiai szakmai szolgáltató szervezetek stabilitása és szolgáltatási volumene növekedett, majd 2005tl újra romlani kezdett. 2005-ben 18 megyében és a fvárosban mködött a megyei/ fvárosi önkormányzat által fenntartott szakmai szolgáltató intézmény, nincs önálló intézet Pest megyében, ahol a feladatellátás egyes területeire a megyei önkormányzat megállapodást kötött megyén kívüli szolgáltatóval. Az intézmények személyi és tárgyi feltételei azonban az egész idszakban romló tendenciát mutatnak. Ennek egyik oka, hogy a fenntartók nem tudták biztosítani a jogszabályban elírt feltételeket77, amelyeknek 2001-ben még négy intézet felelt meg teljes egészében, 2005-ben azonban már egy sem. A megyei/fvárosi önkormányzati szolgáltatók fállású munkatársainak létszáma 2001-hez képest 2005-re 34%-kal lett kisebb. Ezen belül a pedagógiai szakértk, eladók létszáma 17,5%-kal (256-ról 211-re), a gazdasági, ügyviteli dolgozók létszáma 22%-kal (191-rl 148-ra), az egyéb szakfeladaton dolgozók száma több mint felére (212-rl 101-re) csökkent. Hasonló a helyzet a tárgyi feltételek területén is. A legnagyobb gondot a korszer informatikai és kommunikációs eszközök hiánya jelenti, aminek legfontosabb oka, hogy az els suliNet program (1997/98) óta az ilyen típusú fejlesztésekbl kimaradtak, illetve az e területhez kapcsolódó pályázatokon nem indulhattak (Annási­Herpai, 2006). A korábban jelzett, 2003­2004-ben bekövetkezett növekedés eltér mérték és kiterjedés volt az egyes megyékben. Célcsoportok szerinti bontásban a fenntartók megrendelésére nyújtott szolgáltatások 14 megyében növekedtek és háromban csökkentek; a közoktatási intézményi megbízások 15 megyében nttek és egyben csökkentek; a pedagógusok által közvetlenül igénybe vett szolgáltatások pedig hét megyében nttek és tízben csökkentek. A pedagógiai szakmai szolgáltatási normatíva mellett, mint korábban említettük, 2003-ban és 2004-ben még egyes szolgáltatások finanszírozására rendelkezésre álltak az Oktatási Minisztérium által kiírt központi, ún. SZAK-pályázatok. Ezekbl a kiírás szerint inkább a fenntartók juthattak forrásokhoz elssorban a közoktatási törvény módosításából következ feladataik (pedagógiai programok szakértése, minségirányítási programok elkészítése) szakérti támogatásának finanszírozására. A pályázatok eredményeképpen nyolc megyében kaptak megbízást az önkormányzati szolgáltatók összesen mintegy 22 millió forint értékben, ami azt jelzi, hogy ez a tevékenység arányaiban csekélynek volt tekinthet. A központi, szolgáltatási célú pályázati alapok 2005. évi megsznése mégis súlyos veszteséget jelentett ebben a szektorban mind a megrendelk, mind a szolgáltatásokat végz szervezetek számára. Az önkormányzati szolgáltatóknál összességében a megrendelések száma és így a teljesített szolgáltatások mértéke 2005-ben becsült adatok szerint mintegy 60%-kal
77 10/1994. (V. 13.) MKM rendelet, 1. sz. melléklet.

93

Balázs Éva Palotás Zoltán csökkent (Annási­Herpai, 2006). A finanszírozási bizonytalanság, a fenntartói támogatás csökkenése az önkormányzati szolgáltatói intézménytámogatás csökkenése az önkormányzati szolgáltatói intézményhálózat erteljes erodálását eredményezte.

2.6.2.1. szaktanácsadás
A megyei szaktanácsadói névjegyzéken szerepl szaktanácsadók létszáma 2001-hez képest 17%-kal, a korábbinál jelentsebb mértékben csökkent. Ezen belül drasztikusan, 82%-kal visszaesett az állandó megbízással rendelkez szaktanácsadók száma, aminek eredményeképpen a szaktanácsadás dönt mértékben eseti megbízási szaktanácsadókkal, feladatfinanszírozással mködik (lásd Függelék 2.8. táblázat). A megyei pedagógiai intézetek szerint nyolc megyében ntt, ötben csökkent, ötben nem változott a szaktanácsadás iránti igény. A szaktanácsadás tartalma ugyanakkor az igények változása következtében jelentsen átalakult. Gyengült az egyes tantárgyakhoz való kötöttség; míg 2001-ben 16, addig 2004-ben már 43 nem tantárgyi területen dolgozott szaktanácsadó, mivel az igényelt szolgáltatások kétharmada nem tantárgyi területre vonatkozott. Jelentsen változott a szaktanácsadás igénybevételének lehetsége is. Míg 2001-ben a szaktanácsadás több mint 70%-a ingyenes volt, addig ez az arány 2004-ben már csak 32%, ebbl is következen a szaktanácsadás intézményi megrendelése 2005-ben drasztikusan, becsült adatok szerint az elz év 15%-ára esett vissza (Annási­Herpai, 2006).

2.6.2.2. Pedagógiai értékelés
A pedagógiai értékelés továbbra is az egyik olyan szolgáltatási terület, amelyet az intézetek dönt többségében önálló munkakörben dolgozó, speciálisan képzett munkatársak látnak el. Figyelemre méltó, hogy a megyei szolgáltatók körében a mérésértékelés területén több éve folyamatos a fejlesztési együttmködés. A pedagógiai mérés, értékelés területén a kötött normatíva megjelenése 2001-hez képest egyfell csökkentette ezen a területen az ingyenes szolgáltatások arányát, másfell 13 szolgáltató adatai szerint viszont növelte a szolgáltatás igénybevételét. A megyei szolgáltatók 2003-ban 529, 2004-ben 348 mérést végeztek, ami csökken igényt mutat (lásd Függelék 2.9. táblázat). Átalakulás tapasztalható a mérések tartalmában. Felteheten az Országos kompetenciamérés hatására 2003 és 2004 között 44,4%-ról 34,6%-ra csökkent a tudásszintmérések és 33,8%-ról 27%-ra a képességmérések aránya (errl lásd még a közoktatás minségérl és eredményességérl szóló 8. fejezetet). Ugyanakkor markánsan ntt a nevelési eredményvizsgálatoké, és ugyancsak jelentsen megemelkedett az egyéb (zömében elégedettség) vizsgálatoké. A mérések megrendeli között meghatározó jelentség az intézményi kör: 2003-ban kilenc, 2004-ben tizenhárom szolgáltató végzett intézményi megrendelésre mérést. Intézeti kezdeményezésre (természetesen intézményi körben) tíz, illetve kilenc szolgáltató mért. Figyelemre méltó, hogy az összes megrendeln belül mindkét évben elenyész a fenntartók száma (két önkormányzat, illetve egy társulás). A szolgáltatók legnagyobbrészt saját fejlesztés méreszközöket használtak (tizenegy, illetve tizenkett intézetben), de jelents az aránya a más fejleszttl vásárolt eszközöknek is (hat, illetve kilenc intézet) (Annási­Herpai, 2006). 94

2. A közoktatás irányítása

2.6.2.3. Továbbképzési és információs szolgáltatások
A vizsgált idszakban nyolc megyében csökkent, négyben stagnált, és csak hatban ntt a továbbképzési és információs szolgáltatások önkormányzati intézményektl történ igénybevétele. Ezzel összefüggésben érdemes azonban megjegyezni, hogy ezen a területen igen kiterjedt a nem önkormányzati szolgáltatók, valamint a felsoktatási intézmények közremködése. Az akkreditált továbbképzési programok területén 2000 óta folyamatos a részvétel csökkenése, ami összefüggésben van egyrészt a továbbképzési normatíva nominálisan is csökken mértékével, továbbá azzal is, hogy a pedagógusok erre az idszakra már jellemzen teljesítették a jogszabályban elírt 120 óra kötelez továbbképzést. 2004-ben országosan 531 akkreditált tanfolyamon 9777 f vett részt (lásd Függelék 2.10. táblázat). Ugyancsak csökkent 2003 óta a rövidebb idej, 10-20 órás továbbképzések iránti érdekldés. A 2003. évi 902 tanfolyam és 24 222 résztvev helyett 2004-ben már csak 749 ilyen továbbképzés valósult meg 16 118 résztvevvel. Növekedést mutatnak az adatok a szakvizsgát adó továbbképzések esetében, amelyben az önkormányzati szolgáltatók a felsoktatási intézményekkel együttmködve jellemzen szervezési feladatokat látnak el. 2003-ról 2004-re 15-rl 25-re ntt a csoportok, 439-rl 754-re a hallgatók száma. Megmaradt a népszersége az egynapos programoknak, az ún. szakmai napoknak is, amelybl 2003-ban és 2004ben egyaránt 793-at rendeztek meg 34 818, illetve 35 378 résztvevvel. A helyszínek tekintetében jellemz a kistérségi, mikrotérségi központokban történ lebonyolítás. A továbbképzések tartalmát illeten változatlanul jellemz, hogy a szk tantárgyi munkához kötött képzések iránt elenyész az érdekldés, inkább az átfogó, komplexebb programok népszerek a pedagógusok körében. A szolgáltatók által szervezett konferenciák száma a 2001/2002. évi 68-ról 2003/2004-ben 193-ra, a résztvevk száma 9738-ról 26 047-re ntt. Különösen szembetn ezen belül a regionális/megyei hatókör rendezvények mutatóinak növekedése: 48-ról 158-ra ntt a konferenciák, 6683ról 19 985-re a résztvevk száma. A továbbképzési szolgáltatások igénybe vevi.körében.a korábbiakhoz képest két területen figyelhet meg változás: a fenntartók gyakrabban igényelnek rövid képzési, információs szolgáltatást, amelyben szerepe lehet az önkormányzati minségirányítási program elkészítésének és a többcélú kistérségi társulások létrejöttének, továbbá kifejezetten ntt a középiskolai tanárok részvétele a mhelymunkákban, képzésekben. Sajátos területet jelent a továbbképzések között az új típusú érettségire való felkészít tanfolyamok szervezése, amely 2003-ban kezddött. Saját kezdeményezésére 13 önkormányzati szolgáltató 199 mhelyfoglalkozást szervezett 4961 résztvevvel. A Sulinova­PTMIK-kel kötött megállapodás alapján 2003­2004-ben a szaktanárok felkészítésére 331 akkreditált tanfolyamot szervezett 10 998 résztevvel 16 szolgáltató, az új típusú érettségi szervezésével kapcsolatos felkészítt nyolc intézet 49 alkalommal, 2720 résztvevvel (igazgatók, jegyzk) szervezett (Annási­Herpai, 2006). A.pedagógiai tájékoztatás.az egyik legdinamikusabb szolgáltatási terület: tizenhárom szolgáltató szerint ntt, négy szerint nem változott, egy szerint csökkent az igénylése. 2001-hez képest az ingyenes (83,8) és térítéses (15,2) szolgáltatások aránya lényegében nem változott. Valamennyi szolgáltató ad ki havi információs la95

Balázs Éva Palotás Zoltán pot, önállóan vagy a hírlevél részeként rendezvénynaptárt, pályázati tájékoztatót, hét szolgáltató szakmai periodikát is megjelentet. Honlapot, speciális gyjtkör pedagógiai könyvtárat valamennyi intézmény mködtet. Tizenkét intézet külön diákhíreket szerkeszt, e-hírlevél mködik három intézetben, a szakmai-módszertani kiadványok száma meghaladja a 250-et. Két megye kivételével valamennyi intézet mködtet tankönyvtárat. Elterjedt gyakorlat a kihelyezett bemutató egy-egy célcsoportnak, illetve évente egy, a jelentsebb tankönyvkiadókkal együtt megszervezett bemutató lebonyolítása.

2.6.2.4. egyéb szolgáltatások
Az igazgatási-pedagógiai szolgáltatások igénybevétele tizenegy szolgáltató szerint ntt, négy szerint stagnált, három szerint csökkent 2001-hez képest. A növekedést megersíti az is, hogy a fenntartók részesedése a pedagógiai szakmai szolgáltatásokból ntt tizennégy, csökkent három, stagnált egy szolgáltató szerint. Leggyakrabban a megyei közoktatási fejlesztési tervek felülvizsgálatában (12) és az önkormányzati minségirányítási program elkészítésében (16) vettek részt a szolgáltatók. 2001-hez hasonlóan valamilyen formában tizennégy szolgáltatónak van köze szakérti tevékenység szervezéséhez, kisebb mértékben elvégzéséhez. A szolgáltatók által szervezett tanulmányi, tehetséggondozási versenyek területén a helyi/megyei meghirdetések valamelyest növekedtek (átlag 14-rl 16,2-re), míg a 2001-es, átlagban 36,9 országos meghirdetés, felmen rendszer verseny helyett 2004-ben csak 25,5 megyei versenyt szerveztek. A csökkenés oka, hogy az OM 2002tl az országos versenyek szervezését pályáztatja, így az addigi meghirdetk közül több szervezvé is ellépett (például Eötvös Társulat, TIT). Feltnen megntt 2001hez képest a tehetséggondozó szakkörök száma (6-ról 57-re), igaz a növekmény jelents részét a Pest megyei 47 kör adja. A tanulótájékoztató tanácsadó szolgáltatás mennyisége nyolc szolgáltató szerint ntt, hét inkább stagnálásról számolt be, három szerint csökkent; úgy tnik, összességében erre a területre alig fordítottak erforrásokat az intézmények. Ez a szolgáltatás a pedagógiai szakmai szolgáltatások egyik leginkább vitatott területe. Többen úgy vélik, hogy a tanulói érdekvédelemmel összefügg ügyek kezelése jobb helyen lenne a különböz ifjúsági szervezdéseknél, a civil szféra érdekvédelmi, érdekképviseleti szervezeteinél, mások szerint ez a szolgáltatás és információs hozadéka bels fejlesztési programokat is generálhat, például az értékelés, a kooperáció, az iskolai közélet területein (Annási­Herpai, 2006). A projektek tervezése és megvalósítása a szolgáltatók tevékenységében mindennapi gyakorlattá vált. 1997­2001 között az intézetek bázisán 51 projekt indult, 2003­2004ben ez a szám már 121. A szakmai pályázati lehetségek bvülésének is köszönhet, hogy ugrásszer növekedés van mind az országos (2-rl 41-re), mind a regionális (3ról 16-ra) és a megyei hatókör (25-rl 41-re) projektek tekintetében. A korábbiakhoz képest új jelenség a konzorciális típusú együttmködést kívánó projektek megjelenése, szaporodása, ami nyilván a finanszírozók szándéka szerint is a hálózatos tanulást, innovációt ersíti (KOMA, PHARE, közalapítványok és különösen az NFT HEFOPpályázatai). A szakmai pályázatokhoz, projektekhez is kötdik a szolgáltatók felében folyó kutatási tevékenység: 2003­2004-ben az intézetek bázisán 26 kutatási program 96

2. A közoktatás irányítása zajlott, többségében helyi (megyei) forrásokból, illetve az OM­MTA Pedagógiai Bizottsága és a KOMA támogatásával. Ezek a programok szinte kivétel nélkül intézményekkel vagy professzionális kutatóhelyekkel együttmködésbe valósultak meg (Annási­Herpai, 2006).

2.6.3. a nem állami, nem önkormányzati szolgáltatók
Az oktatási tárca nyilvántartásában 2006-ban 38 OM-azonosítóval rendelkez, nem önkormányzati fenntartású pedagógiai-szakmai szolgáltatói feladatokat ellátó közoktatási intézmény volt. Alapítói kör szerint az intézmények hét csoportját lehet megkülönböztetni: (1) egyházi jogi személy, (2) gazdasági társaság, (3) állami felsoktatási intézmény, (4) alapítvány, (5) közhasznú társaság, (6) egyéni vállalkozó és (7) egyesület. Az e körbe tartozó szolgáltatók számának látványos emelkedése 1997 után következett be: addig még csak tizennégy ilyen intézmény mködött (lásd Függelék 2.11. táblázat). A jelentsnek mondható számbeli növekedés hátterében minden bizonnyal a közoktatás szabályozási környezetének azok a változásai húzódnak meg, amelyek érintették a szakmai szolgáltatások mködési feltételeit is. Ilyen volt a pedagógustovábbképzési rendszer új alapokra helyezése a kilencvenes évek második felében és a szakmai szolgáltatások igénybevételéhez rendelt, korábban említett normatív alapú finanszírozás 2003-ban. A 2003­2004-es szabályozási környezet változása mindenekeltt a gazdasági társaságok (tíz intézmény alapítása), valamint a civil szférában mköd szervezetek (alapítványok, egyesületek, összesen hat intézmény létrehozása) és az állami felsoktatási intézmények (négy intézmény létrehozása) körében növelte az intézményalapítási kedvet. Figyelmet érdemel, hogy a szakmai szolgáltatások ellátása nem alaptevékenység az intézmények csaknem felében (tizenhét intézmény), hanem más, általában nevelési-oktatási feladatok ellátásához kapcsolódik. A szolgáltatások járulékos feladatként történ megszervezése különösen az alapítványok (mind az öt intézmény), a közhasznú társaságok (tízbl nyolc intézmény), valamint az állami felsoktatási intézmények (négybl két intézmény) esetében figyelhet meg. Ettl eltéren a gazdasági társaságok, az egyházak, valamint az egyesületek által alapított szolgáltató intézmények kizárólag tiszta profilú szolgáltatók. Az önkormányzati szférán kívül kizárólag pedagógiai-szakmai szolgáltatások ellátására alapított intézmények számbeli növekedése látványos: számuk 1997-hez képest 2005-re négyrl húszra ntt, azaz mintegy megötszörözdött. Az önkormányzati szférán kívül mköd 22 szolgáltató intézmény ­ az alapító okiratában megjelölt székhelyek és mködési területeket alapul véve ­ 12 megyében és a fvárosban van jelen, három megyében (Csongrád, Pest és Somogy) pedig kizárólag e körbe tartozó, tehát önkormányzati szférán kívül mköd intézmények látják el a pedagógiai szakmai szolgáltatási feladatokat. A szolgáltató intézmények nem egészen egynegyede (öt intézmény) törekszik teljes kör szolgáltatás nyújtására, egyébként jellemznek a 3-5 szolgáltatói feladat ellátása mondható. Csupán két szolgáltató van (mindkett kft. által alapított intézmény), amelyik a hét lehetséges feladat közül csak egyet nevesített alapító okiratában. A leggyakrabban felvállalt feladatok a pedagógiai értékelés (22-bl 21 szolgáltatónál), a szaktanácsadás (19 szolgáltatónál), valamint a pedagógiai igazgatási szolgáltatás és 97

Balázs Éva Palotás Zoltán a pedagógusok önképzésének, képzésének segítése (18-18 szolgáltatónál). A 22 intézmény fele alapító okiratában mködési területét az egész országra kiterjeden határozta meg. Négy szolgáltató az ország egy meghatározott régióját nevesítette, a szolgáltatók közel egyharmada pedig kizárólag megyei és/vagy kistérségi szinten fejti ki mködését (Annási­Herpai, 2006).

2.6.4. oktatáskutatás és -fejlesztés78
A kutatás és fejlesztés eredményei csak jól mköd tudásmenedzselés segítségével érhetk el a felhasználók számára. Ez a tudás létrehozásának, megosztásának és hasznosításának olyan módszereit jelenti, amelyek lehetvé teszik, hogy a keletkez tudás szélesebb körben elérhetvé váljon. A hatékony tudásmenedzsment és -transzfer olyan közvetít szolgáltatást igényel, mely a lehet legközvetlenebb kapcsolatot teremti meg a kutatást-fejlesztést végzk és a felhasználók között. Legegyszerbb formájában ez történhet például iskolai kutató tanárok ,,kiképzésével", akik szakmai tudást kapnak cserében a kísérletekben való részvételért.79 A témával kapcsolatban megkérdezett szakemberek általában egyetértenek abban, hogy kívánatos lenne egy olyan virtuális tudásbázist létrehozni, amely tartalmazná például a pedagógiai szakfolyóiratok aktuális és archív állományát letölthet anyagokkal, a kutatási honlapok és kutatómhelyek linkjeit vagy a kutatók saját honlapjait egyaránt. Jelenleg ilyen tudásbázis nem létezik Magyarországon. A tudás közvetítésében jelents szerepük van egyes fórumoknak, konferenciáknak is. Több olyan, évrl évre rendszeresen megszervezett konferencia van, amelyek országos ismertséggel rendelkeznek, a közoktatási nyilvánosság és a szakmai viták fontos terepét alkotják (például az Országos Neveléstudományi Konferencia, az Országos Közoktatási Intézet éves konferenciái, a szegedi Minségbiztosítási konferencia, a lillafüredi közoktatási konferencia, az igazgatóhelyettesek és közoktatási szakértk országos konferenciái, az országos vezetésfejlesztési konferenciák, a szekszárdi ,,Önkormányzat és közoktatás" konferencia, a TEMPUS Közalapítvány rendezvényei vagy a debreceni Kiss Árpád konferenciák).

2.6.4.1. szervezeti feltételek
Az oktatáskutatás megrendeli (felhasználói) között mennyiségi szempontból az els helyen az államot kell említeni. Az állam által megrendelt kutatások többsége a kormányzati politikák és döntések alátámasztását, illetve az eredmények magyarázatát szolgálja. Másfajta megrendelések érkeznek a különböz hazai és nemzetközi kutatási alapoktól, amelyek a nemzetközileg preferált témákra helyezik a kutatási hangsúlyt, így az ezekben való részvétel lehetséget nyújt a kutatóknak a hazai prioritásoktól történ eltávolodásra is. Megrendelnek tekinthetk a pedagógusok is, ám k
78 Az oktatáskutatás és oktatásfejlesztés helyzetének feltárása érdekében 2005-ben neves kutatókkal interjúsorozat készült. Az interjúk feldolgozása, elemzése és értékelése alapján vizsgáltuk a hazai oktatáskutatás és fejlesztés helyzetét, jellemzit (Draskovics, 2006). 79 Lényegében ez történik az MTA­SZTE Oktatáselméleti Kutatócsoport ,,Hátrányos helyzet tanulók értékelése és differenciált vizsgálata" c. kutatásában. Bvebb információk: [online:] {http://www.edu.u-szeged.hu/ oe/hht.html}.

98

2. A közoktatás irányítása nem annyira a kutatási eredményeket igénylik, hanem az ezekre épül innovációkat. Az oktatáskutatást széles értelemben értve egy újabb megrendeli csoportba tartoznak az üzletemberek, az üzleti világban dolgozó vezetk, menedzserek is. A tanuló vállalatok, a vállalaton belüli képzések iránti növekv igények és élethosszig tartó tanulás korában a humán tke felértékeldik (Mihály, 2003a), amelynek ,,elállítója" szintén az oktatás. A hazai oktatáskutatás és -fejlesztés problematikus területe annak szervezeti háttere. Egyes vélemények szerint ideális esetben a kutatásnak, a fejlesztésnek és a mérés-értékelésnek szervezetileg el kell különülnie egymástól. Ugyanakkor fejlesztési és mérési, értékelési szervezeti egységek egyaránt megtalálhatóak a Sulinova Kht.-ben, a kutatás az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) is összekapcsolódik a fejlesztéssel. Kutatás és fejlesztés egyetemi pedagógiai tanszékeken, továbbá a pedagógiai szolgáltató intézményekben is folyik. Egyedülálló szereppel bír az MTA Pedagógiai Bizottsága, amelynek feladata neveléstudományi kutatások képviselete, de koordinálási feladatokat nem lát el. Noha a neveléstudományi kutatások helyzetének a rendezésére több alkalommal született javaslat, erre kiérlelt fejlesztési koncepciók és kormányzati akarat híján nem került sor. Így az elkülönülten, koordináció nélkül futó projektek jellemzek, amelyek nem épülnek kellen egymásra. A közoktatási törvény értelmében az oktatási miniszter feladata a neveléstudományi kutatások anyagi, intézményi feltételeinek biztosítása,80 e feladat ellátása mögött azonban nincs kidolgozott ágazati stratégia. A közoktatási kutatások finanszírozásának legfontosabb forrása a költségvetés. Az oktatásért felels minisztérium dönten a központi fejlesztési forrásokból finanszírozza háttérintézményei kutatási programjait. Az elmúlt években azonban e háttérintézmények többsége átszervezésekkel és jelents költségvetési problémákkal küzdött. Egy külön forrás az Országos Tudományos Kutatási Alapprogramok (OTKA) pályázatainak köre, ennek keretében az MTA Társadalomtudományi Osztályán belül a pedagógiai-pszichológiai csoportban nyerhetnek az oktatáskutatók finanszírozási lehetséget. Az egyetemeknek lehetsége van további pályázatok útján kutatási tevékenységük finanszírozására, például a Nemzeti Fejlesztési Terv, az Oktatásért Közalapítvány és az Országos Kiemelés Társadalomtudományi Kutatások Közalapítvány (OKTK) által kiírt kutatási felhívások megpályázása révén. Általában a szétaprózottság jellemezi a finanszírozás helyzetét, a szkös forrásokat pedig többnyire kis összegekben, túlságosan sok kutatás között osztják szét. Nincs egységes vélemény a szakmában az oktatáskutatás minségbiztosításának kérdésérl. Akik szerint nincs rá szükség, azok egy része ezt azzal indokolja, hogy a társak általi ellenrzés ,,elvégzi" a minségbiztosítás feladatát. Mások szerint a minségbiztosítás hiányának következménye, hogy az oktatáskutatás területén nem elég ers a szakmai reputáció, ritka a nem megfelel minség publikációk vagy a szakmai szempontoknak nem megfelelen elkészített kutatási zárójelentések visszautasítása, azaz nincs meg a ,,bukás" kockázata, és nincsenek kell színvonalú szakmai viták.

80

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 95. § (1) bekezdés.

99

Balázs Éva Palotás Zoltán

2.6.4.2. a kutató-fejleszt intézményrendszer változásai
Az oktatásügy tudáshátterének és e tudás menedzsmentjének fontossága egyfell a közpolitika modernizációjával, másfell az Európai Unió támogatását is élvez fejlesztéspolitika kihívásával összefüggésben ersödött fel. A szolgáltató-támogató intézményrendszeren belül továbbra is jelents szerepet játszanak az országos fejleszt, szolgáltató és kutatóintézmények, amelyek elssorban a közoktatás központi irányítása számára nyújtanak szolgáltatásokat. Ezeknek a gyakran háttérintézetnek nevezett szervezeteknek egy része a közoktatási helyettes államtitkár közvetlen irányítása alá tartozik, mások egyéb területekhez kapcsolódnak ugyan, de van a közoktatással kapcsolatos feladatuk is (Jelentés..., 2003). A 2003­2006 közötti idszakban több jelents változás történt ebben az intézményi körben, amelyet új feladatok megjelenése, új szervezetek kialakítása, ezzel párhuzamosan egyes intézmények átszervezése, illetve megszüntetése jellemezett. Ennek az idszaknak egyik kiemelt, új feladata a Nemzeti Fejlesztési Terv oktatást érint programjainak kidolgozása, a programok fejlesztése, a pályázatok lebonyolítása volt, amelynek érdekében ebben közremköd új szervezetek és intézmények jöttek létre. A Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP 2.1. és a 3.1 számú intézkedések központi programjának szakmai megvalósítására az Oktatási Minisztérium létrehozta a 100%-os tulajdonában lév Sulinova Kht.-t. E szervezet keretében mködik a Nemzeti Fejlesztési Terv Koordinációs Központ, az Értékelési Központ, az Országos Oktatási Integrációs Hálózat, a szegedi székhely Képességfejlesztési Kutatóközpont, a Közoktatási Minségfejlesztési Központ, a Programfejlesztési Központ, az Oktatáspolitikai Elemzések Központja és a Pedagógus-továbbképzési és Akkreditációs Központ is. A 2003-ban létrehozott kht. egyes szervezeti egységei közül korábban az Értékelési Központ és a 2004-ben létrehozott nyilvános oktatáspolitikai elemzéseket készít Oktatáspolitikai Elemezések Központja az Országos Közoktatási Intézetben mködött. Önálló szervezet volt a szegedi Képességfejlesztési Kutatóközpont és a Pedagógus-továbbképzési és Akkreditációs Központ eldje, a pilisborosjeni székhely Pedagógustovábbképzési Módszertani és Információs Központ. Az utóbbi szervezetben mköd Comenius 2000 Programiroda utóda a Közoktatási Minségfejlesztési Központ lett. A Sulinova partnerei a fejleszt tevékenységekben és a kutatási programokban az Educatio Kht. ­ amely jellemzen a digitális tananyagok fejlesztésével foglalkozik ­ és az Országos Közoktatási Intézet is. A Humánerforrás-fejlesztés Operatív Program oktatást érint pályázatainak lebonyolításában a 2003-ban kialakított, a közigazgatási államtitkár felügyelete alatt mköd Oktatási Minisztérium Alapkezel Igazgatósága (OMAI) vesz részt. A közösségi pályázatokat lebonyolító hazai intézményrendszerben az OM Alapkezel akkreditált közremköd szervezetként a Humánerforrás-fejlesztési Operatív Programban felels a strukturális alapokból finanszírozott fejlesztési programok mködtetéséért, továbbá közremködik a 2007­2013-ig terjed idszak tervezési feladatainak ellátásában. Az új szervezet az oktatási tárca háttérintézményeként az oktatási szakminiszter által megjelölt költségvetési fejezeti kezelés elirányzatok, programok és egyéb nemzetközi és közösségi pénzforrások pályázati úton történ felhasználásával, valamint a szakképzési hozzájárulással összefüggésben létrehozott elkülönített állami pénzalap 100

2. A közoktatás irányítása kezelésével, az ilyen pénzalapból származó pénzforrások felhasználásának elkészítésével, lebonyolításával és ellenrzésével kapcsolatos, továbbá a PHARE-programmal összefügg feladatokat látja el. A Magyar Köztársaság Kormánya a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány, a Nemzeti Kollégiumi Közalapítvány, az Esélyt a Tanulásra Közalapítvány, a Bursa Hungarica Közalapítvány és az Országos Kiemelés Társadalomtudományi Kutatások Közalapítvány egyesítésével, ezen közalapítványok jogutódjaként 2005-ben létrehozta az Oktatásért Közalapítványt. A közalapítvány alapító okirata szerint az oktatási miniszter jogszabályban meghatározott közoktatás-fejlesztési feladatainak81 ellátásához járul hozzá pályázatok kiírásával és gondozásával. Az új közalapítvány továbbra is céljának tekinti a korábbi Közoktatási Modernizációs Közalapítvány (KOMA) célkitzéseit (innovációs kezdeményezések, iskolák és szakmai közösségek pénzügyi támogatása). A vizsgált idszakban megsznt a Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény (KÁOKSZI), amelynek feladatait az Országos Közoktatási Intézet, a Sulinova Kht. és az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont vette át. Az önálló intézményként megszn Oktatáskutató Intézet a felsoktatási kutatási, szervezési és szolgáltatási feladatokat ellátó Professzorok Háza szervezeti keretein belül Felsoktatási Kutatóintézetként mködik tovább. A fentieken túl az oktatási tárca közvetlen ellenrzése alatt a következ, közoktatási feladatokat is ellátó, jelentsebb intézmények és szervezetek mködnek: - Az Educatio Kht. feladata többek között a közoktatás információs és informatikai szolgáltatásainak szervezése, ezen belül az Sulinet program gondozása, az Országos Felsoktatási Felvételi Iroda, a diákigazolvány ügyfélszolgálat és a felsoktatási hallgatói központ mködtetése. Az NFT Programirodája projektmenedzsmenti feladatok ellátásával közremködik a HEFOP 2.1 és 3.1 intézkedéseinek megvalósításában. - A Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) legfontosabb feladata az Országos képzési jegyzék gondozása, az ezzel összefügg tartalmi fejlesztés, valamint szakképzési kutatások folytatása. Irányítja a szakiskolai fejlesztési programot (SZFP), ennek során tanterv-, tankönyv-, taneszközfejlesztést végez, továbbá vizsgaközpontot mködtet. - Az Országos Közoktatási Intézet (OKI) az alap- és középfokú oktatás területén folytat kutató és fejleszt tevékenységet, így például ez utóbbin belül új tantervi programok fejlesztését végzi, ellátja az érettségi vizsga- és követelményfejlesztési feladatait. - Az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (OPKM) a közoktatási kutatás és fejlesztés legfontosabb forrásközpontja. - A TEMPUS Közalapítvány az összes európai uniós oktatási program, ezen belül a közoktatást szolgáló Socrates-program, valamint több magyar pályázati program (pl. Világ­Nyelv, Útravaló) koordinálója. A 2006-ban újjáalakult kormányzat felállásával a közoktatási területét is érint kutató-fejleszt intézményrendszer és egyéb háttérintézmények további lényeges átalakulása várható.82
81 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 95. § (1) bekezdés, b) és e) pontjában meghatározott feladatok.

82 2118/2006. (VI. 30.) Korm. határozat az államháztartás hatékony mködését elsegít szervezeti átalakításról és az azokat megalapozó intézkedésekrl.

101

Balázs Éva Palotás Zoltán

2.7. Civil társadalom, partnerség, konzultáció
A megosztott felelsség elvén mköd hazai közoktatási rendszerben kiemelked jelentsége van a közoktatásban érdekelt partnerek közötti konzultációnak, az érdekképviseletre és -érvényesítésre képes munkavállalói, szakmai és civil szervezetek mködésének. Ezek a szervezetek képesek közvetíteni központi, területi és helyi szinten egyaránt a társadalmi, helyi társadalmi elvárásokat az irányítás számára. Mindennek feltétele egyfell a szakmai és civil szervezetek léte és aktivitása, másfell pedig, hogy legyenek központi, területi és helyi szinten az ezt lehetvé tev konzultációs és érdekegyeztet fórumok. A 2003­2006 közötti idszakban továbbra is mködtek azok az alapvet konzultációs testületek, amelyek az elmúlt évtizedben kialakultak, másfell pedig új fórumok jöttek létre azokon a területeken, ahol az elmúlt idszakban jelentsebb változások következtek be. A közoktatásban elssorban központi szinten kiterjedt a konzultációs fórumok rendszere, területi szinten azonban nincs jelenleg ezt a feladatot ellátó fórum. A többcélú kistérségi társulások létrehozása kistérségi szinten hívta életre azt az egyeztetési lehetséget, amely elssorban a feladatellátó önkormányzatok közötti konzultációt biztosíthatja. Települési szinten nem jellemz konzultációs fórumok kialakítása, míg intézményi szinten ezt a feladatot továbbra is az óvoda-, illetve iskolaszékek látják el. A szakképzésben egyes források decentralizálása következtében kiterjedt és eredményesen mköd területi érdekegyeztet és konzultációs fórumok mködnek. A közoktatásban érdekelt országos hatáskör tevékenységet végz szakmai és civil szervezetek az oktatásért felels minisztériumnál bejelentkezve részben konzultatív jogokra tesznek szert, részben pedig részt vehetnek bizonyos konzultatív testületek összetételének a meghatározásában. Az elmúlt évtizedben a közoktatásban érdekelt szakmai és civil szervezetek száma folyamatosan növekedett, ez a tendencia a 2003­2006 közötti idszakban sem változott meg. Az OM hivatalos listáján 2002 februárjában 172, 2006 márciusában viszont már 202 olyan szervezet szerepelt, amelyek a közoktatás területén érdekeltséggel rendelkezik és kérte regisztrációját. E szervezetek tagjai a szülk, a diákok, egy-egy szakmai vagy tudományos terület mveli, meghatározott iskolatípusokban vagy oktatási fokozatokon tanítók, egy-egy tantárgy vagy mveltségi terület oktatói, egyházak, speciális igény gyermekek tanítói vagy gondozói, esetenként egy-egy település vagy térség lakóinak képviseli. A 202 szervezet közül 2006-ban 20 képviselte a diákokat és 15 a szülket. Nagy többségük tehát a közoktatásban dolgozók vagy közremködk (vezetk, pedagógusok, kutatók, irányítók), továbbá különböz intézménytípusok által alkotott szervezetek közül kerül ki. A regisztrált szervezetek számának a 2003­2006 közötti, összességében 15%-os növekedése azt mutatta, hogy továbbra is folyamatos igény van újabb érdekképviseletekre, a szakmai vagy civil közremködés ersítésére. A közoktatás szakmai és civil szervezetei számára elssorban a konzultáció és egyeztetés országos szint testületei nyújtanak lehetséget érdekeik képviseletére. A szakmai és civil szervezetek mködését az oktatásért felels minisztérium pályázati alap biztosításával támogatja. A pályázaton csak a tárcánál nyilvántartott országos szervezetek vehetnek részt a mködési és az alaptevékenységet elsegít 102

2. A közoktatás irányítása oktatási és nevelési szakmai programmal. E pályázatokon 2003-ban 123, 2004-ben 127, 2005-ben 107 szervezett nyert tevékenységéhez pénzügyi támogatást. Az Országos Köznevelés Tanács (OKNT) a közoktatással kapcsolatos döntések elkészítésében közremköd országos szakérti testület. Tagjai a pedagógiai szakmai szervezetek, a tanárképz intézmények, az MTA, a munkaadói és gazdasági szövetségek és az oktatási miniszter képviseli. A testület minden jelents, az oktatás tartalmával és minségével kapcsolatos kérdésben véleményezési, tantervi kérdésekben pedig egyetértési joggal rendelkezik. Keretei között több jelentsebb szakmai döntés-elkészít és véleményez bizottság mködik (Jelentés... 2003). Ilyen például az Országos Érettségi Vizsgabizottság (amelynek tagjait részben az OKNT, részben a Felsoktatási és Tudományos Tanács delegálja), az Országos Pedagógus-továbbképzési Bizottság (amelynek tagjai egy részét az OKNT, másik részét az oktatási és más, érdekelt minisztériumok delegálják), a 2004-ben létrehozott Kerettantervi Bizottság (amelynek három tagját az OKNT, további tagjait az MTA, az FMM, az OM és a Közoktatás-politikai Tanács delegálja). Fontos lépés a Digitális Taneszköz Bizottság 2005-ben történ létrehozása, amelynek tagjai között találjuk az OKNT, az MTA SZTAKI képviselje mellett a felsoktatás, a gyógypedagógusok, az informatika szakos pedagógusok, az SDT tartalomfejlesztés, továbbá a pedagógus-továbbképzés képviselit. A Közoktatás-politikai Tanács (KT) az oktatási miniszter másik, közoktatás-politikai döntés-elkészít, véleményez és javaslattev testülete. A KT a közoktatás-politika valamennyi területével foglalkozik, kivéve a munkaadó-munkavállaló viszonyt, így a közalkalmazotti jogviszony és bérezés kérdéseit. A KT-ban a közoktatásban érdekelt valamennyi jelentsebb, országos szint szakmai, társadalmi és kormányzati partner képviseletet kap. Ezek a következk: (a) pedagógus szakmai szervezetek, (b) pedagógus-szakszervezetek, (c) szüli szervezetek, (d) diákszervezetek, (e) helyi önkormányzatok, (f) kisebbségi önkormányzatok, (g) nem állami, nem önkormányzati iskolafenntartók, (h) az oktatásban érdekelt szaktárcák és országos hatáskör szervek. A nemzeti, etnikai kisebbségeket érint kérdésekben az országos kisebbségi önkormányzatok delegáltjaiból létrehozott Országos Kisebbségi Bizottság egyetértési joggal rendelkezik a tartalmi szabályozás valamennyi központi eszközének kiadása tekintetében. Az Országos Diákjogi Tanács a tanulói jogokkal kapcsolatos döntések elkészítése során tehet javaslatokat. E testület kilenc tagból áll, közülük hármat a miniszter, hármat a 6­14 éves és ugyancsak hármat a 15­18 éves tanulók országos diákszervezetei delegálnak. A miniszter szüli jogokkal összefügg döntései elkészítésében az Országos Szüli Érdek-képviseleti Tanács (OSZÉT) mködik közre. Ez kilenc tagból áll, amelynek három tagját az oktatásért felels miniszter, hat tagját az országos szüli szervezetek delegálják. A Közszolgálati Érdekegyeztet Tanács az általános érdekegyeztetés, azaz az Országos Érdekegyeztet Tanács (OÉT) keretein belül mködik, és hatóköre a közszféra egészére kiterjed. Valamennyi közalkalmazottat, köztisztviselt és rendvédelemben foglalkoztatottat képvisel szakszervezet ennek a keretében tárgyal a munka világát, különösen a közalkalmazotti jogviszonyt és bérezést érint kérdésekrl. E testületen belül, kizárólag a közalkalmazottak ügyeirl egyeztet a Közalkalmazottak Országos Munkaügyi Tanácsa (KOMT). A közoktatás területére szakosodott érdekegyeztetési fórum a Közoktatási Érdekegyeztet Tanács (KÖÉT).

103

Balázs Éva Palotás Zoltán A szakképzés területén Fejlesztési és Képzési Tanács (FKT) és az Országos Szakképzési Tanács (OSZT) érdemel figyelmet. Az FKT feladata a munkáltatók által fizetett szakképzési hozzájárulásból keletkez forrásokkal (Munkaer-piaci Alap fejlesztési és képzési alaprész) kapcsolatos döntések elkészítése. Tagjai a szakképesítésekért, illetve a munkaerpiac szervezeti irányításáért felels minisztériumok képviseli, az érdekegyeztetés országos fórumában képviselettel rendelkez munkaadói és munkavállalói szövetségek, a gazdasági kamarák, az Országos Szakképzési Tanácsban részt vev iskolafenntartók és szakmai szervezetek, valamint a Felsoktatási és Tudományos Tanács képviseli. Az Országos Szakképzési Tanács (OSZT) a szakképzés területén lát el érdekegyeztet és konzultatív feladatokat: véleményez, tanácsadó, döntés-elkészít funkciói vannak, döntési, pénzelosztó funkciója nincs. A szakképzés fejlesztése szempontjából az oktatási miniszter szakmai döntéselkészít, véleményez és javaslattev testületeként mködnek a regionális fejlesztési és képzési bizottságok (RFKB).83 A bizottságok 28 tagját az oktatási miniszter kéri fel, akiket a következ szervezetek delegálnak: az OÉT-ben képviselettel rendelkez országos munkaadói és munkavállalói szövetségek regionális szervezetei, a területi gazdasági kamarák, a szakképz iskolát fenntartók, a közoktatás-fejlesztési közalapítványok kuratóriumai, a munkaügyi központok, a felsoktatási intézmények, az OKÉV Regionális Igazgatóságának igazgatója ­ a bizottság elnöke ­ és az oktatási miniszter által delegált képviselk. A bizottságok célja, hogy hozzájáruljanak regionális szinten a hatékony foglalkoztatás érdekében a képzett szakemberek számának növeléséhez, a társadalmi érdekek érvényre juttatásához. A bizottság az oktatási miniszter tanácsadó testületeként ­ egyebek mellett ­ javaslatot tesz a szakképzés fejlesztésére fordítható központi források felhasználásának regionális céljaira, a fejlesztésekben részesül intézményekre, a támogatásra irányuló pályázatok értékelését követen az alaprész regionális szint felhasználására, a támogatások odaítélésére, a regionális szakképzés-fejlesztési stratégiában rögzítetteknek megfelelen a szakképzés-fejlesztés aktuális regionális teendire. A többcélú kistérségi társulások döntéshozó szervei a társulási tanácsok, amelyet a társult önkormányzatok polgármesterei alkotnak.84 A döntéshozó szerep mellett a társulási tanács arra is alkalmas, hogy a közoktatási feladatellátás területén teret adjon konzultációs és érdekegyeztetési folyamatoknak, illetve ezzel kapcsolatos fórumokat hozzon létre és mködtessen. Kistérségi szinten a többcélú kistérségi társulások megalakulásáig nem volt olyan konzultációs és döntéshozó szervezet, amely alkalmas lett volna arra, hogy a települések esetenként eltér érdekeit megjelenítse, teret adjon az érdekegyeztetési folyamatoknak, megoldási javaslatokat dolgozzon ki, és az ezek megvalósításához szükséges döntéseket meghozza. Ebbl következen a társulási tanácsok megalakulása nemcsak új eleme a kistérségi együttmködésnek, hanem kiemelked jelentsége van az együttmködéshez szükséges érdekegyeztetési, konzultációs folyamatok lebonyolításában is.

83 Az RFKB a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény által létrehozott, valamint e törvény végrehajtásáról rendelkez 13/2004. (IV. 27.) OM rendelet alapján mködtetett testület. 84 2004. évi CVII. törvény, 5. §.

104

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia

3. a közokTaTás Finanszírozása
A közoktatás finanszírozási rendszere alapveten nem változott 2001 és 2004 között, de a finanszírozás rendszerét, a kiadások szerkezetét érint kisebb elmozdulások mellett néhány jelentsebb módosulás történt. Így (a) az oktatási kiadások alakulását és szerkezetének változását nagymértékben befolyásolta a közalkalmazotti béremelés, (b) a közoktatás számára újabb fejlesztési források nyíltak meg az európai uniós csatlakozást követen, és (c) a középfokú szakképzést érint kormányzati intézkedések egy része e terület finanszírozását is érintette. A fejezet els része a közoktatási kiadások alakulását, a második a finanszírozási rendszer legfontosabb jellemzit mutatja be a központi költségvetési támogatások és az oktatási kiadások önkormányzati költségvetésen belüli részaránya alakulásának tükrében, végül a harmadik és negyedik rész a közoktatás legfontosabb hatékonysági és egyenltlenségi problémáit foglalja össze.

3.1. a közoktatási kiadások alakulása
A közoktatási kiadások alakulását megbízható módon csak többféle adat egyidej vizsgálata alapján lehetséges értékelni. A legegyszerbb mutató a kiadások ­ folyó áron vagy reálértékben számított ­ abszolút nagysága. Ilyen például az a mutató, amely az állami, önkormányzati fenntartású közoktatási intézmények kiadásait jelzi. Ez a mutató azonban nem mutatja Magyarország összes közoktatási kiadását, mivel nem tartalmazza a nem állami, önkormányzati fenntartású (az egyházi és alapítványi, gazdálkodó szervezetek stb. által fenntartott) intézmények kiadásait. Magyarországon sajnos errl nem állnak rendelkezésre megbízható adatok. Kizárólag azt tudjuk, hogy az állami költségvetés mennyi pénzzel járul hozzá ezen intézményeknek mködéséhez, aminél azonban a tényleges kiadások nyilván magasabbak (hiszen ezeknek az intézményeknek az állami támogatásokon kívül egyéb források is rendelkezésre állnak). A Jelentés e fejezete ezúttal, a korábbi évektl eltéren, külön figyelmet fordít e szféra állami támogatásának az alakulására is. Egy másik, igen gyakran használt mutató a nemzeti össztermékbl (GDP) oktatásra fordított kiadások aránya. Ennek segítségével többek között azt állapíthatjuk meg, hogy más országokhoz képest, a gazdasági lehetségeinket figyelembe véve többet vagy kevesebbet fordítunk közoktatásra. Az összes kiadás e két mutatója mellett nélkülözhetetlen vizsgálni az egy tanulóra jutó kiadások nagyságát is annak érdekében, 105

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia hogy a demográfiai hatások kiadásnövel (vagy csökkent) hatását kiszrhessük. Az egy tanulóra jutó kiadások nagyságát is vizsgálnunk kell mind abszolút értékben, mind az egy fre jutó nemzeti jövedelem arányában. Valamennyi adat esetében szükség van arra, hogy ne csak egyetlen idpontot nézzünk, hanem ezek idbeni alakulását is elemezzük. Ha azt akarjuk megállapítani, hogy a társadalom összesen mekkora forrásokat fordít közoktatásra, akkor nem elégedhetünk meg kizárólag a közkiadások alakulásának az elemzésével, hanem arra is figyelni kell, amit a vállalati szféra, egyéb nem természetes személyek (például alapítványok), a családok vagy magánszemélyek költenek erre saját forrásaikból. Noha ilyen adatokhoz általában nehéz hozzájutni, ma már a mérvadó nemzetközi összehasonlítások ezeket is tartalmazzák. Magyarország a nemzetközi statisztikai adatgyjtés számára becsléseket közöl ezekrl a ráfordításokról (Education at a Glance, 2005).

3.1.1. a közoktatás részesedése a gdP-bl
Az oktatási kiadások GDP-bl való részesedése az a mutató, mely a ráfordításokat az ország gazdagságát figyelembe véve mutatja. A mutató azért is elterjedt a nemzetközi összehasonlításban, mert kiszri a kiadásokban jelentkez különbségekbl azt a torzítást, mely abból adódik, hogy nem egyformán gazdagok az országok. A közoktatás részesedési aránya a GDP-bl 2000 és 2004 között növekedett: az óvodai ráfordítások aránya 0,7%-ról 0,8%-ra, az alap- és középfokú oktatási intézmények kiadásai 2,71%ról 3,13%-ra (az elbbi 14%-os, az utóbbi 15%-os növekedésnek felel meg). Az állami fenntartású intézmények közoktatási kiadásai és a nem állami (önkormányzati) intézmények kiadásaiból az állami források együttesen a GDP 3,64%-áról 4,27%-ára nttek 2000 és 2004 között (lásd 3.1. ábra és Függelék 3.1. táblázat).
3.1. ábra Az állami (önkormányzati) intézmények oktatási, illetve közoktatási kiadásai és az állami intézmények kiadásai a nem állami intézmények támogatásával együtt a GDP arányában, 2000­2004 (%)
6,0 5,5 Oktatás összesen 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 Állami és nem állami közoktatási kiadások együtt Állami és közoktatási kiadások együtt

2000

2001

2002

2003

2004

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005; az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolói, valamint a költségvetés végrehajtásáról szóló törvények alapján Varga Júlia számításai

106

3. A közoktatás finanszírozása Nemzetközi összehasonlításban Magyarország óvodai oktatásra nevelésre (ISCED 0) a GDP nagyobb arányát költi, az alap- és alsó középfokú (ISCED 1 és ISCED 2), valamint a fels középfokú (ISCED 3) oktatásra pedig kisebbet, mint az OECD-országok átlaga (lásd 3.2. ábra és Függelék 3.2 és 3.3. táblázat). 2000 és 2002 között a magyar kiadások növekedése következtében a fels középfokú ráfordítások megközelítették, 2003-ban már meghaladták az OECD-országok átlagát.
3.2. ábra Az óvodai, az alap- és alsó középfokú, illetve a fels középfokú iskolai kiadások a GDP arányában Magyarországon és az OECD-országokban, 2000­2002 (%)
5 2000 4 3 2 1 0 Óvoda Magyarország Óvoda OECD Alap- és alsó Alap- és alsó Felsõ Felsõ középfok középfok középfok középfok Magyarország OECD Magyarország OECD Magyarország összesen OECDátlag 2001 2002

Forrás: Education at a Glance, 2003; 2004; 2005

A közoktatási kiadások GDP-bl való részesedésének összehasonlítása kiszri ugyan az országok gazdagságából származó kiadási különbségeket, de az egyes országok közötti különbségek e mutató esetén abból is következnek, hogy különbözik az iskoláskorú népesség száma és az iskoláskorú népességbl az egyes oktatási fokozatokon tanulók aránya. E különbségek figyelembevételére az egy tanulóra jutó kiadásoknak az egy fre jutó GDP-hez mért arányát szokták összehasonlításként használni. Magyarországon 2001 és 2004 között az óvodások és az általános iskolai tanulók száma csökkent, a középfokon tanulóké pedig nagyjából változatlan maradt. Az egy tanulóra jutó ráfordításoknak az egy fre jutó GDP-hez viszonyított arányának összehasonlítása azt mutatja, hogy Magyarországon a középfokú oktatásban nem egyszeren azért alacsonyabbak a ráfordítások az ország saját teljesítképességéhez képest, mivel kisebb az iskoláskorú népesség száma. Az egy tanulóra jutó óvodai ráfordítások az egy fre jutó GDP arányában nagyobbak, mint az OECD-országok átlagában. Az alapfokú oktatási ráfordítások aránya 2001, 2002-re megközelítette, illetve elérte az OCED-országok átlagát, az alsó és fels középfokú, vagyis az általános iskolai fels tagozat és a középfokú oktatási ráfordítások viszont elmaradnak az OECD átlagától (lásd Függelék 3.4. táblázat). 2000 és 2002 között ­ a közoktatási kiadások növekedése következtében ­ a lemaradás csökkent. Az Európai Unióban a középfokú oktatási ráfordítások nagyobbak, mint az OECD-országok átlagában, ezért Magyarország elmaradása nagyobb az EU-országok átlagos ráfordításaihoz képest (Education at a Glance, 2000; Key Data on Education in Europe, 2005). 107

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia

3.1.2. a közoktatási kiadások alakulása
Az állami (önkormányzati) fenntartású közoktatási intézmények 2004-ben 794 milliárd forintot fordítottak közoktatásra, ezen felül a nem állami (önkormányzati) fenntartású intézményeknek pedig költségvetési forrásokból 77 milliárd forint támogatást nyújtottak (lásd Függelék 3.5. táblázat). Óvodai nevelésre 2004-ben 162 milliárd, általános iskolai és középiskolai oktatásra pedig 632 milliárd forintot fordítottak az állami (önkormányzati) fenntartású intézmények (lásd Függelék 3.6. táblázat). 2001 és 2003 között, 1990 óta elször az állami (önkormányzati) intézmények közoktatási kiadásai nemcsak folyó, hanem összehasonlítható áron is jelentsen emelkedtek (lásd 3.3. ábra és Függelék 3.7. táblázat). Korábban reálértékben csak egy-egy évben növekedtek a közoktatási ráfordítások néhány százalékkal (1992-ben 2%-kal, 1997-ben 3%-kal, 1999-ben 2%-kal), a többi évben a közoktatási kiadások reálértéken csökkentek vagy változatlanok maradtak. Reálértéken a közoktatási kiadások 2001ben 5%-kal, 2002-ben 6%-kal, 2003-ban 17%-kal emelkedtek. A jelents növekedés elssorban a közalkalmazotti béremelés következménye volt. Ugyanakkor 2003 és 2004 között megállt a közoktatási kiadások növekedése: folyó áron 2004-ben már csak 2%-kal emelkedtek, ami reálértéken a ráfordítások 4%-os csökkenését jelentette.
3.3. ábra A közoktatási kiadások folyó és összehasonlítható áron az elz év %-ában (állami intézmények), 1991­ 2004 (%)
Folyó ár 140 130 120 110 100 90 80 70 2000 2002 2004 1992 1994 1996 1993 2003 2001 1998 1999 1991 1995 1997 Összehasonlítható ár

Forrás: Az OM Statisztikai tájékoztatóinak és a KSH fogyasztói árindexének felhasználásával Varga Júlia számításai Megjegyzés: Az összehasonlítható áron számított kiadások a fogyasztói árindexszel mért inflációtól megtisztított kiadások.

A nem állami intézményeknek nyújtott költségvetési támogatások nagyobb mértékben növekedtek 2001 és 2004 között, mint az állami intézmények kiadásai (az elbbi 35%-kal, míg az utóbbi 51%kal), és emelkedett támogatásaik közoktatási kiadásokon belüli aránya is (7%-ról 9%-ra). Mivel ezekben az intézményekben csak a költségvetési támogatások nagyságát ismerjük, a kiadások nagyságáról itt csak alsó becslést adhatunk. Az összes kiadás ebben a körben 2004-ben legalább 10%-át tette ki az állami 108

3. A közoktatás finanszírozása intézmények kiadásainak (lásd Függelék 3.5. táblázat), de ­ mint korábban már hangsúlyoztuk ­ a költségvetési támogatáson kívüli bevételeket is figyelembe véve ennél nyilván nagyobb volt az eltérés.. Az 1990-es évek jelents csökkenése után 1996 és 2001 között az összes kiadáson belül a beruházások aránya (a felújítási és felhalmozási kiadások együtt) nagyjából változatlan maradt az állami fenntartású iskolákban. Az óvodai kiadásokból 2% körüli, az alap- és középfokú oktatási kiadásokból nagyjából 6% körüli, a közoktatás egészében pedig 5% körüli arányt képviseltek. 2001 után a beruházások aránya csökkenni kezdett: 2004-ben az óvodákban ez 1%, az alap- és középfokú oktatásban pedig 4% volt (lásd 3.4. ábra és Függelék 3.8. táblázat). A beruházások arányának csökkenése részben összefügghet azzal is, hogy az iskolafenntartók folyó oktatási kiadásai a közalkalmazotti béremelés hatására növekedtek.
3.4. ábra A beruházások aránya az óvodai, az alap- és középfokú iskolai és a közoktatási kiadásokból, 1991­2004 (%)
Alap- és középfok 12 10 8 6 4 2 0 2000 2002 2004 1992 1994 1996 1993 2003 2005 2001 1998 1999 1991 1995 1997 Közoktatás Óvoda

Forrás: OM statisztikai tájékoztatói

2004-et követen az EU Strukturális Alapok támogatásával közoktatási beruházások is megvalósulnak (errl lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). A 2004­ 2008 közötti idszakra az Európai Regionális Fejlesztési Alapból (ERFA) 40,4 millió euró az óvodai és alapfokú oktatás infrastrukturális fejlesztésére szolgál, a Térségi Integrált Szakképz Központok létrehozására pedig 2005 végéig 1084,4 millió forintot elosztásáról döntöttek (ebbl 812,3 millió forintot az Európai Szociális Alap biztosít).1 E támogatások elosztása pályázati úton történik. A folyó ráfordításokból a személyi juttatások, vagyis a bérek aránya emelkedett. A bérkiadások aránya 2001-ben a közoktatás egészében 53%, 2003-ban 59%, 2004-ben 58% volt. Az öt százalékpontos növekedés a közalkalmazotti béremelés hatására történt. Járulékokkal együtt az arány 79%-ról 83%-ra emelkedett (lásd 3.5. ábra és Függelék 3.9. táblázat), a dologi kiadások aránya pedig ennek megfelelen 21%-ról 17%-ra csökkent.
1

Az FMM Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program és az EQUAL Program Irányító Hatóság adatai alapján Probald Anna számításai.

109

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia
3.5. ábra A bérek, a járulékok és a dologi kiadások aránya a közoktatási folyó kiadásokból, 2001­2004 (%)
Bér 2001 Járulékok Dologi kiadások

2002

2003

2004

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Forrás: Az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolói alapján Varga Júlia számításai

A közoktatási kiadások a nappali iskolai oktatási célú ráfordítások mellett az alap- és középfokú felnttoktatási kiadásokat, a közoktatási intézményrendszer által nyújtott különböz ellátási, szociális célú ráfordításokat (így az iskolai étkeztetési, kollégiumi, napközi otthoni és tanulószobai ellátás kiadásait stb.), valamint az intézményi vagyon folyó mködtetésének költségeit (mely túlnyomóan az épületfenntartási kiadásokat jelenti) is tartalmazzák. A folyó oktatási kiadásokból a nappali tagozatos oktatási célú kiadások aránya három százalékponttal ntt 2001 és 2004 között, a felnttoktatási kiadások aránya nagyjából változatlan maradt, a szociális célú és épületfenntartási, intézményi mködtetési kiadások aránya pedig egy-egy százalékponttal csökkent (lásd Függelék 3.10. táblázat). Vagyis, a vizsgált idszakban nem történt jelents elmozdulás a kiadások szerkezetében.

3.1.3. az egy tanulóra jutó kiadások
2004-ben egy óvodásra 519, egy alap- és középfokon tanulóra 467 ezer forintot fordítottak az állami (önkormányzati) közoktatási intézmények (lásd Függelék 3.11. táblázat). A kiadásokat a GDP arányában vizsgáló alfejezetben már bemutattuk, hogy az ország teljesítképességéhez képest az egy óvodai tanulóra jutó ráfordítások az OECD-átlag felett, az alsó és fels középfokon (ISCED 2 és ISCED 3) tanulókra viszont az OECD-átlag alatt költ Magyarország. A kiadások szintjének összehasonlítása ugyancsak fontos információval szolgálhat, ezen keresztül láthatjuk, hogy Magyarország jelenlegi gazdasági fejlettsége és az adott ráfordítási arányok mellett hol tart nemzetközi összehasonlításban. 2002ben Magyarország egy óvodásra összehasonlítható áron (vásárlóer-paritáson átszámított dollárban) az OECD átlagos kiadásának 70%-át költötte (3475 dollárt 4922-vel szemben). Az egy alapfokon tanulóra jutó magyar kiadások az OECD átlagának 57%110

3. A közoktatás finanszírozása át (3016 dollár 5273-mal szemben), az egy alsó középfokon tanulóra jutó ráfordítások 46%-át (2836 dollár 6089-cel szemben), az egy fels középfokon tanulóra jutó kiadások pedig 50%-át tették ki (3573 dollár 7121-gyel szemben) (Education at a Glance, 2005). Az Európai Unió oktatási szintek szerinti egy tanulóra jutó átlagos ráfordításairól a legfrissebb adatok a 2001-es összehasonlítást teszik lehetvé. Az alapfokú oktatásban Magyarország (2,3 ezer euró) egy tanulóra az uniós átlag (3,9 ezer euró) 59%-át, a korábbi 15 tagállam átlagának (4,7 ezer euró) 49%-át költötte. A magyar kiadások csak alig maradnak el az újonnan csatlakozott országok átlagos ráfordításaitól (2,4 ezer euró). Az alsó és fels középfokú oktatásban nagyobbak a lemaradások az egy tanulóra jutó kiadásokban: 2001-ben Magyarország (2,5 ezer euró) az uniós átlag (5,2 ezer euró) 48%-át költötte, ez az összeg a korábbi 15 tagállam átlagos kiadásainak 39%-a és elmarad az újonnan csatlakozott országok átlagától (3 ezer euró) is, annak 83%-a (Key Data on Education in Europe, 2005). Az egy tanulóra jutó kiadások szintjének nemzetközi összehasonlítása ugyanazt a képet mutatja, mint a korábbi összehasonlítások. Magyarország óvodai oktatásra saját fejlettségi szintjéhez és az óvodások számához viszonyítva viszonylag sokat költ nemzetközi összehasonlításban, az egy tanulóra jutó alapfokú oktatási ráfordítások szintje nagyjából megfelel a hasonló fejlettség országokénak, kevesebbet költ viszont Magyarország egy tanulóra az alsó és fels középfokon, mint a hasonló fejlettség országok. Ugyanakkor a lemaradás valóságos nagyságának megítélését nagymértékben megnehezíti, hogy az adatok nem tartalmazzák a nem állami fenntartású oktatási intézmények ráfordításait. Mivel Magyarországon a nem állami intézményekben tanulók aránya a középfokú oktatásban a legmagasabb ­ 2004/2005-ben a gimnáziumi tanulók 21%-a, a szakközépiskolában a diákok 9%-a és a szakiskolai tanulók 5%-a nem állami intézményben tanult ­, a valóságos lemaradás jóval kisebb is lehet.

3.2. a közoktatás finanszírozási rendszere
3.2.1. a rendszer alapvet jellemzi2
A közoktatás finanszírozásában három nagy államháztartási forrás vesz részt: a központi költségvetés, az önkormányzati támogatások és a Munkaer-piaci Alap (MPA) képzési alaprésze (lásd 3.6. ábra). Az önkormányzati támogatások forrásait részben a központi költségvetésbl biztosított pénzeszközök, részben az önkormányzatok saját bevételei alkotják. A gazdasági szféra részben a Munkaer-piaci Alapba történ befizetéseken keresztül, részben közvetlenül is nyújt támogatásokat a közoktatás finanszírozásához. Emellett lakossági forrásokból, a tanulók családjainak ráfordításaiból is képzdnek közoktatási források. 2004 óta az európai uniós fejlesztési támogatások egy része is közoktatási fejlesztési célokat szolgál. A 2002. évet követen az MPA képzési alaprészébe történ befizetések növekedése (lásd Függelék 3.12. táblázat) és az európai uniós források megnyílása nyomán jelentsen bvültek a közoktatás forrásai.
2

A rendszer alapvet jellemzit részletesen bemutatja a Jelentés a magyar közoktatásról 2003 finanszírozási fejezete.

111

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia
3.6. ábra A közoktatás finanszírozási rendszere Magyarországon
Központi költségvetés: normatív módon elosztott központi támogatások Központi költségvetés: központi kormányzati oktatási programok, cél- és címzett támogatások, Nemzeti Fejlesztési Terv Munkaerõ-piaci Alap képzési alaprész

oktatási normatívák + egyéb támogatások más helyi önkormányzati bevételek Megyei közoktatási közalapítványok

Megyei önkormányzatok

Megyei szakképzési közalapítványok

Települési önkormányzatok

Iskolák Ebbõl: szakképzést nyújtó iskolák

Vállalatok

Nem önkormányzati iskolák fenntartói

Iskolai és más, az iskolákat támogató nem állami alapítványok

Tanulói befizetések (térítési díjak)

3.2.2. központi költségvetési források
A központi költségvetési támogatások elosztásának alapvet elvei nem változtak 2001 és 2004 között. A központi költségvetés normatív módon nyújtja az iskolafenntartóknak a támogatás túlnyomó részét. A normatív alap- és a kiegészít hozzájárulások nem kötött felhasználásúak, ezeket az önkormányzatok szabadon átcsoportosíthatják oktatási és egyéb célok között, hasonlóan a központi költségvetésbl kapott egyéb normatív támogatásokhoz. Az oktatási célokra nyújtott normatív hozzájárulások az önkormányzati finanszírozási rendszernek csak egyik ­ bár igen jelents ­ forrását jelentik: 2004-ben például az általános iskolai oktatásra biztosított normatív alaphozzájárulások összege 161 milliárd, az összes közoktatási hozzájárulásé pedig 403 milliárd forint volt (lásd Függelék 3.13. táblázat). A központi költségvetés 1997 óta úgynevezett kötött normatív támogatások és központosított elirányzatok (lásd Függelék 3.13. táblázat) formájában is támogatja az iskolafenntartókat, ezeket a támogatásokat az önkormányzatoknak oktatási célra kell fordítaniuk. A normatív alap-hozzájárulások egyforma nagyságúak az önkormányzati és nem állami (egyházi, alapítványi, közhasznú társaságok vagy gazdálkodó szerve112

3. A közoktatás finanszírozása zetek) iskolafenntartók számára. A nem önkormányzati iskolafenntartók is kapnak kiegészít normatív támogatást, kötött felhasználású támogatás és központi elirányzatú központi költségvetési támogatás formájában hozzájárulást, de ezek köre nem teljesen egyezik meg az önkormányzati iskolafenntartóknak nyújtott támogatásokkal. Az egyházi iskolafenntartók ­ a normatív hozzájárulásokon kívül ­ kiegészít hozzájárulás jogcímén megkapják azt az összeget is, mely az átlagos, önkormányzati fenntartású iskolák kiadásai és a normatív állami támogatások között van. A központi költségvetés 2004-ben az önkormányzatoknak összesen 491 milliárd Ft költségvetési támogatást nyújtott, míg a nem önkormányzati iskolafenntartóknak, mint korábban láttuk, 77 milliárd forintot. 2000 és 2004 között az önkormányzati intézményeknek nyújtott központi költségvetési támogatás folyó áron 76%-kal ntt, a nem önkormányzati intézményeknek nyújtott központi költségvetési támogatás ugyanakkor több mint kétszeresére növekedett (lásd Függelék 3.14. és 3.15. táblázat). A központi költségvetési támogatások változatlan áron is jelentsen emelkedtek az elmúlt négy évben (lásd 3.7. ábra és Függelék 3.16. táblázat).
3.7. ábra Az állami, önkormányzati és a nem állami fenntartóknak nyújtott összes költségvetési támogatás növekedési üteme összehasonlítható áron, 2001­2004 (elz év = 100%)
Egyéb fenntartók 160 150 140 130 120 110 100 90 Önkormányzati fenntartók

2001

2002

2003

2004

Forrás: Az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolói, valamint a költségvetés végrehajtásáról szóló törvények adatai és a KSH fogyasztói árindexének felhasználásával Varga Júlia számításai

2001 és 2004 között az összes folyó központi költségvetési oktatási támogatás aránya az önkormányzatok közoktatási kiadásain belül viszonylag stabilan 60% körül alakult (lásd 3.8. ábra és Függelék 3.14. táblázat), a normatív hozzájárulásoknak az önkormányzati oktatási kiadásokon belüli aránya pedig 2002 kivételével 58-60% között. 2002-ben az arány annak következtében volt alacsonyabb, mivel a közalkalmazotti béremelés forrásainak megteremtésére támogatást kaptak az önkormányzatok. A központi 113

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia költségvetés 95%-ban normatív hozzájárulás formájában nyújtotta az önkormányzatoknak a folyó oktatási célú támogatást: ezen belül az alapnormatívák aránya 85%, a kiegészít normatív hozzájárulások aránya pedig 15% körüli volt (lásd Függelék 3.14. táblázat).
3.8. ábra A nem kötött felhasználású oktatási normatív hozzájárulások és az összes oktatási célú folyó központi költségvetési támogatás aránya az önkormányzatok oktatási kiadásaiból, 1991­2004 (%)
Összes támogatás aránya Nem kötött támogatás aránya

70

60

50

40

30 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Forrás: Az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolóinak, valamint a költségvetés végrehajtásáról szóló törvények adatai alapján Varga Júlia számításai

Az elmúlt négy évben a támogatások jogcímeinek száma jelentsen emelkedett: 2001ben és 2002-ben 42 db, 2003-ban 52 db, 2004-ben 63 db jogcímet tartalmazott az önkormányzati, közoktatási célú támogatási rendszer. Az alapnormatívák száma is emelkedett, az általános iskolai normatívák évfolyamok szerint ismét differenciálttá váltak, a szakmai gyakorlati képzés normatívái pedig a képzés évfolyama és helye szerint különböznek (lásd Függelék 3.17. és 3.18. táblázat). A jogcímek számának növekedése a kiegészít normatív hozzájárulások és a kötött normatív támogatások esetében is megfigyelhet volt. A nem közvetlenül oktatási feladatokkal, hanem a települési háttérrel, a gyermekek, tanulók szociális helyzetével összefügg, a társulást ösztönz, a települések közötti átjárást elismer hozzájárulások, támogatások aránya viszonylag jelentssé vált az elmúlt évek során. Mértékük meghaladja az összes támogatáson belül a 10%-ot. A kötött normatív támogatások aránya csökkent, a központosított elirányzatok aránya pedig elhanyagolható mérték volt 2000 után. Külön figyelmet érdemelnek a közoktatás számára biztosított ágazati céltámogatások és kötött felhasználású normatív támogatások. Ezek nagyságrendje ugyan az összes közoktatási ráfordításhoz képest nem túl jelents, de ezek a finanszírozásnak 114

3. A közoktatás finanszírozása azok az elemei, amelyeket az állami irányítás közvetlenül tud mozgatni, és így az állami oktatáspolitika fontos eszközét alkotják. E támogatások nagysága a közoktatási törvény 1996-os módosítását követen ntt meg jelents mértékben (Jelentés..., 2003), azt követen lassú csökkenés volt megfigyelhet. A 2002 és 2004 közötti idszakban bizonyos tételek (ilyen például a pedagógusok szakkönyvvásárlásához nyújtott támogatás) értékét sikerült megrizni, másoké (ilyen például az értékelési és minségbiztosítási programok támogatása) jelentsen csökkent (lásd Függelék 3.19. táblázat). Noha erre vonatkozó adatok még nem állnak rendelkezésre, feltételezhet, hogy 2004 után az ilyen források nagysága csökkent amiatt, hogy részben ezek nyújtották a Nemzeti Fejlesztési Terv sajátrész fedezetét.

3.2.3. munkaer-piaci alap képzési alaprész, szakképzési támogatások
A szakképzés fejlesztési forrásai bvültek az elmúlt négy évben. 2001 és 2005 között a Munkaer-piaci Alap képzési alaprészébe a gazdasági szervezetek által befizetett összegek (lásd a keretes írást) 75%-kal nttek, és 2005-ben 27 622 millió forintot tettek ki. Az alaprész legnagyobb hányada a Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program oktatási célú célkitzéseinek hazai forrásait biztosítja, de részben forrásául szolgál egyéb pályázatoknak is. A MPA-ba történ befizetések mellett a gazdálkodó szervek egy része a szakképzési hozzájárulás teljesítési kötelezettségének egy részét vagy egészét más módon teljesítette. 2001 és 2004 között a szakképz iskolák számára fejlesztési megállapodás alapján évenként 11-13 000 millió forintot adtak át a gazdálkodó szervezetek felhalmozási támogatásra (lásd Függelék 3.12. táblázat). A szakképz iskolák számára közvetlen forrásátadással vagy gyakorlati szakképzés szervezésével pedig 2001 és 2004 között évenként 12-13 milliárd értékben teljesítették szakképzés-hozzájárulási kötelezettségeiket a vállalatok.

3.2.4. európai uniós támogatások
Az európai uniós csatlakozással Magyarország jogosulttá vált az unió fejlesztési támogatásainak igénybevételére (errl részletesebben lásd a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). A HEFOP oktatási célú célkitzéseire 2005 végéig 46 784 millió Ft értékben kötötték meg a szerzdéseket a pályázókkal, ebbl 75%-ot az uniós alapok, 25%ot pedig a hazai források ­ a Munkaer-piaci Alap képzési alaprésze ­ finanszíroznak (lásd 3.1. táblázat). A források biztosítása a pályázatok teljesítésével egyidejleg történik. 2005 végéig a megítélt forrásokból összesen 9666 millió forintot fizettek ki a sikeres pályázóknak. Az ROP oktatási célú célkitzéseire 13 785 millió Ft áll rendelkezésre, amibl 11 595 millió Ft volt az uniós forrás.3

3

Az FMM Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program és az EQUAL Program Irányító Hatóság adatai alapján Probald Anna számításai.

115

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia

A gazdasági szféra hozzájárulása a közoktatás fenntartásához A gazdálkodó szervezetek szakképzési hozzájárulás fizetésére kötelezettek, a hozzájárulás mértéke a bérköltség 1,5%-a. A hozzájárulási kötelezettség többféle módon teljesíthet: (1) a Munkaer-piaci Alap fejlesztési és képzési alaprészébe való befizetéssel; (2) szakképz iskola számára nyújtott fejlesztési támogatással; (3) a hozzájárulás terhére, szakképz iskolának közvetlen forrásátadással; vagy (4) szakképz iskolai tanuló, illetve felsoktatásban részt vev hallgató gyakorlati képzésének megszervezésével; (5) saját munkavállaló számára szervezett szakképzéssel. A hozzájárulási kötelezettség teljesítésének els négy módja a közoktatás számára is biztosít fejlesztési forrásokat. A Munkaer-piaci Alap egy része ­ a fejlesztési és képzési (2004 eltt szakképzési) alaprész (FKA) ­ a szakképzés fejlesztésére szolgál. A 2001. évi törvénymódosítás nyomán* a felsoktatást is a szakképzés részének tekintik, ezért felsoktatási intézmények is kaphatnak támogatást az FKA-ból, 2002 óta pedig támogatható körbe került a gimnáziumokban szervezett informatikai oktatás. Az FKA feletti rendelkezési jog megosztott az oktatási, illetve a foglalkoztatáspolitikai és munkaügyi miniszter között. Az oktatási miniszter dönt az alaprész központi és decentralizált keretre történ felosztásáról. A központi keretbl beruházási céllal nyújtható támogatás. A decentralizált keret felosztásáról az oktatási miniszter dönt, a keretbl a felsoktatási intézmények is kaphatnak. Az évente kiírt pályázatokon többek között a szakképzés tárgyi feltételeinek fejlesztését, a struktúraváltást, a szakmai specializáció segítését, a hátrányos helyzet fiatalok támogatását, a nyelvi képzés eszközeinek támogatását, a szakképzési központok kialakítását támogatták. Az alaprész bevételei az elmúlt négy évben jelentsen nttek, mivel emelkedett azon gazdálkodó szervezetek száma, amelyek az MPA-ba történ befizetésekkel teljesítették szakképzési hozzájárulási kötelezettségeiket.
* 2001. évi LI. törvény a szakképzési hozzájárulásról és a képzési rendszer fejlesztésének támogatásáról.

3.1. táblázat A Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program keretében kifizetett közoktatási célú támogatások, 2004­2006 (millió Ft)
Operatív program/célkitzés HEFOP 2.1. Hátrányos helyzet tanulók esélyegyenlõsének biztosítása 3.1. Egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és kompetenciák fejlesztése 3.2. A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése 4.1. Az oktatási és képzési infrastruktúra fejlesztése Megítélt támogatás 4 609,4 8 964,0 10 841,4 23 662,3 Szerzõdésben lekötött 4 595,1 10 154,0 8 412,6 23 662, 3 Kifizetés 2005 végéig Hazai forrásból 229,2 597,2 420,3 474,1 Együtt 1 281,2 2 682,1 3 014,5 2 688,2

Forrás: Az FMM Humánerõforrás-fejlesztési Operatív Program és EQUAL Program Irányító Hatóság adatai alapján Probald Anna számításai

116

3. A közoktatás finanszírozása

3.2.5. Helyi folyamatok
Az államháztartás közoktatási kiadásai dönt hányada az önkormányzatok költségvetésében jelenik meg, így a helyi folyamatok vizsgálatának kiemelt jelentsége van (lásd Függelék 3.20. táblázat). A magyar közoktatási rendszerben a központi költségvetés oktatási kiadásai és ezen belül az oktatási normatív támogatások fontos, de közvetett meghatározói az önkormányzati iskolák kiadásainak. Végs soron az iskolafenntartó önkormányzatok költségvetési helyzete szabja meg az iskolák finanszírozásának közvetlen korlátait. Ezt pedig az oktatási normatívák összegének alakulásán túl a többi központi támogatás, a helyi bevételi lehetségek és a különféle szolgáltatási területeken jelentkez kiadási igények együttes hatása alakítja. Mindez persze korántsem jelenti azt, hogy az oktatási normatívák összege közömbös lenne az önkormányzatok számára: míg makroszinten a központi támogatások végösszegétl függ az önkormányzati szektor helyzete, és ebbl a szempontból közömbös a támogatások összetétele, az önkormányzati szektoron belül a különféle támogatások relatív súlya számotteven befolyásolhatja a teljes támogatási összeg önkormányzatok közötti megoszlását, és ezáltal például a kisebb vagy nagyobb helyi iskolahálózatot mködtet önkormányzatok relatív költségvetési helyzetét is. Az önkormányzati bevételek összetételében bekövetkezett legjelentsebb változás a kétezres években a központi támogatások részarányának növekedése 2003-ban (lásd Függelék 3.21. táblázat). Ez egyrészt a normatív támogatások, másrészt az átengedett bevételek növekv súlyának következménye, míg a felhalmozási célú támogatások, illetve ­ a normatív támogatásokon és az átengedett adókon túli ­ egyéb folyó támogatások részaránya valamelyest csökkent. A saját bevételek részaránya 2002 és 2004 között 3-5%-kal alacsonyabb, mint az ezt megelz három évben. Ezen belül figyelemre méltó a saját felhalmozási bevételek részarányának csökkenése. A kiadási oldalon a legszembetnbb változás a folyó kiadások részarányának jelents növekedése 2002 után (lásd Függelék 3.22. táblázat). Ennek a 4-6 százalékos növekedésnek mintegy kétharmadát a folyó oktatási kiadások részarányának növekedése teszi ki. A pedagógusbérek 2002-es emelésének idszakában hozzávetlegesen 3-4 százalékponttal ntt a folyó oktatási kiadások részaránya. Az oktatási célú beruházási kiadások részaránya a korábbi érték háromnegyedére esett vissza 2002 után. Ez a csökkenés valamivel nagyobb mérték, mint az összes beruházási kiadás részarányának csökkenése. A pedagógusbérek 2002-es emelésével kapcsolatban korábban megfogalmazódtak olyan aggodalmak, hogy ez, az önkormányzatokra nehezed költségvetési nyomás eredményeként, számottev változásokat eredményezhet az iskolahálózatban és a települési önkormányzatok fenntartói szerepvállalásában (Jelentés..., 2003). Úgy tnik, hogy a középfokú iskolák esetében egyelre nem igazolódtak ezek a várakozások. 2004-ig a városi önkormányzatok nem adtak át nagy számban iskolákat a megyei önkormányzatoknak; a megyei fenntartású iskolák száma 2002 és 2004 között 15-tel, részarányuk 2 százalékkal ntt (lásd Függelék 3.23. táblázat). Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy egy-egy iskola átadását a megyei önkormányzatnak rendszerint hosszas döntési és egyeztetési folyamat elzi meg, így az önkormányzatok 117

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia költségvetési helyzetében bekövetkezett változások esetleges hatása hosszabb távon mutatkozhat meg. A falvak körében 2000 után valamelyest növekedett az általános iskola nélküli települések száma (lásd Függelék 2.5 táblázat), kérdéses azonban, hogy ez mennyiben az önkormányzatok költségvetési helyzetében beállt változás, illetve a gyermeklétszám csökkenésének következménye.

3.3. a közoktatás hatékonysága
A hatékonyság fogalma az oktatásban gyakran az eredményesség vagy minség, máskor pedig a kiadások csökkentése, a takarékosság szinonimájaként jelenik meg. A hatékonyság azonban a ráfordítások és az eredményesség egymáshoz való viszonyát fejezi ki; lényegében azt, hogy hogyan használjuk fel, mennyire költjük el jól az oktatásra szánt pénzt ­ akár az egyes iskolákat, akár az oktatási rendszer egészét tekintve (a hatékonyság fogalmáról bvebben lásd Semjén, 1999 és Semjén, 2005). Az oktatás hatékonyságát tekintve érdemes megkülönböztetni két fogalmat: az ún. bels, illetve küls hatékonyságot. A bels hatékonyság esetében az oktatási rendszer által kitzött, rendszerint a diákok tanulmányi teljesítményével mért céljait vetjük össze a kiadásokkal. Egy iskolát vagy egy oktatási rendszert akkor tekintünk hatékonyan mködnek, ha adott feltételek mellett egy adott eredményességi célt a lehetséges legkevesebb ráfordítással ér el, vagy ha az adott kiadások mellett a lehetséges legjobb eredményesség szolgáltatást nyújtja. Az ,,adott feltételek" azokat a tényezket jelölik, amelyek befolyásolják az oktatás eredményességét és/vagy költségeit és ­ legalább rövid távon ­ nem megváltoztatható küls adottságok. Mivel mikro- és makroszinten nem ugyanazok a tényezk tekinthetk küls adottságnak, az oktatási rendszer hatékonysága nem írható le teljes mértékben az iskolák hatékonyságának átlagos szintjével, noha legnagyobbrészt ez határozza meg az oktatási rendszer hatékonyságát. Mikroszinten elssorban a diákok jellemzi (képességek, korábbi iskolaévek alatt megszerzett tudás, aspirációk, családi háttér) határolják be az elérhet eredményességet, de az oktatásra vonatkozó szabályozás és többé-kevésbé az iskolák mérete is küls adottságként jelenik meg. Makroszinten viszont lehetség van a szabályozás, st bizonyos korlátok között az iskolahálózat jellemzinek megváltoztatására is. Így elméletileg az is elképzelhet, hogy minden iskola maximálisan hatékonyan mködik, az oktatási rendszer egésze azonban ­ például az elhibázott oktatáspolitika következtében ­ mégsem hatékony. A fejezet további részében az oktatási rendszer egészét tekintve tárgyaljuk az oktatás hatékonyságát. A küls hatékonyságot nem a kiadások és a tanulói teljesítmények, hanem a kiadások és a diákok késbbi munkaer-piaci helyzete (elhelyezkedési esély, kereset) alapján ítéljük meg. Ekkor tulajdonképpen azt vizsgáljuk, hogy a munkaerpiacon leginkább hasznosítható tudás, illetve iskolai végzettség megszerzésére fordítja-e a rendelkezésre álló forrásokat az oktatási rendszer. Az oktatás küls hatékonysága azzal javítható, ha azokra a képzésekre fordít több pénzt, illetve iskoláz be több diákot az oktatási rendszer, amelyeknek mint befektetéseknek a társadalmi megtérülése a legnagyobb mérték ­ szemben az alacsonyabb megtérülés (azaz a költségekhez mérten kevesebb hasznot hozó) képzési területekkel. 118

3. A közoktatás finanszírozása

3.3.1. az oktatás bels hatékonysága
Mivel a hatékonyságra definíció szerint mind a ráfordítások, mind pedig az eredményességgel összefügg tényezk hatást gyakorolnak, az oktatási rendszer jellemzinek dönt többsége kisebb-nagyobb mértékben befolyásolja az oktatás hatékonyságát is. Ezek a hatások azonban a legtöbb esetben nagyon nehezen kimutathatóak és még kevésbé számszersíthetk; elssorban az eredményességre gyakorolt hatások mérésének nehézségei miatt (errl bvebben lásd a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet). Így a hatékonysági problémák lehetséges forrásainak részletes számbavételére itt nincsen mód, ehelyett három fontos és gyakran vitatott kérdést tárgyalunk: a pedagógusfoglalkoztatás, a kistelepülési iskolák és a hátrányos helyzet diákok oktatásának hatékonysági vonatkozásait. A magyar közoktatás egyik legszembetnbb és legsúlyosabb hatékonysági problémája a pedagógusfoglalkoztatás terén kialakult helyzettel függ össze. A gyermeklétszám fogyását nem követte arányosan a pedagóguslétszám csökkenése, így az egy tanárra es diákok száma jelentsen csökkent a rendszerváltás óta eltelt másfél évtizedben (lásd Függelék 3.24. táblázat). Az általános iskolai oktatásban a legnagyobb arányú csökkenés 1994 eltt ment végbe, ezt követen a diák-tanár arány alacsony szinten stabilizálódott, némi ingadozás mellett: 1996­97-ben valamelyest ntt a diáktanár arány, 1999 után pedig lassuló ütemben csökkent. A középfokú programok esetében ezzel szemben az egész idszakban csökken tendenciát mutat az egy tanárra jutó diákok száma (Hermann, 2005a). Mivel a diák-tanár arány csak a ráfordítások egyik elemét jeleníti meg, az eredményesség alakulásáról pedig semmit sem mond, nem tekinthetjük ezt a mutatót a hatékonyság közvetlen indikátorának. Ugyanakkor több érv szól amellett, hogy Magyarországon a diák-tanár arány az utóbbi másfél évtizedben jellemz csökkenése és alacsony értéke makroszinten a közoktatás egyik súlyos hatékonysági problémája tüneteként értelmezhet. Elször: a diák-tanár arány csökkenését országos szinten nem kísérte a tanulói teljesítmények javulása; úgy tnik, ezek szintje nem javult egyértelmen sem a kilencvenes évtizedben, sem 2000 és 2003 között. (Az 1999 eltti tendenciákról a Monitor kutatások eredményei adnak képet, ezekrl összefoglalóan lásd Jelentés..., 2000; 2003, a 2000 és 2003 közötti változásokat a PISA-adatok alapján ítélhetjük meg, lásd a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet.) Másodszor: a diák-tanár arány csökkenése mind helyi, mind országos szinten a tanulólétszám csökkenésének következménye. Az iskolai szint adatok elemzése arra utal, hogy ez a folyamat jellemzen nem az általános iskolák (középfokú továbbtanulással mért) eredményességének javulásához, hanem a pedagógusfoglalkoztatás hatékonyságának romlásához vezetett (Hermann, 2005a). Összességében tehát úgy tnik, hogy a magyar közoktatásban a demográfiai változáshoz való gyenge alkalmazkodás következtében egy olyan pedagógus-túlfoglalkoztatás alakult ki, amely nem (vagy legfeljebb csak csekély mértékben) javítja az oktatás eredményességét. Más megközelítésben azt is mondhatjuk, hogy az oktatási rendszer jelenleg nem tudja megfelelen kihasználni a rendelkezésre álló, relatíve bséges pedagógusállományt az oktatás eredményességének javítása érdekében. Fontos hangsúlyozni, hogy a fenti érvek alapján a közoktatás egészére (azaz az iskolák többségére) vonatkozóan fogalmazhatjuk meg egyértelmen ezt az 119

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia állítást. Az egyes iskolák (vagy települések, megyék) szintjén egyáltalán nem biztos, hogy az alacsonyabb diák-tanár arány a gyengébb hatékonyság jele; a mutató értékét más tényezk is befolyásolják (bvebben lásd a 3.4.3. alfejezetet). A demográfiai folyamatok hatása a pedagógusfoglalkoztatásra mikro- és makroszinten is jelentkezik. Az alkalmazkodás helyi nehézségei kézenfekvek: a diáklétszám csökkenésével arányos pedagóguslétszám-csökkentés, illetve az ezzel járó iskolabezárások és összevonások minden esetben olyan népszertlen, gyakran jelents ellenállást kiváltó lépések, amelyekre az iskolafenntartó önkormányzatok nem könnyen szánják rá magukat. A demográfiai változás és az általános iskolai diáktanár arány összefüggését vizsgáló empirikus elemzések is megersítették azt, hogy a helyi szint alkalmazkodás összességében csak részleges; átlagosan minél inkább csökkent az iskoláskorú népesség egy adott településen 1990 után, jellemzen annál nagyobb mértékben csökkent a diák-tanár arány is. Ugyanakkor a diák-tanár arány országos szinten megfigyelhet csökkenése nagyobb mérték annál, mint amire a helyi alkalmazkodás becsült rugalmatlansága alapján számíthatunk; vagyis a helyi
3.9. ábra A nappali tagozatos diákok és fállású tanárok arányának alakulása a városok és a falvak 1990 és 2004 közötti gyermeklétszám-változás szerinti negyedeiben, általános iskolák, 1990­2004
14 4. negyed 13 3. negyed 2. negyed 12 1. negyed

11 Városok 2000 2002 1992 1994 1996 1993 2001 2003 1990 1998 1999 1991 1995 1997

10

12 4. negyed 11 3. negyed 2. negyed 10 1. negyed

9 Falvak 2000 2002 1992 1994 1996 1993 2001 2003 1990 1998 1999 1991 1995 1997

8

Forrás: A KSH T-STAR adatbázisa alapján Hermann Zoltán számításai Megjegyzés: A települési értékek súlyozatlan átlagai. A vizsgált idõszakon belül önállóvá vált vagy önállóságát elveszítõ települések nélkül. A települések 2002-es városi/falusi jogállása szerint.

120

3. A közoktatás finanszírozása folyamatok csak részben adnak magyarázatot a diák-tanár arány csökkenésére (Hermann, 2005a). Ha dönten a helyi alkalmazkodás hiánya állna a makroszint adatok hátterében (vagyis elssorban arról lenne szó, hogy az iskolafenntartó önkormányzatok nem hozzák meg a pedagógus-foglalkoztatás arányos csökkenését biztosító döntéseket azokon a településeken, ahol csökken a diákok létszáma), akkor azokban a településcsoportokban lenne a legnagyobb mérték a diák-tanár arány csökkenése, ahol leginkább csökkent az iskoláskorú gyerekek létszáma. Ezzel szemben lényegében azonos tendenciák figyelhetk meg az egyes csoportokban (számotteven csak a falvak alsó és fels negyede esetében tér el a trend a falvak összességére jellemztl). A diák-tanár arány tehát azokon a településeken is számotteven csökkent a vizsgált idszakban (1990­2004), ahol alig csökkent vagy (mint a falvak legkedvezbb helyzet negyedében) akár számotteven növekedett is az iskoláskorú gyerekek létszáma (lásd 3.9. ábra és Függelék 3.24. táblázat). A diák-tanár arány csökkenése tehát meglepen egységes módon ment végbe a különböz demográfiai helyzet településeken, ami a központi oktatáspolitika meghatározó szerepére utal ebben a folyamatban. Úgy tnik, hogy a különféle szabályozási elemek változásai (a pedagógus-óraszámoktól és ezek elszámolható kedvezményeitl a tantervi szabályozás egyes elemeiig) összességükben a pedagógusfoglalkoztatás kialakult szintjének fenntartása, az oktatás munkaer-intenzitásának növekedése irányában hatottak. Közvetett módon a központi oktatáspolitika szerepére utal az is, hogy ­ az 1990­93-as idszakot leszámítva ­ az átlagos osztálylétszámok nem változtak jelents mértékben az általános iskolákban; a diák-tanár arányt szinte teljes egészében az egy osztályra jutó tanárok számának változásai ,,mozgatják" (Hermann, 2005a) (a diák-tanár arány, illetve az oktatási ráfordítások összetevire vonatkozóan lásd a keretes írást). Márpedig a központi oktatáspolitika különböz elemei sokkal inkább hatnak ez utóbbira, mint az osztálylétszámra (amit az oktatáspolitika lényegében csak az erre vonatkozó közvetlen szabályozással szorít keretek közé). Érdemes megemlíteni, hogy a közoktatás finanszírozásának a tanulók számát követ normatív támogatásokra épül magyarországi rendszere más lehetséges támogatási formákkal (például az iskoláskorú népesség számát követ egyösszeg támogatások, a kiadásarányos támogatások, a pedagógusbérek központi finanszírozása) összehasonlítva ersen ösztönzi az iskolafenntartó önkormányzatokat a hatékonyság javítására, illetve a pedagógus-túlfoglalkoztatás elkerülésére. Figyelemre méltó, hogy ezt a hatást az oktatáspolitika más elemei az elmúlt másfél évtizedben csaknem mindvégig ellensúlyozták. A diák-tanár arány csak 1996-ban és 1997-ben növekedett a vizsgált idszakban, de ekkor sem a normatív támogatások ösztönz hatására, hanem az önkormányzatok általános költségvetési helyzetének hirtelen romlása eredményeként. Érdemes megjegyezni ugyanakkor, hogy a közoktatási törvény 2006-os módosítása olyan intézkedéseket tartalmaz, amelyek a pedagógusfoglalkoztatás csökkenésével járhatnak a közoktatásban (bvebben lásd a 7.2.1. alfejezetet). A pedagógus-túlfoglalkoztatás mellett az eredményességi és hatékonysági problémák egy másik forrását azok a változások alkotják, amelyek az utóbbi másfél évtizedben a pedagógusok összetételében következtek be (errl bvebben lásd a pedagógusokról szóló 7. fejezetet). A versenyszférában hasonló végzettséggel elérhet keresetekhez mérten alacsony keresetek hatására negatív szelekciós folyamatok indultak el az oktatásban. Az egyetemi végzettség és a fiatal tanárok az átlagnál nagyobb 121

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia

Az oktatási ráfordítások összetevi Az oktatási ráfordításokat számos tényez befolyásolja. A kiadások összetevkre bontása nem jeleníti meg az összes ilyen tényezt, de áttekinthetbbé teheti azt, hogy hol kell keresnünk az alacsony vagy magas ráfordítások okait. Fontos hangsúlyozni, hogy a kiadásokat többféleképpen is összetevkre bonthatjuk; érdemes arra törekedni, hogy önmagában is értelmezhet és ténylegesen fontos tényezket vegyünk figyelembe. A fajlagos (egy diákra es) oktatási mködési kiadások bér- és dologi kiadásokra bonthatók, az egy diákra es bérkiadást pedig felírhatjuk az átlagos tanárkereset (egy tanárra es bérkiadás) és a diák-tanár arány reciproka szorzataként:
diákok száma = bérkiadás tanárok száma × tanárok száma diákok száma + dologi kiadás diákok száma

Jól látható, hogy minél több diák jut egy tanárra, annál alacsonyabb a fajlagos kiadás, adott tanárbérek mellett. Ha például a tanárok keresete 200, egy tanárra 10 diák jut, a fajlagos dologi kiadás pedig 5 egység (a mködési kiadás 20%-a), akkor a fajlagos mködési kiadás 25. Ha a diák-tanár arányt 10-rl 11-re növeljük, akkor 23,2-re, azaz több, mint 7 százalékkal csökken a fajlagos mködési kiadás. Az átlagos tanárkereset a tanórák számával bvítve felírható egyfajta tanári órabér és a tanári óraterhelés szorzataként:
bérkiadás tanárok száma = bérkiadás tanórák száma × tanórák száma tanárok száma

ahol a tanári óraterhelés az adott idszakban (például egy tanévben) az egy tanárra es tanórák átlagos száma. Egy adott országban például az alacsony tanárkeresetek tehát egyaránt összefügghetnek azzal, hogy a tanári munka fajlagos díjazása alacsony szint, illetve azzal, hogy a tanárok óraszáma alacsony. Az utóbbi lehet az alacsonyabb munkaterhelés jele, de az is elfordulhat, hogy a tanárok tanórákon túli munkaterhei is eltérek. Hasonló módon bonthatjuk összetevkre a diák-tanár arányt is. Ha az osztályok számát is figyelembe vesszük, a diák-tanár arány az átlagos osztálylétszám és az egy osztályra jutó tanárok száma reciproka szorzataként írható fel:
diákok száma tanárok száma = diákok száma osztályok száma × osztályok száma tanárok száma

A második tényezt tovább bonthatjuk a tanórák számának bevonásával:
diákok száma tanárok száma = diákok száma osztályok száma × tanórák száma tanárok száma + osztályok száma tanórák száma

ahol az utolsó tényez lényegében az átlagos diákóraszám reciproka (az egyszerség kedvéért itt azt feltételezzük, hogy az megegyezik az egy osztályra 122

3. A közoktatás finanszírozása

es tanórák számával, vagyis a kisebb és nagyobb osztályban tanuló diákoknak átlagosan ugyanannyi órája van). Minél magasabbak az osztálylétszámok, annál több diák jut egy tanárra. Ugyanez a következménye a tanárok magasabb óraterhelésének, mivel ekkor adott számú tanórát kevesebb tanár foglalkoztatásával lehet megtartani. Ezzel szemben a diákok számára magasabb óraszámot elíró tantervek ­ mivel adott tanáróraszám mellett több tanárra van szükség ­ alacsonyabb diák-tanár értékkel járnak együtt.

arányban hagyják el a közoktatást (Varga J., 2005c), a pedagógusképzésbl kikerülk közül az egyetemi végzettségek és a közoktatáson kívül magas keresetekre számítók az átlagnál kisebb arányban választják a pedagóguspályát, a fiskolai pedagógusképzést pedig a többi szakra jelentkeznél átlagosan gyengébb képesség (gyengébb tanulmányi eredményekkel rendelkez) középiskolások választják (Varga J., 2005d). Mindez összességében minségi romláshoz vezet a fiatalabb pedagógusok körében. A pedagógus-túlfoglalkoztatás és a pedagógusok összetételének változása nem egymástól függetlenül zajló folyamatok. A pedagógus-foglalkoztatás magas szintje mellett a keresetek jelents mérték és tartós emelése a közoktatásra fordított közkiadások jelents növelését igényelné, ami a közeljövben nem tnik valószínnek. A közoktatás hatékonyságának alakulását fontos nemzetközi összehasonlításban is megvizsgálni. Mint láttuk, a közoktatási kiadások GDP-hez viszonyított aránya az OECD-országokhoz mérten a kilencvenes évek els felében közepes szint volt, a kilencvenes évek második felében azonban elmaradt az átlagtól (Jelentés..., 2003). Az, hogy a kiadások alapján milyennek ítéljük meg a magyar közoktatás hatékonyságát, dönten függ attól, hogyan ítéljük meg az eredményességet. Ha a nemzetközi mérésekbl (errl részletesebben lásd a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet) azt a következtetést vonjuk le, hogy ez számotteven nem marad el az OECD-országokétól, akkor legalább olyan hatékonynak is tekinthetjük, hiszen ez azt jelenti, a magyar közoktatás az adott eredményeket a GDP-hez viszonyítva átlagos vagy alacsonyabb ráfordítások mellett érte el. Amennyiben az eredményességet ­ például a PISA-adatok alapján ­ nemzetközi összehasonlításban gyengének ítéljük, akkor hatékonysági problémákról is kell beszélnünk. A kiadások mellett, ahogyan ezt a Magyarországi idbeli tendenciák vizsgálata során is bemutattuk, az egy pedagógusra jutó tanulók számából is lehet a hatékonyságra vonatkozó következtetéseket megfogalmazni. Magyarországon a kilencvenes években a diák-tanár arány az OECD-országok körében az egyik legalacsonyabb volt, messze az átlag alatt, az alapfokú, az alsó és fels középfokú oktatás esetében egyaránt (Education at a Glance, 2002). Ez azt jelenti, hogy akár átlagosnak, akár az átlagnál gyengébbnek tekintjük a közoktatás eredményességét, a pedagógusfoglalkoztatást tekintve az OECD-országok átlagánál kevésbé hatékonynak tekinthet a magyar közoktatás. Ugyancsak érdemes vizsgálni az átlagos osztálylétszám alakulását is. Ez Magyarországon csak viszonylag kis mértékben marad el az OECD-országok átlagától: az alacsonyabb magyar diák-tanár arány mögött dönten az egy osztályra jutó tanárok magasabb száma áll (lásd Függelék 3.25. és 3.26. táblázat), ami összefügg a tanárok alacsonyabb óraterhelésével is. A tanárok éves óraterhelése Ma123

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia gyarországon az OECD-országokkal összevetve az alsó és a fels középfokú oktatás esetében meglehetsen alacsony, ugyanakkor az alapfokú oktatásban a közölt érték csak kismértékben marad el az OECD-országok átlagától (lásd Függelék 3.25., 3.26. és 3.27. táblázat). Bár az éves óraterhelés nemcsak a tanárok heti óraszámától, de a tanév hosszától is függ, úgy tnik, hogy Magyarország esetében nemcsak az utóbbi tényez magyarázza az éves tanári óraszám OECD-átlagtól való eltérését (errl bvebben lásd a pedagógusokról szóló 7. fejezet 7.2.1. alfejezetét). Fontos megjegyezni, hogy a tanár-diák arányt az oktatási rendszer más, az oktatás hatékonyságával közvetlenül össze nem függ jellemzi is befolyásolhatják. Az alacsony magyarországi diák-tanár arány mögött az alacsony tanáróraszámokon túl feltételezheten részben a napközis ellátás kiterjedtsége áll. A napközis tanárok száma növeli a foglalkoztatott pedagógusok összlétszámát, míg a diákok összlétszáma független attól, hogy hányan veszik igénybe a napközis ellátást. Ha azonban a napközit elssorban jóléti szolgáltatásnak tekintjük, amelyet a tanórákon folyó oktatáson túl többletszolgáltatásként nyújt az oktatási rendszer, hasonlóan például a diákétkeztetéshez, akkor a napközis tanárok állományával korrigálnunk kellene az adatokat, amennyiben a diák-tanár arány alapján próbáljuk megítélni az oktatás hatékonyságát (ideális esetben külön vizsgálhatnánk az oktatás és a napközis ellátás hatékonyságát). A nemzetközi összehasonlító adatok azonban nem adnak lehetséget a napközis ellátás kiterjedtségének figyelembevételére. Összességében nemzetközi összehasonlításban a magyar közoktatás hatékonyságát nem tudjuk teljesen egyértelmen megítélni. Egyfell úgy tnik, hogy a pedagógusfoglalkoztatást tekintve a magyar közoktatás ráfordításai meghaladják az OECDországok átlagát, miközben a tanulói teszteredmények nem jobbak a nemzetközi átlagnál; ez alapján tehát a magyar közoktatás hatékonysága elmarad az OECD-országok átlagától. Másfell azonban ­ részben a kiadási adatok (a nem állami iskolák kiadásaival kapcsolatos) bizonytalansága, részben az összevethet reálkiadások kiszámításának problémái, részben pedig a nemzetközi átlagnál alacsonyabb eredményesség és alacsonyabb kiadási szint megítélésének nehézsége miatt ­ a ráfordításokat a kiadásokkal mérve nemzetközi összehasonlításban nem tudunk egyértelm következtetést megfogalmazni a magyar közoktatás hatékonyságára vonatkozóan. A közoktatás hatékonyságáról folyó vitákban talán a pedagógus-túlfoglalkoztatásnál és a pedagógusok összetételénél is gyakrabban felmerül kérdés a kistelepüléseken mköd kisiskolák helyzete. Gyakran megfogalmazódik az a vélemény, hogy mivel a kistelepülési iskolákban a fajlagos kiadások messze meghaladják a nagyobb iskolák kiadásait, az eredményesség pedig elmarad a többi iskoláétól, ezeknek az intézményeknek a fenntartása számottev hatékonyságveszteséggel jár. Az erre vonatkozó empirikus elemzések azonban azt mutatják, hogy a kistelepülési iskolák összevonásával/megszüntetésével makroszinten még akkor is csak igen csekély mértékben volna javítható az oktatás hatékonysága, ha az iskolák mködésének esetleges járulékos hasznait a kistelepüléseken élk számára figyelmen kívül hagyjuk. Egyrészt igaz ugyan, hogy a fajlagos kiadások az iskolaméret csökkenésével a legalsó mérettartományban meredeken emelkednek, de a diákok olyan kis hányada tanul a legkisebb, fajlagosan drágán mköd iskolákban, hogy ezek összevonása/ megszüntetése makroszinten ­ a tanári bérek jelenlegi szintje és az infrastruktúra

124

3. A közoktatás finanszírozása mai állapota mellett ­ legfeljebb 1-2%-os megtakarítást eredményezne, ráadásul az elérhet megtakarítást tovább csökkentenék a diákok utazási költségei (Hermann, 2005b). Bár csak hozzávetleges becslésrl van szó, a lehetséges megtakarítás nagyságrendileg kisebb, mint ami a pedagógusfoglalkoztatás csökkentésével elérhet volna. Érdemes hangsúlyozni, hogy a nemzetközi összehasonlításban alacsony magyarországi diák-tanár arány legfontosabb forrását nem a falusi iskolák alkotják. A városi általános iskolákra jellemz diák-tanár arány is messze elmarad az OECDországok (minden településtípust tartalmazó) átlagától, és csak néhány országban találunk alacsonyabb értéket. Az iskolák eredményességében megmutatkozó különbségek jelents része a szülk iskolai végzettség szerinti összetételének eltéréseire vezethet vissza. A középfokú továbbtanulási arányokat tekintve például a 150 fnél kevesebb létszámú kisiskolák diákjai kisebb arányban kerülnek gimnáziumba, mint akár a nagyobb falusi, akár a városi iskolák tanulói, de ha a családi háttér hatását kiszrjük, nem találunk szignifikáns különbséget a nagyobb falusi iskolákhoz mérten, a falusi és városi iskolák közötti különbség pedig csekély mértékre zsugorodik (Hermann, 2005b; a falusi és városi iskolákra vonatkozóan lásd még Andor, 2000). Lényegében ugyanezt mutatja az Országos kompetenciamérés eredményeinek településtípus szerinti összehasonlítása is: a diákok családi háttérét is figyelembe véve nincsen számottev különbség a falusi és városi diákok teljesítményében (Balázsi­Zempléni, 2004). Összességében tehát a kistelepülési iskolák eredményessége a nagyobb falusi iskolákéhoz hasonló, és csak kis mértékben marad el a városi iskolákétól: sem a falusi, sem a városi iskolák nem teljesítenek jól a kedveztlen családi hátter diákok oktatásában. Sem az eredményesség, sem a magasabb kiadások nem indokolják tehát azt, hogy a kistelepülési iskolák fenntartását a magyar közoktatás egyik súlyos hatékonysági problémájának tekintsük. A pedagógusfoglalkoztatáshoz kapcsolódó problémák mellett a közoktatás egyik legfontosabb eredményességi és egyben hatékonysági problémája a szakiskolákban tanuló, többségében hátrányos helyzet diákok oktatásához kapcsolódik. Bár elssorban méltányossági és eredményességi problémáról van szó (ezekrl részletesebben lásd a közoktatás eredményességérl szóló 8. és az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet), érdemes röviden a hatékonysági vonatkozásokat is megemlíteni. A szakiskolát végzett, illetve a középfokú oktatásból lemorzsolódó tanulók a munkaerpiacon csekély eséllyel jutnak álláshoz, és alacsony keresetekre számíthatnak (errl lásd még a következ alfejezetet). Ezen diákok oktatása igen gyenge eredményességgel, és tekintve a képzési id hosszát és költségeit, gyenge hatékonysággal is folyik. Ezt részben küls hatékonysági problémának tekinthetjük, amennyiben valamelyest központi és helyi oktatáspolitikai döntéseken is múlik az, hogy a diákok milyen arányban szereznek középiskolai vagy annál alacsonyabb végzettséget. Ugyanakkor az, hogy a szakiskolákban tanuló diákok dönten azért kerülnek ezekbe az intézményekbe, mert az általános iskolákban nem sajátítják el a középiskolai továbbtanuláshoz szükséges tudást és készségeket, az alapfokú oktatás egyik alapvet eredményességi problémájának jele.

125

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia

3.3.2. az oktatás küls hatékonysága
A különböz oktatási szinteken, programokban végzettek elhelyezkedési esélykülönbségei, az iskolázáshoz kapcsolható kereseti különbségek az iskolai végzettség felértékeldését mutatják a rendszerváltozást követen (errl lásd még az oktatás társadalmi-gazdasági környezetérl szóló 1. fejezet 1.5.1.1. és 1.5.1.2. alfejezetet). Az alacsony, legfeljebb általános iskolai végzettségek foglalkoztatási esélyei nagyon rosszak, a 25­64 éves népességben körében a legfeljebb 8 osztályos végzettségek foglalkoztatási rátája kisebb, mint 50%, ami nemzetközi összehasonlításban is rendkívül alacsony. A 2003. évben a legfeljebb 8 osztályt végzett férfiak foglalkoztatási rátája 47%, a nké 35% volt, ami az OECD-országok között a második legalacsonyabb (Education at a Glance, 2005). Az iskolázottság szerinti relatív keresetek egyszer összehasonlítása azt mutatja, hogy a középfokúnál alacsonyabb végzettségek kereseti hátránya a középfokú végzettségekhez képest nagyjából az OECD-országok átlagának megfelelen alakul (Education at a Glance, 2005). A középfokúnál alacsonyabb végzettség férfiak átlagos keresete 2003-ban a középfokú végzettségek keresetének 83%-a, a középfokúnál alacsonyabb végzettség nk keresete a középfokú végzettség nk keresetének 78%-a volt. A felsfokú végzettségek relatív kereseti elnye Magyarországon volt a legmagasabb 2003-ban az OECD-országokon belül. A fiskolai végzettség férfiak keresete a középfokú végzettségek keresetének 202%-a, az egyetemi végzettségek keresete a középfokú végzettségek keresetének 274%-a volt. A nk esetében a megfelel értékek 164%, illetve 212% (Education at a Glance, 2005). 2003-ban egy többletiskolázási év kereseti hozama ­ az egyéb hatások kiszrése után ­ átlagosan 7% volt, a szakmunkás/szakiskolai végzettek bérelnye a 8 osztályt végzettekéhez képest 13-14%, az érettségizettek 8 osztályt végzettekhez mért bérelnye pedig 27-32% (Horváth­Hudomiet­Kézdi, 2004). Az érettségizettek és szakmunkás/ szakiskolai végzettségek kereseti hozamkülönbsége azt mutatja, hogy egy többletiskolaév jóval többet ér a keresetekben, ha azt érettségit adó iskolában végezte el valaki, mint akkor, ha szakmunkás/szakiskolai oktatásban. Néhány tanulmány (Palócz, 2001; Semjén, 2005) azt is bemutatja, hogy a szakmunkás/szakiskolai végzettségek érettségizettekhez, szakközépiskolai végzettségekhez viszonyított rosszabb munkaerpiaci sikeressége nem egyszeren ,,illeszkedési" problémák következménye, hanem annak, hogy a szakiskolák kevésbé képesek az általános készségeket elsajátíttatni a tanulókkal, mint a szakközépiskolák. Mivel a középfokú továbbtanulás iskolatípusok szerinti átrendezdése (az érettségit adó iskolák arányának növekedése) ers szelektivitás mellett ment végbe (egy-egy korcsoportból a rosszabb tanulmányi eredmények kerülnek a szakiskolai programokba), a magyar közoktatási rendszer küls hatékonysága szempontjából a legfontosabb problémának az tnik, hogy kevéssé képes kompenzálni a családi háttér hatásának különbségeit. Ennek következménye egyrészt az, hogy egy-egy korosztályból (a szakiskolai magas lemorzsolódási ráták következtében) ma is 15-20% lép a munkaerpiacra legfeljebb 8 osztályos végzettséggel (Kertesi­Varga, 2005), másrészt az, hogy a szakiskolai végzettséget jóval alacsonyabbra értékeli a munkaerpiac, mint a szakközépiskolait.

126

3. A közoktatás finanszírozása

3.4. egyenltlenségek és az iskolák finanszírozása
Az oktatási kiadások iskolák vagy önkormányzatok közötti egyenltlensége legalább két okból különösen fontos az oktatáspolitika számára. Egyfell a kiadások egyenltlen megoszlását az iskolai szolgáltatásokhoz való egyenltlen hozzáférés egyik lehetséges forrásának tekinthetjük (errl lásd még az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet). Az oktatási kiadások és az oktatás minsége között nincsen ugyan szükségszeren szoros összefüggés, a magasabb kiadások lehetséget adhatnak a minség javítására (például az iskolák jobb felszereltsége, a tanárok keresetének növelése révén), ezért a kiadások egyenltlenségének mértéke önmagában is fontos méltányossági kérdés. Amennyiben a kiadások egyenltlensége az oktatáspolitika, illetve a társadalom számára nem elfogadott oktatási egyenltlenségekhez vezet, ezt a finanszírozási rendszer káros velejárójának, a finanszírozás mködési zavarának tekinthetjük. Másfell az oktatáspolitika gyakran finanszírozási eszközökkel, különféle többlettámogatásokkal igyekszik az oktatási egyenltlenségeket csökkenteni ­ ezeknek a politikáknak a hatását a kiadási egyenltlenségek kontextusában is érdemes megvizsgálni. Fontos hangsúlyozni, hogy a kiadások különbségeit nem tekintjük definíció szerint méltányossági problémának. A magasabb fajlagos iskolai kiadásokban tükrözdhetnek az oktatás az átlagot meghaladó költségei egy adott iskolában vagy településen (például egy kisiskolában csak magasabb kiadásokkal biztosítható ugyanaz a felszereltség). Elképzelhet, hogy a magasabb kiadások gyengébb hatékonysággal párosulnak, azaz egy iskola nem tudja a többletkiadásokat az átlagosnál jobb minség elérésére sikeresen felhasználni. Lehetséges az is, hogy a magasabb kiadások jobb minség oktatással járnak együtt. Az alábbiakban a fajlagos kiadások egyenltlenségét három szempont mentén vizsgáljuk. Elször a települések átlagjövedelmével összefüggésben, ezt követen a hátrányos helyzet diákok részaránya szerint, végül röviden a megyék közötti különbségeket mutatjuk be.

3.4.1. Horizontális egyenltlenségek
Az oktatási kiadások különbségeinek egyik legfontosabb, méltányossági szempontból különösen érzékeny formája az oktatási kiadásoknak az önkormányzatok költségvetési helyzetére, illetve az ezt részben meghatározó helyi adóalapra visszavezethet egyenltlensége. Az erre vonatkozó empirikus elemzések (Varga J., 2000; Hermann, 2005c) azt mutatják, hogy a települések gazdagsága számotteven befolyásolja az oktatási kiadások nagyságát: minél magasabb a településen élk átlagos jövedelme, annál kedvezbb az önkormányzat költségvetési helyzete, és ez által annál többet fordíthat a helyi iskolák mködtetésére. Noha ez nem szükségképpen jelenti azt, hogy a gazdagabb településeken ténylegesen jobb minség az oktatás, a magasabb kiadások lehetséget adnak a jobb minség elérésére. Ennyiben a kiadási egyenltlenségek fontos horizontális méltányossági problémákhoz vezethetnek: az egyéni jellemziket tekintve hasonló diákok különböz oktatási szolgáltatásokhoz férhetnek hozzá 127

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia attól függen, hogy egy szegényebb vagy gazdagabb településen élnek-e. Érdemes megjegyezni: az, hogy az ilyen típusú egyenltlenségek milyen mértékben, illetve formában (például csak a jövedelmi különbségekhez vagy a hátrányos helyzethez kapcsolódóan, vagy bármilyen jelents iskolák közötti különbség esetében) tekinthetk elfogadhatatlan méltányossági problémának, értékválasztás kérdése. Az Egyesült Államokban például ­ több erre vonatkozó legfelsbb bírósági ítélet nyomán ­ nem tekintik elfogadhatónak a települések gazdagságára visszavezethet kiadási egyenltlenségeket, ugyanakkor a kiadások ettl független különbségeit (például azt, ha egy iskolakörzetben az ott élk fontosnak tekintik az oktatást és ezért hajlandóak magasabb adókulcsot elfogadni) általában megengedbben ítélik meg (Friedman, 1984). Úgy tnik, hogy a magyar oktatáspolitikában nincsen teljesen egyértelm konszenzus ezekre az értékekre vonatkozóan. Miközben a finanszírozás alapeleme, a normatív támogatási rendszer (és néhány más oktatási szabályozási elem is) egy általános minimális színvonal biztosítását célzó méltányossági felfogást tükröz (Friedman, 1984; Varga J., 1998), amely a minimális szint felett elfogadja a különbségeket, a deklarált politikai célok, illetve az önkormányzatok támogatásában az utóbbi években lezajlott súlypontváltozások a kiadási egyenltlenségek csökkentésére (a teljes egyenlség felé történ elmozdulásra) irányuló szándékot jeleznek. A fajlagos mködési oktatási kiadások és az átlagjövedelem közötti összefüggés alakulását szemlélteti a 3.10. ábra (Függelék 3.28. táblázat) a városok esetében. A települések gazdagságának hatása meglehetsen ers: a városok legszegényebb és leggazdagabb negyede között 1994 után több mint 20 százaléknyi a különbség, a kilencvenes évek második felében ez megközelítette a 30 százalékot. Még ennél is nagyobbak a különbségek a dologi kiadásokban (Hermann, 2005c).
3.10. ábra Az önkormányzati fajlagos mûködési oktatási kiadások a városok jövedelem szerinti negyedeiben, az országos átlag arányában, 1993­2003 (%)
120 115 110 105 100 95 90 85 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
4. negyed 3. negyed 2. negyed 1. negyed

Forrás: A Magyar Államkincstár GYMS megyei területi igazgatóságának önkormányzati adatbázisa és a KSH T-STAR adatbázisa alapján Hermann Zoltán számításai Megjegyzés: Oktatási kiadás: nappali alap- és középfokú oktatás, gyógypedagógiai oktatás és alapfokú mvészetoktatás nélkül. A települési értékek súlyozatlan átlagai. A települések 2002-es városi/falusi jogállása szerint.

128

3. A közoktatás finanszírozása A falvak körében sokkal kisebb mértékek (és az egyszer átlagoknál csak finomabb elemzési eszközökkel kimutathatóak) az átlagjövedelemmel összefügg kiadási különbségek; az alsó és fels negyed közötti különbség nem haladja meg a 10 százalékot (Hermann, 2005c). Ez elssorban annak köszönhet, hogy a falvakban lényegesen kisebb a ­ helyi adóalaptól függ ­ saját bevételek szerepe az önkormányzati költségvetésben, mint a városokban. Végül, a jövedelmi különbségekre visszavezethet kiadási egyenltlenségek mértéke a kilencvenes évek közepén növekedett, míg ezt követen csökkent (lásd 3.10. ábra és Függelék 3.28. táblázat). Ez a csökken tendencia az általános (nem valamelyik szolgáltatáshoz kötött) kiegyenlít célú támogatások központi támogatásokon belüli emelked részarányának következménye: bár a városokban az összes központi támogatások aránya a bevételekben nem változott számotteven, 1997-tl fokozatosan ersödött a támogatások újraelosztó jellege (Hermann, 2005c). A települések gazdagságával összefügg oktatási kiadási egyenltlenségek a városokban azonban ezzel együtt is számottevek maradtak.

3.4.2. a hátrányos helyzetû diákok oktatásának támogatása
A magyar közoktatás egyik legsúlyosabb eredményességi és méltányossági problémája a hátrányos helyzet diákok alacsony eredményesség oktatása (errl lásd még az eredményességérl szóló 8. és az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet). A hátrányos helyzet diákok eredményesebb oktatásának egyik szükséges, noha önmagában korántsem elégséges feltétele az, hogy az oktatási rendszer az átlagosnál több erforrást fordítson ezen diákok képzésére. Az otthonról hozott hátrányok ellensúlyozása egyebek mellett több személyes tanári figyelmet, és ezáltal több tanári munkaidt, valamint korszer pedagógiai módszerek alkalmazását igényli. A pedagógusok továbbképzése, a legjobb tanárok megfizetése egy hátrányos helyzet diákokat nagy arányban oktató iskolában vagy az alacsonyabb osztálylétszámok, esetleg kisebb tanári óraszámok, mind többletkiadásokat igényelnek. A korábbi (2002-es adatokra épül) empirikus elemzések azt mutatják, hogy az iskolák finanszírozásában lényegében nem érvényesül kimutathatóan ez a szempont: a hátrányos helyzet diákokat nagyobb arányban oktató iskolák kiadásai nem haladják meg az átlagos szintet (Horn, 2005; Hermann, 2005c). A kiadási adatokon túl számos kutatási eredmény utal arra, hogy a hátrányos helyzet diákok súlyos hátrányban vannak a minségi oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférés terén is (Liskó, 2002). Összességében úgy tnik, hogy az iskolák finanszírozásában igen kevéssé érvényesül a vertikális méltányosság, azaz a nagyobb ráfordításokat igényl tanulók oktatására nem fordít többet az oktatási rendszer. 2002 után a hátrányos helyzet diákok oktatásának javítása és különösen a szegregált oktatás felszámolása az oktatáspolitika egyik kiemelt céljaként jelent meg. Az Oktatási Minisztérium számos programot indított e cél elérése érdekében, amelyekhez különböz feltételek mellett igénybe vehet támogatásokat rendelt (lásd az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet, illetve részletesen Tájékoztató..., 2005; Szira, 2005a). Az integrációs politika két kiemelked finanszírozási csatornára épül: a 2003-

129

Hermann Zoltán ­ Varga Júlia ban bevezetett új normatív támogatásokra és a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerforrás-fejlesztési Operatív Programja (HEFOP) keretében elérhet támogatásokra. Ezeken túl az iskolák és az önkormányzatok számos más, jellemzen pályázati úton elnyerhet támogatást is igénybe vehetnek, de az említett két támogatási forma teszi ki az integrációs programokat szolgáló központi források túlnyomó többségét. 2003-tól kezdden az iskolák két új normatívát igényelhetnek, az ún. képességkibontakoztató és az integrációs felkészítésben részt vev diákok után. A normatívák igénybevétele feltételekhez kötött, ezek közül a legfontosabbak: a) az Oktatási Minisztérium által meghatározott, ún. integrációs pedagógiai keretrendszer bevezetése az iskolákban, b) a hátrányos helyzet diákok iskolán belüli elkülönítésének tilalma, illetve az integrációs normatíva esetében, c) a hátrányos helyzet diákok ­ az iskola adott évfolyamának összlétszámához viszonyított ­ részarányára vonatkozó szabályok betartása. 2004 januárjától a képességkibontakoztató normatíva összege 20 ezer, az integrációs normatíváé 60 ezer forint. A 2004/2005-ös tanévre kifizetett normatív támogatások összege meghaladta az 1,6 milliárd Ft-ot, és mivel az integrációs programokat az iskolák felmen rendszerben vezetik be, a támogatási igény a 2006/2007-es tanévben legalább 2,6 milliárd Ft-ra tehet. Az integrációs program másik hasonló lépték eleme a Nemzeti Fejlesztési Terv keretében pályázati úton elosztott támogatási kerete: ennek összege a 2004-ben lezárult els fordulóban hozzávetlegesen 800 millió Ft, a 2005-ben kiírt pályázatok esetében 2,5 milliárd Ft volt. Összességében a HEFOP keretében a 2004­2006-os idszakra közel 7,7 milliárd forint áll rendelkezésre a hátrányos helyzet tanulók oktatásához kapcsolódó pályázatok támogatására (Tájékoztató..., 2005). A hátrányos helyzet diákok oktatásának eredményessége szempontjából a három legfontosabb finanszírozási kérdés az, hogy milyen mértékek a támogatások, illetve milyen a támogatások elosztása (más szóval a támogatásokat ténylegesen a megcélzott diákok oktatására fordítja-e az oktatási rendszer), illetve mennyire hatékony a támogatások felhasználása. Az utóbbi két kérdés megválaszolásához jelenleg még nem állnak rendelkezésre megfelel adatok, azt azonban érdemes megjegyezni, hogy a normatív támogatások esetében a többlettámogatásokat az önkormányzatoknak nem kell szükségképpen azokra az iskolákra fordítaniuk, amelyek tanulói után a támogatást igénybe vették. Annyival azonban ­ a támogatás feltételeinek következményeként ­ növelniük kell az iskolák kiadásait, amekkora többletköltséget az ún. integrációs pedagógiai keretrendszer bevezetése és mködtetése jelent. A támogatások teljes összegére vonatkozóan nem állnak rendelkezésre pontos adatok, de a HEFOP keretében elérhet támogatások maradéktalan és idarányos elköltését feltételezve a hátrányos helyzet diákok oktatására fordított támogatások összege 2006-ban meghaladhatja a 6,5 milliárd forintot. A költségvetés 2004-es iskolai oktatási kiadásainak összege 520 milliárd forint volt, ezt változatlannak feltételezve ezek a támogatások az összes kiadás 1,25 százalékát teszik ki. Ha azt feltételezzük, hogy az iskolai kiadások felét teszik ki az általános iskolák kiadásai,4 a többlettámogatásokat pedig kizárólag az általános iskolák veszik igénybe, akkor 2,5
4

Erre vonatkozóan nem állnak rendelkezésre adatok. A 2004-ben középfokon nappali tagozaton tanuló diákok száma hozzávetlegesen kétharmada volt az általános iskolákban tanulók számának. A fenti kiadási arányokat akkor kapjuk, ha a középfokon a képzés költsége átlagosan másfélszerese az általános iskolainak.

130

3. A közoktatás finanszírozása százalékos arányt kapunk. (A becsléseket felfelé torzíthatja, hogy a HEFOP támogatásainak egy részét óvodák vehetik igénybe.) Fontos azonban megjegyezni, hogy 2004-ben és 2005-ben ennél lényegesen kisebb a többlettámogatások aránya, részben azért, mert az integrációs képzést felmen rendszerben vezetik be az iskolák, részben pedig azért, mert a pályázati támogatások felhasználása elmarad az idarányos felhasználástól. Az új normatív támogatások összegét mikroszinten, az iskolai kiadásokhoz mérten is érdemes megvizsgálni (Hermann, 2006). A 2004-es adatokra épül szimulációs eredmények azt mutatják, hogy egy tipikus városi iskola kiadásait az integrációs normatíva 1,4­5 százalékkal, a képességkibontakoztató normatíva pedig 1­3,8 százalékkal növelheti, a hátrányos helyzet diákok részarányától függen, a falusi iskolák esetében az arányok 1,5­7,5 és 1­4 százalék. Ez a városi iskola esetében 1­5 millió forintos, a falusi iskolában 0,6­4,5 millió forintos többletkiadást jelenthet. A normatív támogatás tehát elegend lehet évente néhány pedagógus továbbképzésére, arra azonban, hogy az iskola a pedagógusok keresetét számotteven növelje vagy a tanári óraszámokat csökkentse, aligha. Érdemes a normatív támogatások nagyságát a kiadások települési átlagjövedelem szerinti különbségeivel is összevetni, hiszen a hátrányos helyzet diákok többsége a szegényebb településeken tanul. 2004-ben a városok jövedelem szerinti legalsó negyedében a diákok több mint 9 százaléka után igényelt normatív támogatást az önkormányzat, a két legfels negyedben ez az arány 1,5-2 százalék. Ha figyelembe vesszük azt, hogy az egy diákra jutó általános iskolai kiadások összege kérdíves adatok (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) alapján hozzávetlegesen 400 ezer forintra tehet, akkor megállapítható, hogy a képességkibontakoztató és az integrációs normatíva a települések jövedelmével összefügg, több mint 20 százalékos kiadási különbségeket sem ellensúlyozza ­ még abban az esetben sem, ha a normatíva teljes összegét a hátrányos helyzet tanulók oktatására fordítják az önkormányzatok és az iskolák.

131

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

4. az okTaTási rendszer és a Tanulói TováBBHaladás
A tanulás keretei minden dimenzióban szétfeszülni látszanak. A tanulás helye ma már nem kizárólagosan az iskola, és ideje már nem kizárólagosan a gyerek- és ifjúkor. Megn az iskolán kívüli helyek és módok, valamint az ifjúkoron kívüli periódusok szerepe. A tanulás célja is sokféle lehet. Elssorban kedvez munkaer-piaci pozíció elérése, de ezen felül lehet cél önmagában egy ismeret, készség elsajátítása, st a nem formális és informális tanulás során gyakran a közösségi élmény is lehet a tanulás motorja. Az Európai Unió egyik legfontosabb célkitzése az élethosszig tartó tanulás elsegítése.1 A tanulók élethosszig tartó tanulásra való felkészítése egy nagyon komplex, soktényezs feladat, mely az oktatási rendszer egészében a változások igényét veti fel. A hazai oktatási rendszerben ilyen például az érettségi szerepének megváltozása, hiszen az ma már a fiatalabb korosztályok nagyobb hányadát érinti, így korábbi funkciói átalakulnak. A közoktatási rendszernek szerkezeti és szabályozási megoldások segítségével a korábbiaknál jobban kell segítenie a tanulók végighaladását az oktatási rendszeren. Ezt befolyásolják a rendszer szerkezeti jellemzi, az egyes oktatási szintek és programok közötti kapcsolatok, a kimeneti pontokon megszerezhet bizonyítványok és (rész)képesítések, valamint a korrekciós lehetségek. Szabályozási feladat a tanulás különböz formái (formális, nem formális, informális tanulás) közötti kapcsolatok kiépítése, ezek elismerése is (a ,,lifewide learning" megvalósítása). Az egy életen át tartó tanulásra való felkészítés ugyanakkor az intézmények szintjén jelents változási igényeket vet fel a tanulási környezet és folyamat tekintetében: a tanár- és intézményközpontú szemléletrl a tanuló- és tanuláscentrikus megközelítésre helyezett hangsúlyváltást sürget, azaz egy tartalmi, szemléleti paradigmaváltás megvalósítását igényli. Ugyanakkor az élethosszig tartó tanulás szemléletében fontos a tanuláshoz való hozzáférés szélesítése, az esélyegyenlség megvalósítása is, ami a társadalmi integráció, a társadalmi tke ersítése szempontjából is dönt jelentség. Alapvet elvárás tehát a közoktatással szemben, hogy az életben való boldoguláshoz szükséges kompetenciákat átadja, kifejlessze, és ezt minél átláthatóbban, el1 Az élethosszig tartó tanulás megközelítése egy átfogó rendszerbe integrálja a tanulás különböz funkcióit és formáit. Az OECD a megközelítés négy megkülönböztet jegyét emeli ki: a rendszerszemléletet, a tanuló középpontba állítását, a motiváció fontosságát, illetve a tanulás és oktatás többféle lehetséges céljának elismerését. A nemzeti oktatáspolitikák számára továbbá az OECD öt kiemelt területet ajánl, ezek: az oktatáshoz való hozzáférés biztosítása az oktatás minségének és az esélyegyenlség figyelembevételével, az alapozó készségek biztosítása, minden tanulási forma (nem csak a formális tanulás) elismerése, források mobilizálása és az elosztás újragondolása, valamint széles kör partneri együttmködés megvalósítása (Education Policy Analysis, 2001).

133

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán számoltathatóan tegye. A PISA-, a felntt írásbeliség vizsgálat (SIALS) eredményei, illetve az Európai Unió digitális írásbeliséggel foglalkozó elemzései azt mutatják, még sok tekintetben elmaradunk a fenti célok megvalósulásától. Az alábbi fejezet a hazai oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás fontosabb jellemzit tekinti át ­ ahol erre lehetség nyílik ­ a fenti perspektívából.

4.1. általános összefüggések
Az oktatási rendszer szerkezetét és a továbbhaladás sajátosságait nagyon sok tényez (gazdasági, társadalmi igények, oktatáspolitikai reformok) befolyásolja, ugyanakkor az oktatásban zajló folyamatok visszahatnak az olyan ­ az ország versenyképességét alapveten meghatározó ­ dolgokra, mint a népesség iskolázottsága, foglalkoztatottsági szintje, a társadalmi különbségek alakulása. Ma, amikor egyre inkább kulcstényezvé válik, hogy mennyire tud a tanulás mint tevékenység térben és idben kiterjedni és ezáltal ­ az életen át tartó tanulás jegyében ­ motorjává válni a fenntartható minségi fejldésnek, az oktatásra nem kevesebb szerep hárul, mint hogy ezt a folyamatot megalapozza. Amennyiben viszont a rendszer ­ a szerkezeti problémákból is adódóan ­ túl nagy pazarlással, lemorzsolódással jár, ott ezt az alapvet funkciót nem tudja betölteni.

4.1.1. nemzetközi kihívások
A nemzetközi kihívások megjelenése, a globalizációs tendenciák következtében nem új kelet a hazai oktatási rendszerben, az EU-integráció megvalósulásával azonban nagyobb jelentségre tettek szert, s idközben az unión belül is felgyorsultak ­ részben a nyitott koordinációs módszer segítségével ­ az egyre közvetlenebbül és konkrétabban megfogalmazódó oktatást érint változások. Az EU oktatási miniszterek tanácsa 2003 májusában a lisszaboni folyamat keretében öt közös célt és ezekhez kapcsolódó mérföldkövet (benchmark) fogadott el, amelyek ajánlást jelentenek a tagállamok számára, és amelyeket 2010-re tervezik elérni. A célkitzések megvalósulásáról az unió indikátorokra és benchmarkokra épül idközi jelentéseket készít a tagállamok jelentései alapján. Az Európai Unió harmadik idközi jelentése azt mutatja, hogy bár jelents elrehaladás figyelhet meg az egyik célkitzés, a matematikai, természettudományos és techikai végzettséggel rendelkez fiatalok arányának tekintetében, s kedvez a tendencia a felnttkori tanulásban való részvételt illeten is, kisebb a fejldés a tudás alapú társadalom és a társadalmi integráció megvalósításához szorosan kapcsolódó többi célkitzés tekintetében (lásd 4.1. ábra és Függelék 4.1. táblázat) (Progress towards..., 2006).2
2 A célkitzések és a kapcsolódó benchmarkok az alábbiak: 1. 2010-ig el kell érni, hogy a 18­24 évesek körében a korai (legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkez) iskolaelhagyók aránya 10% alá szoruljon. 2. A matematikai, természettudományos, mszaki felsfokú végzettséggel rendelkezk számát 15%-kal kell emelni. 3. 2010-re el kell érni, hogy a 22 évesek körében a fels középfokot végzettek aránya legalább 85%-ra emelkedjen. 4. 2010-re el kell érni, hogy a felntt korúak, vagyis a 25­64 évesek körében az élethosszig tartó tanulásban való részvétel legalább 12,5% legyen. 5. 2010-ig el kell érni, hogy az alapkészségek tekintetében gyenge, a PISA-felmérés szerint nagyon alacsony (egyes vagy az alatti) olvasási kompetenciával rendelkez 15 évesek száma a 2000. évihez viszonyítva legalább 20%-kal csökkenjen.

134

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás Az európai mérföldkövek hazai megvalósításával kapcsolatban az OM-ben minden egyes mérföldkhöz helyzetértékelés készült, majd ezek alapján cselekvési tervet fogadtak el, amelyben az egyes mérföldkövek elérését segít intézkedéseket határozták meg.3 A mérföldkövek megvalósulásával kapcsolatosan az idszaki beszámoló megállapítja, hogy hazai viszonylatban szinte minden területen elmaradás tapasztalható, egyedül az iskolázottság terén kedvezbb a helyzet, de ez is vitatott statisztikai besoroláson alapszik (Lannert et al., 2005).4
4.1. ábra Fejldés az európai célkitûzések területén, 2000­2005 (%)
100 80 LLL-ben részt vevõk 60 40 20 Felsõ középfokú végzettségek 0 Alacsony olvasásteljesítmények -20 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Mat., term.t., msz. diplomások

2000. év = 0%, 2010. év = 100%

E lv

ár t

f

dé e jlõ

si t

re n

d

Korai iskolaelhagyók

Forrás: Eurostat, Labour Force Survey [online:] {http://epp.eurostat.ec.europa.eu/} Magyarázat: Az ábrán a 2000. évi kiindulást a 0 pont jelöli, a 2010-es benchmarkokat a 100-as érték. Az egyes években feltüntetett eredmények a 2010-ig elérendõ benchmarkokhoz viszonyítottak.

Másik konkrét, EU-ajánláshoz kapcsolódó kihívás az élethosszig tartó tanulást segít európai képesítési keretrendszer (EKKR), amelynek létrehozására az EU kormányfi 2005 során Brüsszelben tettek javaslatot. A Tanács és a Bizottság az Oktatás és Képzés 2010 munkaprogram megvalósításáról szóló közös idközi jelentése (Towards a European..., 2005) elsbbséget biztosít az európai képesítési keretrendszer kialakításának, amely lényeges hozzájárulást jelent a lisszaboni stratégia megvalósulásához. Az Európa Tanács 2005 márciusában az EKKR 2006-ig tartó elfogadását kérte a tagállamoktól. A nyolc szinten megfogalmazott, meghatározott kimenetekhez kapcsolódó EKKR egy olyan 'metakeretrendszer', amely lehetvé teszi a különböz képesítési keretrendszerek egymáshoz kapcsolódását (lásd a keretes írást). Az EKKR-hez önkéntes alapon csatlakozhatnak az egyes országok, s a várakozások szerint fokozhatja a rendszerek közötti átláthatóságot, ersítheti a kölcsönös bizalmat, és lehetséget ad a ké3 Ehhez, a 2004 szén készített cselekvési tervhez nem rendeldött indikátorrendszer, s az idszakos beszámolás sem kényszeríti ki az intézkedések maradéktalan teljesítését. Új célokra, intézkedésekre csak az ágazat hatáskörén kívül es NFT ad lehetséget, itt viszont az ágazati logika kevésbé érvényesülhet. 4 A rövid idej (két-három éves képzés utáni) szakiskolai végzettséget a hazai szakértk egy része nem tekinti fels középfokú végzettségnek, egyrészt mert rövidebb idej a képzés, másrészt pedig az itt szerzett tudás a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok szerint nem éri el az európai fels középfokú végzettség színvonalát.

135

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

Az EKKR-szintek indikatív összefoglalása Rövid képesítési szintmutatók Az 1. szint képesítései elismerik az alapszint tudást és készségeket, valamint az egyszer feladatok elvállalásának képességét közvetlen felügyelet alatt egy strukturált környezetben. A tanulási készségek fejlesztése strukturált támogatást igényel. Ezek a képesítések nem foglalkoztatásspecifikusak, és általában a képesítés nélküliek veszik igénybe ket. A 2. szint képesítései korlátozott mérték tudást, készségeket és tágabban értelmezett kompetenciát ismernek el, amelyek fként konkrétak és általános jellegek. A készségeket felügyelet alatt alkalmazzák egy ellenrzött környezetben. A tanulók korlátozott felelsséget vállalnak saját tanulásukkal kapcsolatban. E képesítések közül néhány foglalkoztatásspecifikus, de a legtöbbje általános felkészítést ad a munkára és a tanulásra. A 3. szint képesítései széles kör általános tudást és területspecifikus gyakorlati és alapszint elméleti tudást ismernek el, valamint a feladatok irányítás mellett történ elvégzésének képességét. A tanulók felelsséget vállalnak saját tanulásukért, és korlátozott gyakorlati tapasztalattal rendelkeznek a munka vagy a tanulás egy bizonyos szempontjából. A 4. szint képesítései jelents területspecifikus gyakorlati és elméleti tudást és készségeket ismernek el. Elismerik a szaktudás, készségek és kompetenciák alkalmazására, valamint az önálló problémamegoldásra és mások ellenrzésére vonatkozó képességeket is. A tanulók egyéni tanulásszervezéssel élnek, és gyakorlati munka- vagy tanulási tapasztalattal rendelkeznek megszokott és kivételes helyzetekben. Az 5. szint képesítései széles kör elméleti és gyakorlati tudást ismernek el, beleértve a tanulás vagy foglalkoztatás egy bizonyos területére vonatkozó tudást. Elismerik a tudás és készség alkalmazásának képességét stratégiai megoldások kidolgozásában, jól meghatározott absztrakt és konkrét problémák esetében. A tanulási készségek alapul szolgálnak az autonóm tanuláshoz, és a képesítések a munkában vagy a tanulásban a mködési kölcsönhatás során szerzett tapasztalatra építenek, beleértve az emberek és projektek irányítását. A 6. szint képesítései a tanulás vagy munka egy területéhez kapcsolódó, részletes elméleti és gyakorlati tudást, készséget és kompetenciát ismerik el, amelyek némelyike az adott terület csúcsát képviseli. Ezek a képesítések elismerik a tudás alkalmazását az érvek kialakításában és fenntartásában, a problémák megoldásában és olyan vélemények megalkotásában, amelyek figyelembe veszik a szociális és etikai kérdéseket. E szint képesítései magukban foglalnak olyan kimeneteket, amelyek megfelelnek egy összetett környezet szakmai megközelítésének. A 7. szint képesítései önállóan szervezett, elméleti és gyakorlati tanulást ismernek el, amelynek egy része egy szakterület legmagasabb szint tudását jelenti, ami az eredetiség alapja az ötletek kialakításában és/vagy alkalmazásában, gyakran kutatási összefüggésben. Ezek a képesítések elismerik a tudás integrálásának és olyan vélemények megalkotásának képességét, amelyek 136

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

figyelembe veszik a szociális, etikai kérdéseket és felelsségeket, valamint tükrözik a változás kezelésének tapasztalatát egy összetett környezetben. A 8. szint képesítései elismerik a tudás magasan szakosodott területének szisztematikus birtoklását, illetve az új és összetett gondolatok kritikai elemzésének, értékelésének, szintézisének képességét. Elismerik a jelents kutatási folyamatok megfogalmazásának, megtervezésének, megvalósításának és adaptálásának képességét is. A képesítések elismerik továbbá a vezetési tapasztalatot olyan új és kreatív megközelítések kialakításában, amelyek kiterjesztik vagy újra definiálják a meglév tudást vagy szakmai gyakorlatot.
Forrás: Towards a European Qualification Framework, 2005

pesítések átváltására, elismerésére a tagállamok között. Az EKKR minden szintjét a tipikus tanulási kimenetek szempontjából írták le. Ezek nem tartalmazzák az egyedi képesítések részleteit, azok nemzeti és ágazati szint felelsségi körbe tartoznak. A nemzeti hatóságoknak kell meghatározniuk, hogy az egyes országokon belüli képesítések hogyan kapcsolódjanak az EKKR-hez. Az EKKR szempontjából az optimális megközelítés az, ha minden ország létrehoz egy egységes nemzeti képesítési keretrendszert, és azt az EKKR-hez illeszti. A rendszer kidolgozása még kezdeti stádiumban van, minden bizonnyal sok vita fogja kísérni, mert a keretrendszer több ország oktatási rendszerétl idegen, s a megfogalmazott szintleírások ­ a legkülönbözbb oktatási rendszerekben szerezhet végzettségek összehasonlítása érdekében ­ egyelre nagyon tág meghatározásokat alkalmaznak. Hozzá kell tenni, hogy az EKKRhez hasonló, szisztematikus felépítés nemzeti képesítési rendszer alig mködik még az unió országaiban, s ezek is mintegy évtizedes munka eredményeként jöttek létre.

4.1.2. Hazai kihívások
A vizsgált idszakban a hazai kihívások5 nem maradnak el jelentségükben a nemzetközi térbl érkezektl. Csak a fontosabbakat megemlítve: továbbra is csökken a gyereklétszám, nemzetközi viszonylatban is magas a fiatalok között a nem tanulók és nem dolgozók aránya, pár éve gondot jelent egyes területeken a szakmunkáshiány, és ha szerény mértékben is, de megjelent a diplomás munkanélküliség. Ugyanakkor olyan önmagában pozitív folyamatok is elindultak, illetve folytatódtak, amelyek ugyancsak kihívást jelentettek a rendszer számára. Ilyennek tekinthet a 2004/2005ös tanévben els alkalommal lebonyolított kétszint érettségi és felvételi vizsga, amely komoly hatással van a középiskolák tanulásszervezési megoldásaira és a tanulók középfokú tanulási és felsfokú jelentkezési stratégiáira (az érettségi mint szabályozó eszköz hatásáról a továbbhaladásra lásd a 4.4.3.3. alfejezetet, valamint a közoktatás minségérl szóló 8. fejezetet).

5

Az oktatásügy a különböz kihívásokra válaszként megfogalmazta a legfontosabb szakmapolitikai célkitzéseit, melyeket az oktatáspolitikai intézkedések és stratégiai dokumentumok tükröznek. Az OM élethosszig tartó tanulás megvalósítását célzó stratégiája, valamint közép- és hosszú távú közoktatás-fejlesztési stratégiája válaszol a kihívásokra, összhangban a nemzetközi célkitzésekkel.

137

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán A társadalom iskolázás iránti igényének növekedése, s ennek hatására a középiskolai, illetve a felsfokú oktatás expanziója jelents mérték átstrukturálódási folyamatot indított meg az oktatási rendszerben, aminek következtében ma több fiatal vesz részt érettségihez vezet és felsfokú oktatási programokban, s a középiskolákba beiskolázottak között több a körvonalazatlan elképzelésekkel, s bizonytalanabb alapképességekkel rendelkez fiatal. Az oktatási rendszer is egyre kevésbé képes tartósan érvényes felkészítést nyújtani, tudáskészletet átadni, s az iskolai útvonalak is egyre kevésbé determináltak. Az elkövetkezend idben ezért várhatóan megn az egyéni döntéshozás és a pályaalakítási képesség jelentsége, nemcsak a továbbtanulási döntést közvetlenül megelzen, hanem az egész iskola és azon túli pályafutás során is (Career Guidance..., 2004). Ez a tanácsadás, a pályaorientáció kereteinek és gyakorlatának kialakítását és megersítését igényli az iskolarendszeren belül és az oktatási szolgáltatások körében egyaránt (errl lásd még a pályaválasztási tanácsadásról szóló 4.5.2. alfejezetet). Az iskolarendszer szelektivitása különösképpen az eleve rosszabb esélyekkel indulók esetében ntt meg, s a középfokon egyre inkább a szakiskolához kapcsolódik. Az érettségit adó programok expanziója beszkítette a szakiskolai képzést, ami egyre inkább csak a tanulási és magatartási problémákkal küzd, máshová fel nem vehet fiatalok iskolatípusává vált, s amely ­ a munkaadók megítélése szerint ­ nem képes jól képzett munkaert kibocsátani, így a szektor egésze válságba került. Nem megoldott egyelre a tanulási nehézségekkel küzdk és a leszakadók helyzete sem, arányuk nem csökkent jelents mértékben az elmúlt években. Az iskolázás expanziója következtében egyre nagyobb lemaradással kell megküzdeniük az iskolarendszert korán, a megfelel képességek birtoklása nélkül elhagyóknak is (errl lásd még az egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet).

4.1.3. Fogalmak: képzési szint, intézmény, program
Az oktatási-nevelési, illetve a képzési formák, programok egységes nemzetközi értelmezése érdekében ­ statisztikai céllal ­ három nemzetközi szervezet ­ az UNESCO, az OECD és az EU) 1997-ben kidolgozta az oktatás nemzetközi szabvány szerinti osztályozási rendszerét (International Standard Classification of Education ­ ISCED), amely lehetvé teszi a különböz országok oktatási rendszereinek összehasonlítását (lásd 4.1. táblázat). A rendszer legfontosabb kategóriái a program és a szint. Az ISCED rendszer hét szintbe sorolja a nevelési-oktatási programokat: az iskoláskor eltti nevelést (0), az alapfokú oktatást (1), az alsó középfokú oktatást, (2) a fels középfokú oktatást (3) és a posztszekunder oktatást (4) tekintjük a közoktatás szintjeinek, a felsfokú szakképzés (5), a felsfokú képzés és a doktorképzés (6) a felsoktatáshoz tartozik. A nemzetközi statisztikai adatszolgáltatásban Magyarország az általános iskola alsó tagozatát tekinti 1-es, a fels tagozatot 2-es és az ezt követ középfokú képzést a 3-as szintnek. Az érettségire épül szakképzés felel meg a 4-es szintnek, a felsfokú szakképzés az 5B, a fiskolai és egyetemi képzés az 5A és a doktori képzés a 6-os szintnek felel meg. (Mivel a középfokú programok besorolásában jelents eltérések vannak az egyes országok között, a közoktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás nemzetközi összehasonlítása során az adatokat némi óvatossággal kell kezelni.) Az oktatási rendszerben bekövetkezett változások követése érdekében a rendszer hazai besorolásait idrl idre felül kell vizsgálni. A legutóbbi felülvizsgálat eredménye138

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás képpen néhány oktatási program besorolása változott: már nem élnek a szakmunkásképz programok, a szakiskolai programok 9­10. évfolyama 3CG helyett 3CP besorolást kapott, a szakközépiskolai oktatás 9­12. évfolyama 3AP helyett 3AG besorolást kapott a tantervek módosulása miatt. Ezek a változások töréseket okoznak a hazai adatok nemzetközi megjelenésében, ami fokozott odafigyelésre inti az adatok felhasználóit.
4.1. táblázat A magyar képzési formák, nevelési, oktatási programok ISCED (nemzetközi osztályozás) szerinti besorolása
Feladatellátási hely típusa Óvoda Általános iskola Lehetséges ISCED-besorolá- Magyarázat sok, kombinációk 0 1AG 2AG 1AG 2BG 2CV 3CG Szakiskola 3CV 4CV 5B Speciális szakiskola Gimnázium 2CP 2AG 3AG 2AG 3AP Szakközépiskola 3BP 4CV 5B Fõiskola, egyetem 3AG 2AG 1­4. évfolyam 5­8. évfolyam E1, E2, 1­8 (10). évfolyam Felzárkóztató oktatás Szakiskola alapfokú iskolai végzettség nélküli szakmákra Szakiskola, 9­10. évfolyam, szakképzõ évfolyam kivételével Szakiskolai szakképzõ évfolyamok (ha 9­10. évfolyamon van szakképzõ évfolyam, az is idesorolandó), ezenkívül a szakmunkásképzés az 1985. évi törvény szerint Szakképzõ évfolyamok érettségit igénylõ OKJ-szakmákban (nem felsõfokú) Szakképzõ évfolyamok érettségit igénylõ OKJ-szakmákban (felsõfokú) Speciális szakiskola, speciális készségfejlesztõ szakiskola, elõkészítõ szakiskola 5­8. évfolyam 9­13. évfolyam 5­13. évfolyam Nappali szakközépiskola, 9­12. (13.) évfolyam Felnõtt szakközépiskola, 9­12. (13.) évfolyam Szakképzõ évfolyamok érettségit igénylõ OKJ-szakmákban (nem felsõfokú) Szakképzõ évfolyamok érettségit igénylõ OKJ-szakmákban (felsõfokú) Fõiskolai szint alap- és szakirányú továbbképzés, egyetemi szint alapképzés, kiegészítõ egyetemi képzés fõiskolát végzettek számára, mszaki tanárképzés mszaki fõiskolát végzetteknek, egyetemi szakirányú továbbképzés DLA (mvészképzésben megfelel a PhD-nek) PhD doktori program

5A

Egyetem

6

Forrás: OM Közoktatás-statisztikai kézikönyv, 2005/2006 Megjegyzés: Az A általános, a B szakirányú továbbtanulási lehetõségre, a C elsõsorban munkaerõpiacra vezetõ képzésre utalnak. A G = general (általános), a P = prevocational (elõkészítõ) és a V = vocational (szakképzési) megjelölések a program típusát jelzik Az E1, E2 jelölés az átmeneti évfolyamokat jelenti a gyógypedagógiai tanterv szerinti általános iskolai oktatásnál. A szakközépiskolánál szereplõ 3AP, illetve 3BP besoroláshoz: az OKJ rendszer képzésben az érettségiig tartó idõszakra (nem szakképzõ évfolyamok) vonatkozik, és a szakképzõ évfolyamokra a táblázatban megadott külön kódok vonatkoznak.

Az ISCED-besorolások elssorban az iskolázottság küls ismérvei ­ az iskolázás éveinek száma, a magasabb oktatási szintekhez, illetve a munkapiachoz való kapcsolódás ­ alapján osztályozzák az oktatási programokat. Nem alkalmasak arra, hogy rajtuk keresztül összehasonlítsuk az iskolázás minségét, eredményességét. 139

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

4.2. a tanulói továbbhaladás és az oktatási rendszer nemzetközi összehasonlításban
Bár az európai országok oktatási rendszerei között a mai napig nagyon nagyok a különbségek, ezen rendszerek ­ így a hazai oktatási rendszer is ­ az ezredforduló körül sok tekintetben hasonló kihívásokkal találták szembe magukat (például a PISA-felmérések kapcsán az oktatási rendszerek eredményessége, az iskolázással szembeni társadalmi és gazdasági igények gyors változása, szemléleti és technológiai változások sora stb.). Az oktatási rendszerek szerkezetére, bármilyen jelents is közöttük a különbség, elkerülhetetlen hatással vannak olyan tényezk, mint például az iskolázás hossza, a beiskolázott tanulónépesség aránya a korcsoportokon belül és a konkrét munkaer-piaci, társadalmi és politikai elvárások. Ma, amikor a gazdaság és a munkaerpiac munkavállalókkal szemben támasztott elvárásai nagyon gyorsan változnak, a közoktatásnak egyre inkább a kötelez oktatáson túli, részben önálló tanulásra is fel kell készítenie a tanulókat. A megváltozott célok megvalósítása érdekében a közoktatás korábbi keretei több országban is átalakulóban vannak. Az élethosszig tartó tanulás megvalósítását segít oktatáspolitikák elssorban az oktatási rendszerek zsákutcáit, szk lehetséget biztosító kimenettel jellemezhet útvonalait igyekeznek feloldani, és ­ a középfokú oktatás szintjén ­ a rendszeren belül kapcsolatokat létesíteni, az átjárhatóságot ersíteni, az egyes ágak közötti merev határokat oldani. Tipikus, ebbe az irányba mutató megoldások például a szakképzési és az általános képzési ágak közötti kapcsolat vagy programok szintjén megvalósítható közelítés, a sokszín programkínálat biztosítása, a szakképz programok és a felsfokú oktatás közötti átlépési lehetség biztosítása, a felsfokú oktatáson belül az egyetemi és nem egyetemi szint oktatás közötti kapcsolatok ersítése (Education Policy Analysis, 2001).

4.2.1. az oktatási rendszer szerkezetének összhangja az európai tendenciákkal
A hazai oktatás sajátosságai közé tartozik, hogy az intézményszerkezet és az oktatási programok szerkezete nem esik egybe. A rendszer intézményszerkezete és a korai szelekciót is megenged programok léte a közép-európai országokkal és a volt szocialista országokkal mutat hasonlóságot. A rendszer tartalmi szerkezete ettl némileg eltér, s a fejlett országokkal rokon, melyekben az oktatás egységes, általános szakasza meghosszabbodott, s a középfokú oktatást a fokozott átjárhatóság jellemzi. A nemzetközi tendenciába simul, hogy a hazai oktatási rendszerben a tanulók 16 éves koráig tart az oktatás általános szakasza, a sokszín programkínálattal rendelkez középfokon igen magas az oktatásban való részvétel, a beiskolázottság aránya (2004-ben 86%). A középfokú oktatáson belül a nemzetközi átlag körül van a felsfok felé nyitott, érettségit adó programokban tanulók aránya (lásd Függelék 4.2. táblázat), és lehetség van a programok közötti horizontális mozgásra is, ez utóbbira részben az intézményi érdekekhez is köthet vegyes profilú iskolák számának jelents mérték növekedése

140

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás ad lehetséget. A hazai rendszerben továbbra is szk keresztmetszetet jelent szakiskolából a rendszer növekv komplexitása következtében az egyéni útvonalak szintjén is lehetséges a továbblépés a középiskolai programok irányába. A 2003-as PISA-felmérés során az elemzk vizsgálták a különböz iskolaszerkezetek jellemzinek, az intézményi rétegzdésnek, valamint a differenciáltság mértékének az eredményekre gyakorolt hatását is. A vizsgálatban részt vev országok harmadában a 15 évesek azonos oktatási programba járnak, 9 országban azonban 4 vagy több program közül kell választaniuk (Ausztria, Németország, Cseh Köztársaság, Írország, Belgium, Luxemburg, Hollandia, Szlovák Köztársaság és Svájc). Egyes országokban (Ausztria, Németország) már 10 éves kortól megfigyelhet a szelekció, másutt ez a középfok végéig nem következik be (Új-Zéland, Spanyolország, USA). A PISA-adatok alapján megfogalmazódik (hangsúlyozva, hogy az összefüggések nem jelentenek egyben ok-okozati kapcsolatot), hogy a korai szelekciót alkalmazó országok esetében ­ s ide tartozik Magyarország is ­ a tanulók társadalmi háttere és teljesítménye között ersebb a kapcsolat. Azokban az országokban, ahol a tanulók többsége komprehenzív típusú középfokú iskolába jár, a teljesítmény és a társadalmi háttér közötti összefüggés gyengébb, bár létez (Education at a Glance, 2005).

4.2.2. az iskolázás, az oktatásban való részvétel szintje nemzetközi összehasonlításban
Az oktatásban való részvétel kezdete és vége a nemzetközi gyakorlatban különböz: az OECD-országok többségében a beiskolázás 5 és 6 éves kor között kezddik, és megközelíti a teljes (90%-ot meghaladó) beiskolázást. Magyarország azon országok közé tartozik, ahol már 4 éves korban magas a részvétel.6 A teljes körnek tekinthet részvétel ugyanakkor egyre késbbi életkorra tolódik, amit egyrészt a tankötelezettség idejének hosszabbodása, másrészt az is befolyásol, hogy a tanulónépesség egyre nagyobb hányada ezután is az iskolarendszerben marad. A tankötelezettség a legtöbb országban 15 vagy 16 éves korig tart, az oktatásban való részvétel azonban a legtöbb OECD-országban csak a középfok utolsó éveiben kezd csökkenni (lásd Függelék 4.2. táblázat). Az élethosszig tartó tanulás realitását mutatja az a tendencia, hogy tartósan növekszik az iskolázás iránti igény, s hogy ezáltal az iskolázás idtartamának meghosszabbodása a legtöbb fejlett országban még az új évezredben is ntt. A 2004-ben a képzésbe belépk számára a jelenlegi tendenciák alapján számított várható iskolázási id 16 és 21 év között alakult az OECD-országok többségében, vagyis egy 5 éves gyerek átlagosan 17,3 évnyi iskolában töltött évre számíthatott. Magyarország esetében ez 17,6 év, ebben Németországhoz, Hollandiához és Új-Zélandhoz vagyunk hasonlóak. Az iskolázás hossza 1995 és 2003 között az OECD-országokban átlagosan 12%-kal emelkedett. Az átlagosnál jelentsebb volt az emelkedés többek között Törökországban (33%), Görögországban (21%), az Egyesült Királyságban (21%), Magyarországon (22%), illetve több volt szocialista országban, a Cseh Köztársaságban (19%), Lengyelországban (18%) (lásd Függelék 4.2. táblázat).

6

A nemzetközi kiadványok az óvodát is az iskolai rendszer részének tekintik.

141

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

4.3. a hazai iskolaszerkezet alakulása
Az elmúlt másfél évtizedben a hazai iskolaszerkezet több szempontból is jelents mértékben átalakult. A változások több szempontból egymásnak ellentmondóak voltak (például korai szelekció megjelenése, illetve a pályaválasztással összefügg döntéshozatal késbbre tolása). Az ellentmondásokat részben magyarázhatja az a tény, hogy a változások a 90-es években nagyobbrészt spontán módon következtek be a helyi szereplk nagyobb mozgásszabadsága, a demográfiai, társadalmi, gazdasági, munkaer-piaci változások és az ezek nyomán az intézmények között kialakult verseny következtében, másrészt szerepet játszottak az átalakulási folyamatokban a jogszabályi változások is. Az új évezredben is a demográfiai tényezk, azaz a fiatal korosztályok létszámának alakulása, a jogi szabályozás, a finanszírozás, valamint a tartalmi szabályozás adják meg azokat a kereteket, amelyek a programok struktúráit befolyásolják. A tényleges oktatási folyamatok ma is részben a központi, részben pedig a helyi és az intézményi szint döntések eredményeképpen alakulnak.

4.3.1. az iskolaszerkezetet befolyásoló tényezk 4.3.1.1. a demográfiai változások hatása
Az oktatásba belép évfolyamok létszáma a 1991-es 126 ezerrl 2004-re 101 ezerre csökkent (lásd Függelék 4.25. táblázat). A hosszú távú népességprognózisok az elz évek tendenciáira építve átmeneti növekedés után további csökkenéssel számolnak (lásd még az oktatás társadalmi, gazdasági környezetérl szóló 1. fejezetet). A csökken gyereklétszám folyamatos kapacitáskihasználási problémákat jelent az iskolák számára, ami az intézmények közötti kiélezett versenyhez, végs soron pedig ­ mindenekeltt az alapfokú oktatásban ­ intézményi összevonásokhoz és intézménybezárásokhoz vezethet, elmaradásuk ugyanakkor komoly feszültségek forrása is lehet. Az elrejelzés szerint 2020-ig a legnagyobb mértékben a 20­24 évesek korcsoportja fog csökkenni, ami már a felsfokú oktatás számára is jelents mérték kihívást jelent.

4.3.1.2. a szabályozás hatása
Az érvényben lév szabályozás ­ a rendszer alapszerkezetét meghatározó jellegén túl ­ a továbbhaladási folyamatok különböz pontjain gyakorolhat hatást a folyamatokra. A bemeneti, beiskolázási folyamatokat érint szabályozás a 90-es évektl a szülk számára lehetvé teszi a szabad iskolaválasztást, és az általános iskolák számára is megengedi beiskolázási körzeten kívülrl érkez tanuló felvételét, ha a körzeten belül lakó tanulók felvételét követen is van férhely.7 A közoktatási törvény 2005. évi módosítása következtében a jövben változik az általános iskolai beiskolázás rendje. A módosított jogszabály8 értelmében 2007-tl az általános iskolák nem szelektálhat7 8 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 66. § (1)­(2) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 66. § (2) bekezdés.

142

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás nak szabadon a diákok között, mivel az új szabályozás szigorú korlátozásokat épít be a beiskolázási folyamatba. Ha a településen több általános iskola mködik, az egymással határos felvételi körzeteket úgy kell kialakítani, hogy a halmozottan hátrányos helyzet tanulóknak az adott körzetben felvehet összes tanköteles tanulóhoz viszonyított aránya az egyes körzetekben egymáshoz viszonyítva legfeljebb 25%-ban térjen el. Az általános iskola, amennyiben kötelez felvételi kötelessége teljesítése után további felvételi, átvételi kérelmeket is teljesíteni tud, köteles elnyben részesíteni az iskola székhelyén él tanulókat, e körben a halmozottan hátrányos helyzet tanulók felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg. A felvételi kötelezettség után fennmaradó további kérelmekrl sorsolás útján kell dönteni. Az általános iskolák nem szervezhetnek felvételi vizsgát a tanulók kiválogatása céljából.9 Ennek ellenére egy országos reprezentatív mintán történt adatfelvétel (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) adatai azt mutatják, hogy az általános iskolák egynegyede szokott valamilyen módon válogatni a tanulók között, s a felvételnél figyelembe vett tényezk között az általános iskolai igazgatók egyötöde említette a felvételi vizsgát (lásd Függelék 4.4. táblázat). Ez annál is érdekesebb, mert ez az arány a kilencvenes évek közepén is ekkora volt, amikor még az általános iskolák felvételi gyakorlatát szabályozó rendelet nem volt érvényben (Lannert, 1999). Az általános iskolákban a beiskolázási körzeten kívülrl érkez tanulók aránya is igen jelents, átlagosan 17,6%, a nagyobb településeken jellemzen magasabb (nagyvárosban 34, Budapesten 35%) (lásd 4.2. ábra és Függelék 4.3. táblázat). Az adatok valamelyest elfedik a tényleges helyzetet, mert a körzeten kívüliek aránya nem egyenletesen oszlik meg az egyes iskolák között.
4.2. ábra Az általános iskolai els évfolyamos tanulók beiskolázási körzet szerinti összetétele településtípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
Körzetes tanulók a jelentkezõk között 100 Nem körzetes a felvettek között Felvettek a jelentkezõk arányában

80

60

40

20

0 Község Kisváros Nagyváros Fõváros Átlag
Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Az idei tanévben az Önök iskolájába hány tanuló jelentkezett az elsõ osztályba, ebbõl hányan voltak olyanok, akik nem a körzetbe tartoztak, hány tanulót vettek fel, és ebbõl mennyi volt a nem körzetes?" 9 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 66. § (1) bekezdés.

143

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán Középfokon a fenntartó a szakiskolát vagy középiskolát kijelölheti kötelez felvételt biztosító iskolának. A kijelölt iskola a tanuló felvételét csak helyhiány miatt tagadhatja meg.10 A kijelölt iskolákon kívül a középfokú intézmények a törvényben szabályozott módon szervezhetnek felvételi vizsgát. Ez a gyakorlat a hazai oktatási rendszerben nagyon elterjedt, s a szigorító intézkedések után is meghatározó jelentség maradt: a középfokú intézmények közel fele a felvételi eredmény figyelembevételével iskolázza be a tanulóit (lásd Függelék 4.4. táblázat). Nemzetközi összehasonlításban a hazai rendszer igen szelektívnek mutatkozott a beiskolázási és osztályba sorolási gyakorlat szempontjából (Completing..., 2004 és 4.8. ábra). A lemorzsolódás csökkentése és az oktatási rendszerbe való visszakapcsolódási lehetségek bvítése érdekében változott a szakiskolai oktatásba történ belépés szabályozása is. A 2003 szeptemberétl hatályban lév jogszabály a 16 éves kort betöltött tanulók számára lehetvé teszi ide a belépést általános iskolai végzettség nélkül is, azzal a feltétellel, hogy részt vesznek a felzárkóztató oktatásban, amely alatt megszerzik a szakképzésbe való bekapcsolódáshoz szükséges ismereteket és kompetenciákat.11 Az általános iskolai végzettséggel nem rendelkezk visszakapcsolódását segít felzárkóztató oktatás az általános iskola 7. osztályát végzettek számára egyéves, a 6 általános iskolai évfolyamot végzettek részére kétéves. Az oktatás sikeres befejezését követen a tanulók alapfokú végzettséget szereznek, és beléphetnek a szakiskola 11. szakképz évfolyamára.12 Egy, a felzárkóztató oktatásra vonatkozó 2004-es vizsgálat tapasztalatai azt mutatják: a felzárkóztató oktatás 17 település iskolájában, 370 tanuló részvételével indult meg, és igen különböz módon valósult meg. Jelents a lemorzsolódás a felzárkóztató oktatásból is, és a vártnál alacsonyabbak voltak a továbblépési arányok is: a végzetteknek kevesebb mint kétharmada lépett tovább a szakiskola 11. évfolyamára (Tomasz, 2004). A rendszerben, illetve az intézményeken belüli továbbhaladás folyamatát befolyásolja a tanulásszervezés módja (osztályba sorolások, differenciálás, integráció, felzárkóztatás, csoportbontás, nívócsoportok kialakítása stb.), de nagy jelentsége lehet az értékelés, a motiválás, az osztályozás gyakorlatának is. Az elmúlt években a jogszabályok fokozott figyelmet fordítottak a továbbhaladás elsegítésére. Kiemelhet az évismétlés megszigorítása az els három évfolyamon,13 a hátrányos helyzet tanulók, s különösen a romák integrációjára irányuló törekvés, valamint a szöveges értékelés bevezetése az 1­3. évfolyamon.14 Ebben a tekintetben jelents az érettségire történ felkészítés, különösen az emelt szint képzések indítása egyes középiskolákban, s legutóbb a modul rendszer képzés alapjainak lerakása az OKJ módosítása révén. A továbbhaladás folyamatát közvetlenül igyekszik segíteni a közoktatási törvény 2006. évi módosítása, bvítve a többcélú oktatási intézmények körét, s újrafogalmazva az egységes iskola fogalmát ­ ezek a tanulók egyes oktatási szintek közötti továbbhaladását is segítik a pedagógiai programban meghatározottak alapján.15
10 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 25. § (2) bekezdés. 11 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 27. § (8) bekezdés a)­b) pont. 12 Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 27. § (8) bekezdés c) pontja azt is lehetvé teszi, hogy a tanuló

a 2 éves felzárkóztató oktatást követen alapfokú iskolai végzettség hiányában is megkezdhesse tanulmányait szakképzés megszerzése céljából, feltéve, hogy a szakképz évfolyamok számát eggyel megnövelik, és minden szakképz évfolyamon legalább 350 órában biztosítják az iskolai nevelés és oktatás általános mveltséget megalapozó szakasza követelményeinek az elsajátítását. 13 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 71. § (1) bekezdés. 14 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 70. § (3) bekezdés. 15 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módósításáról, 8. és 11. §.

144

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás A kimenet szempontjából a vizsgarendszer bír szabályozó ervel (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Ennek részét alkotta az eredeti elképzelések szerint az alapmveltségi vizsga is. A közoktatási törvény 9. paragrafusának a 2004es költségvetési törvényben történt módosításával16 az eredetileg 10. évfolyam végére elképzelt, komoly szakmai vitákat kiváltó alapmveltségi vizsga végképp elsúlytalanodott, bevezetése lekerült a napirendrl, majd a közoktatási törvény 2006-os módosítása során ki is került a szabályozásból.17 A vizsgált idszakban a leginkább meghatározó új elem az érettségi vizsga központi követelményekre épül átalakítása volt. Az egységes, kétszint, standardizált vizsga mindenekeltt a tömegesed, heterogén tanulónépességet fogadó középfokú oktatás differenciált kimeneti szabályozását hivatott megvalósítani, egyes elemeinek következtében a korábbi vizsgánál vélheten igazságosabb, standardizált módon, és egyben a kompetencia alapú tanulás elmozdítását is igyekszik szolgálni. Az érettségi távolabbi, továbbhaladást is érint hatásáról még nem rendelkezünk kell távlattal, az els pár év tapasztalatait követen várható egy jelentsebb átrendezdés (például a vizsgára történ jelentkezések, pontszámok alakulása tekintetében). Jelenleg még az érdekelt felek taktikai megfontolásai erteljesen tetten érhetk abban a tényben, hogy az emelt szint érettségire jelentkezk száma ugyan valamelyest növekedett, de nem ugrásszeren (errl lásd még a 4.4.3.3. alfejezetet). A hallgatói létszám garantálása, az érettségi vizsga házon belül tartása, illetve az erfeszítések minimalizálása még úgy tnik nem az emelt szint érettségi elterjedésének kedvez.

4.3.2. az oktatási rendszer vertikális változásai
Az oktatási rendszer vertikális átstrukturálódása részben a jogszabályi változásoknak, részben az elmúlt 10 év spontán módon megindult folyamatai (demográfiai változások, a normatív finanszírozási rendszerbl fakadó érdekeltségi viszonyok, a szakmunkásképzés gazdasági hátterének talajvesztése, helyi alkufolyamatok stb.) összegzdésének következménye. A spontán folyamatokat eredményez változások dönten az intézményi törekvésekre vezethetek vissza, melyek a csökken gyereklétszám mellett is megpróbálták stabilizálni a tanulólétszámot. Ezért a kínálat bvülése figyelhet meg mind vertikális (négynél több évfolyammal rendelkez középiskolák indítása), mind horizontális szinten (vegyes képzési profilú iskolák számának emelkedése). A vertikális változások a középfokon több oktatási program meghosszabbodását eredményezték (a 6 és 8 évfolyamos szerkezetben oktató gimnáziumok lefelé, a szakiskolai és a szakközépiskolai programok ­ a 11., illetve az érettségire épül szakképz évfolyamokkal ­ felfelé bvítették a képzést). Ez hozzájárult a tanulónépesség tartósabb rendszerben maradásához, s ezáltal a demográfiai csökkenés ellensúlyozásához. A vertikális változások közült napjainkban a legjelentsebb a nyelvi elkészít évfolyamok szervezésének lehetsége a középfokon, valamint a felsfokon a bolognai folyamat jegyében a kétciklusú képzésre való áttérés.

16 17

Hatályos 2005. január 1-jétl. 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 2. §.

145

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

4.3.2.1. vertikális változások az általános és a középiskolai képzésben
Az oktatási törvény 2003. évi módosításával az oktatási kormányzat lehetvé tette, hogy az 5­6. évfolyamon folyó oktatásban a tanítói végzettséggel rendelkezk is tanítsanak az idkeret 25­40%-ában, a kezd szakasz meghosszabbítása, az alapkészségek fejlesztése és a szakos tanítás kezdetének kitolása érdekében. A közoktatási törvény 2006-os módosítása 2008 szeptemberétl a nem szakrendszer oktatás lehetséges idkeretét megemelte 25­50%-ra.18 A rendelkezés végrehajtását viszont a törvény homályban hagyja, talán ennek is tudható be, hogy ezzel a lehetséggel, vagyis a tanítók fels tagozaton való foglalkoztatásával, az intézmények ­ legalábbis egyelre ­ nem élnek nagy számban. Egy 2005-ös vizsgálat adatai azt mutatják, hogy ezt az újítást az intézményvezetk nem értékelték egyértelmen pozitív változásként: az általános iskolai igazgatóknak 47%-a értett egyet vele, 51%-uk nem (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005). A 90-es évek elejére leginkább jellemz nagy szerkezeti átalakulás, a szerkezetváltó gimnáziumi osztályok indítása, az új évezredre megállni, stabilizálódni, st egyes vonatkozásaiban csökkenni látszik. A 1999/2000-es évi csúcsot követen ezekben az intézményekben az 5­7. évfolyamon gimnáziumi programot kínáló feladatellátási helyek száma lassú csökkenésnek indult, ami elssorban a 8 évfolyamos gimnáziumi képzés lassú visszaszorulásával magyarázható. A szerkezetváltó osztályokban tanulók számát tekintve a csökkenés kevésbé érzékelhet, s a szerkezetváltó iskolák még ma is a tanulók jelents hányadát iskolázzák be az alsóbb évfolyamokon (lásd Függelék 4.5. táblázat és 4.6. táblázat). 2004-ben 13 568 tanuló jelentkezett 6 vagy 8 évfolyamos gimnáziumi programra, 60-40%-os megoszlásban. A jelentkezk 37%-át utasították el, 38%-uk 6 évfolyamos, 25%-uk 8 évfolyamos gimnáziumi programra nyert felvételt.19 A 90-es évek végén megjelen, a szakképz intézmények 9­10. osztályait érint szerkezeti változás a NAT bevezetésének következménye volt. Ennek eredményeként az általános képzés meghosszabbodott, a szakképzés 16 éves kor utánra tevdött. Az említett változás a szakiskolák képzési idejének egy évvel való meghosszabbodását eredményezte. A 2006-ban megszületett új OKJ egyes szakmák esetében további egy évvel hosszabbította meg a képzési idt. Az OKJ változásával és a szakmák jelents részének érettségire épülésével a szakközépiskolák képzési ideje is meghosszabbodott ­ szakmától függen ­ 1­3 évvel. Az érettségit adó középiskolákban megfigyelhet létszámnövekedés részben ennek következményeként, a szakközépiskolák 13­15. évfolyamán tanulók létszámnövekedésébl adódott (lásd Függelék 4.7. táblázat). Egy évvel meghosszabbítja az érintett középiskolák képzési idejét a 9. eltti, 0. évfolyamon a nyelvi elkészít évfolyamok szervezésének lehetsége is, ami számos középfokú intézményt megmozgatott: a gimnáziumok közel fele (48,6%), a szakközépiskoláknak több mint egyharmada (36,7%) vállalkozott a képzés szervezésére, bár az utóbbiak körében a sikertelen kísértelek aránya magas volt (19%) (lásd Függelék 4.8. táblázat). Nyelvi elkészít oktatásban összesen mintegy 400 iskola 110 000 tanulója
18 19 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 1. §. KIFIR-adatbázis alapján Garami Erika számításai.

146

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás vett részt 2005-ben, és az oktatással kapcsolatos tapasztalatok értékelése is megkezddött (Nikolov­Ottó, 2006). A következ évben a lehetség tovább bvült: 2006-ban 524 intézményben, a középiskolák 52%-ában hirdették meg a programot, s jelents túljelentkezés mellett 13 554 ft vettek fel, akik a középiskolák 9. évfolyamára beiskolázottak 18%-át képviselik (Felvételi a középfokú..., 2005). A közoktatási törvény módosítása lehetvé teszi a nyelvi elkészít évfolyamok megszervezését 2010/2011-tl a középiskolák számára, ha a jelentkezk létszáma alapján ez indokolt, megengedve az intézmények közti együttmködést ennek megszervezésében.20

4.3.3. az oktatási rendszer horizontális változásai
A középiskolai expanzió a kilencvenes években inkább a középiskolák iránti növekv társadalmi igény és a középiskoláknak a tanulólétszám szinten tartásában való érdekeltsége ­ mintsem a tudatos oktatáspolitikai szándék ­ következménye volt. A szakmunkásképzés iránti munkaer-piaci és lakossági kereslet visszaesésével a szakmunkásképzésbe beiskolázott tanulók száma lényegesen csökkent, s ezzel párhuzamosan megntt az érettségit adó középiskolák iránti érdekldés. Az átstrukturálódás eredményeképpen az új évezred elején egy-egy korosztályon belül a középfokú oktatásba jelentkezknek már 71%-a jelenik meg a középiskolában nappali tagozatos képzésben, a szakiskolai képzésbe kerül tanulók aránya 23%-on stagnál. 2004-re a középiskolákban továbbtanulók aránya tovább növekedett 76%-ra, ami mögött elssorban a gimnáziumi képzés további térnyerése áll (lásd Függelék 4.9. táblázat). A gimnázium térnyerését mutatja a kilencedik évfolyamosok számának alakulása is. 1995 és 2005 között a 9. évfolyamos gimnazisták száma mintegy 30%-kal, a szakközépiskolásoké 10%-kal ntt, a szakiskolás kilencedikesek száma viszont felére zuhant (lásd Függelék 4.10. táblázat). Míg a kilencvenes évek elején a középfokon tanulóknak csak közel egynegyede járt gimnáziumba, kevesebb mint egyharmada szakközépiskolába és több mint 40%-uk szakiskolába, szakmunkásképz iskolába, addig a 2004/2005-ös tanévben a középfokon tanulóknak már 31%-a volt gimnazista (a szerkezetváltó gimnáziumok alsó évfolyamain tanulók nélkül), 45%-a szakközépiskolában, 23%-a pedig szakiskolában tanult (lásd 4.3. ábra és Függelék 4.11. táblázat). A középiskolákon belül a gimnáziumokba és a szakközépiskolákba felvettek közötti megoszlás az elmúlt évtizedben stabilan 44-56% arányt mutatott, az utóbbi években azonban fokozatos elmozdulás történt a gimnáziumi képzés irányába a 9. évfolyamon (lásd Függelék 4.10. táblázat). Ha az adott programban tanulók számának változását vizsgáljuk: a gimnáziumban tanulók létszáma 10 év alatt (1994 és 2004 között) 18%kal, a szakközépiskolásoké ugyanezen idszak alatt 25%-kal növekedett. Ugyanakkor a szakközépiskolai expanzióval párhuzamosan zajlott le egy hasonló ütem szkülés a szakiskolai képzésben, ami 2000-re állt meg (lásd 4.3. ábra és Függelék 4.11. táblázat). Ez arra utal, hogy a szakközépiskolai expanzió során egyfajta átstrukturálódás következett be, és a már meglév szakiskolai helyekbl és képzésbl lett szakközépiskolai. Érdekes módon, amikor ez az átstrukturálódás nyugvópontra jutott, akkor indult el egy nagyobb ütem bvülés a gimnáziumi szektorban.
20 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 6. és 7. §.

147

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán
4.3. ábra A középfokon tanulók számának alakulása nappali tagozaton programonként, 1985/86­2004/05 (1985=100%)
Gimnázium 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0 2001/02 2002/03 2003/04 2000/01 1993/94 2004/05 1987/88 1988/89 1991/92 1999/00 1992/93 1985/86 1994/95 1995/96 1996/97 1986/87 1990/91 1997/98 1998/99 1989/90 Szakközépiskola Szakiskola

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Garami Erika számításai Megjegyzés: A 2000/2001. tanévre vonatkozó adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek az OM által. A szakiskolai adatok a speciális szakiskola nélkül értendõk.

4.3.4. a szakképzés szerkezetének átalakulása
A szakképzés szerkezetének átalakulását a jogszabályi elírásokon túl jelentsen befolyásolja a helyi szereplk érdekeltsége. Az intézményi (fenntartói, oktatási intézményi) érdekek, a szülk, a tanulók középfokú továbbtanulással kapcsolatos elvárásai, valamint ezek kölcsönhatása adja meg a képzési szerkezet végs formáját. A keresletet és a kínálatot befolyásoló érdekek egy-másfél évtizede hasonló irányú változásokat indukálnak. Az iskolák a csökken beiskolázási lehetségek miatt a hosszabb, illetve az egymásra épül képzési programokban, a tanulók pedig az érettségit (is) adó képzési programokban érdekeltek. Ennek megfelelen a 90-es évektl visszaszorult a szakiskolai képzés - bár az idszak végére ez a folyamat már megállni látszik -, a képzési id pedig mind a szakközépiskolai, mind a szakiskolai programokon megnyúlt, s a középiskolai képzés és a szakképzés közötti sorrend felcserélhetvé vált.

4.3.4.1. változások az okJ-ban
Az Országos Képzési Jegyzék (OKJ) 1993-ban jelent meg elször jogszabályként21, és egységes rendszerbe foglalta a korábbi több különálló szakmajegyzékben szerepl, állam által elismert szakképesítéseket. Az OKJ az évek során gyakran változott, de a szkítésére irányuló folyamatos törekvések ellenére az abban felsorolt szakmák száma nagyjából azonos szinten maradt. A 2005 folyamán történt felülvizsgálatát a Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) végezte.22 A megfogalmazott új célok a követke21 7/1993. (XII. 30.) MüM rendelet az Országos Képzési Jegyzékrl. 22 A munkálatok részben a Nemzeti Fejlesztési Terv HEFOP 3.2.1. Új szakképzési szerkezet komponens keretében történtek.

148

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás zk: a gazdaságban meglév munkakörökhöz szükséges szakképesítések biztosítása, az egész életen át tartó tanulás lehetségének elsegítése, az alapfokú iskolai végzettséggel nem rendelkezk szakképzésbe való belépésének megengedése, a korábban megszerzett szakképesítések esetében a ráépül szakképesítés megszerzésének lehetvé tétele, valamint a moduláris képzés alapjainak lerakása volt (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). A rendelet23 e kötet szerkesztésekor jelent meg, szakmai fogadtatása még nem ismert. A jegyzék a korábbi 812 képesítés helyett 416 alap-szakképesítést (szakma), 436 rész-szakképesítést, 321 elágazó képesítést és 118 alapszakmára ráépül képesítést definiál, mindegyik esetében meghatározva a belépés feltételét és a képzéshez szükséges minimális idt tanórában és/vagy évben (lásd 4.2. táblázat). A korábbi lineáris, elszigetelt szakképesítéseket tartalmazó OKJ-lista mátrixba rendezdött: egy sorban az egymáshoz tartozó, egymással kapcsolatban álló, egymáshoz való viszonyukat is bemutató szakképesítések szerepelnek.
4.2. táblázat Az Országos Képzési Jegyzékben szerepl szakmák megoszlása a belépés feltétele szerint, 2002 és 2006
A szakma tanulásához szükséges iskolai végzettség* Nem szükséges 8 osztály (vagy bemeneti kompetenciák) 8 osztály és szakmai elõképzettség 10. osztály (vagy bemeneti kompetenciák) 10. osztály és szakmai képzettség Befejezett középiskola (vagy szakmai elõképzettség és bemeneti kompetenciák) Érettségi és szakmai elõképzettség Érettségi vagy szakmai elõképzettség és bemeneti kompetenciák (középszint képesítés) Érettségi vagy szakmai elõképzettség és bemeneti kompetenciák (emelt szint képesítés) Érettségi vagy érettségi és szakmai elõképzettség Érettségihez kötött felsõfokú szakképzés Felsõfok Összesen 91 39 13 812 24 8 416 0 0 436 55 14 321 0 1 118 2006 2002 37 152 24 94 32 284 46 90 117 59 3 39 136 16 78 15 11 10 1 54 33 9 17 Alap-szakképesítés 0 108 Részszakképesítés 85 245 Elágazás 0 58 Ráépülés 0 5

Forrás: Jelentés..., 2003; 8/2006. (III. 23.) OM rendelet az Országos Képzési Jegyzékrõl és az Országos Képzési Jegyzékbe történõ felvétel és törlés eljárási rendjérõl * A 2006-ban módosult OKJ egyes esetekben lehetõvé teszi, hogy a tanulmányokat az elõírt iskolai végzettség nélkül, a szakmai és vizsgakövetelményekben meghatározott bemeneti elméleti és gyakorlati tudáselemek (a továbbiakban: bemeneti kompetenciák) alapján is el lehessen kezdeni. Ezt a megfelelõ helyen zárójelben jelezzük. Megjegyzés: Az egyes szakképesítések definíciója a rendeletben: Alap-szakképesítés: a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott modulokból épül fel, munkakör ellátására képesít. Részszakképesítés: egy szakképesítésnek a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott moduljaiból épül fel, legalább egy munkakör ellátására képesít. Elágazás: A szakképesítés részeként a szakmai és vizsgakövetelményben meghatározott modulokból épül fel, amely kötelezõen választandó modullal/modulokkal együtt munkakör ellátására képesít. Ráépülés: A szakmai és vizsgakövetelmény tartalmazza, hogy mely modulok/szakképesítés/részszakképesítés/elágazás moduljaira épül, meghatározza, hogy mely modulokból épül fel, újabb munkakör ellátására képesít. 23

8/2006. (III. 23.) OM rendelet az Országos Képzési Jegyzékrl és az Országos Képzési Jegyzékbe történ felvétel és törlés eljárási rendjérl.

149

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán Az OKJ a középszint szakképesítések esetében lehetvé tette, hogy a képzésbe való belépést a szükséges iskolai végzettség nélkül, a bemeneti kompetenciák birtokában meg lehessen kezdeni, s ezzel az alapfokú iskolai végzettséget nem szerzettek egy részének munkaer-piaci helyzete javuljon.

4.3.4.2. a szakiskolai reform, változások a szakképzésben
A szakiskolai képzési programba egyre inkább olyan hátrányos helyzet tanulók kerülnek be, akik különböz tanulási, magatartási, beilleszkedési problémákkal küzdenek. Ennek oka részben az, hogy a középiskolák a tanulólétszám csökkenése mellett is stabilizálni szeretnék helyzetüket, ezért egyre inkább befogadják a korábban a szakiskolákba jelentkezk egy részét is. A napjainkban szakiskolába kerül réteg problémáinak megoldására és sikeres képzésére több innovatív megoldásra lenne szükség, mert a hagyományos módszerek egyre inkább kudarcot vallanak, melynek bizonyítéka a jelents mérték lemorzsolódás, ami már az elkezdett tanítást is veszélyezteti, hiszen a kies tanulók miatt emelkednek a fajlagos költségek. A szakiskolában folyó munkát tovább nehezítik a hiányos tárgyi, anyagi feltételek, továbbá a pedagógusok ­ gyakran jogosan emlegetett ­ szakmai magárahagyatottsága. Az Oktatási Minisztérium a fenti problémák kezelésére három évre szóló (2003­ 2006) ún. Szakiskolai fejlesztési programot (SZFP I.) indított, melynek megvalósítására a forrásokat egyrészt az állami központi költségvetésbl, másrészt a Szakképzési Alapból tervezték biztosítani. A program több komponensbl áll (A: közismereti és szakmai alapozás, B: szakképzésmódszertan, C: hátrányos helyzetek reintegrációja), és több tematikus projektet foglal magába (idegen nyelvi oktatás, szakiskolai mérés-értékelés, pályaorientáció, informatika). A program célkitzései: a lemorzsolódás csökkentése, a tankötelezettséget teljesítk számának emelése, rugalmasan használható tudás biztosításán keresztül a pályakezd szakmunkások felkészültségének, munkaer-piaci értékének növelése voltak.24 2006 elején indult el a program folytatása (SZFP II.),25 amely a gazdaság és a szakképz intézmények igényeinek rugalmas összehangolására alkalmas rendszer kialakítását tzte ki célul (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). A szakiskolai képzést sok olyan kritika éri, amely összefüggésbe hozható a szétaprózott intézményszerkezettel is. A 2005. május 31-én, kormányszinten elfogadott szakképzés-fejlesztési stratégia26 éppen ezért utal a fenntartói viszonyok felülvizsgálatának szükségességére, mindenekeltt a beiskolázási keretek meghatározásának terén. A kormányzat ezt is orvoslandó a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerforrásfejlesztési Operatív Programjának keretében 11,4 Mrd forintot rendelt 16 ún. Térségi Integrált Szakképz Központ (közismert nevén: TISZK) létrehozására (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). A támogatás összegének 80%-a uniós forrás, 20%-a pedig költségvetési támogatás. A TISZK-ek létrehozására kiírt pályázat 2004-ben jelent meg, a nyertes pályázatokat 36 hónap alatt kell megvalósítani. A pályázat komoly anyagi támogatás mellett 6-8 szakképz iskola konzorciumszer együttmködését
24 SZFP I. programja, [online:] {http://www.szakma.hu} 25 1057/2005. (V. 31.) Korm. határozat. 26 [online:] {http://www.om.hu/doc/upload/200506/1057_strategia_0606.pdf}

150

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás várja el, amelynek keretében összehangolják szakképzésüket, jelents mértékben koncentrálva a pályaorientációs, a szakmai elméleti és a szakmai gyakorlati képzést a támogatásból megvalósuló új központi képzhelyen. A nyertes pályázatok megvalósítása jelenleg folyik, eredményekrl még nem lehet beszámolni, de kétségtelen, hogy jelents hatással lesz a szakképzés egészére, hiszen a 16 projekt több mint 100 intézményt érint, s ez már a kimaradókat is lépéskényszerbe hozhatja. A kormányzat a Munkaer-piaci Alapból további 6, a II. Nemzeti Fejlesztési Terv keretében pedig (2007­2013 között) még mintegy 30-35 TISZK létrehozását készíti el, illetve tervezi (lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezet 2.4.1. alfejezet keretes írását).

4.3.4.3. a felsfokú szakképzés
A felsfokú szakképzés (korábbi nevén akkreditált iskolarendszer felsfokú szakképzés, AIFSZ) az érettségi utáni szakképzésnél magasabb (ISCED 5B) szint besorolású program, létrehozását a felsfokú oktatás kiszélesítésének és gyakorlatiasabbá tételének igénye indokolta. A program sajátossága egyfajta köztes jelleg, ami annak következménye, hogy bár a felsfokú oktatás része, de a képzés maga mind a középfokú, mind a felsoktatásban megszervezhet (ezáltal nincs önálló intézményrendszere), de az elbbi esetben is felsfokú oktatási intézmények állnak a képzés mögött, amelyek biztosítják a szakmai hátteret, bár az oktatás közvetlen felelssége a középiskoláké. A felsoktatási intézmény által szervezett képzésben részt vevk jogi értelemben hallgatóknak, a középfokú oktatási intézmény által szervezett képzéseken részt vevk pedig tanulóknak minsülnek. A hallgatói, illetve a tanulói jogviszonynak a bemeneti követelmények szempontjából is van jelentsége. A hallgatói jogviszonyban a felsfokú szakképzésre érvényes felvételi követelmények érvényesek, míg a tanulói jogviszonyba történ felvétel a felsoktatási intézmény és a közoktatási intézmény között létrejött együttmködési szerzdés szerint lehetséges. A képzési program struktúráját a 45/1997. (III. 12.) Kormányrendelet írja el. A képzés idtartama 2-2,5 év. A rendelet a képzésekben ­ amelyek során felsfokú (ISCED 5B szint) szakmai végzettséget lehet szerezni ­ a küls cégnél végzett szakmai gyakorlat arányát 2001-ig minimálisan 50%-ban határozta meg, azóta nincs megkötés. Az eredeti szabályozás szerint a letett vizsgák alapján felsoktatási tanulmányokba minimum 1/3 (40) kredit számítható be, a részletekrl a MAB döntött. A 2006-ban életbe lép felsoktatási törvény27 elírja a minimálisan és maximálisan beszámítható kreditpontokat, a részletekrl a felsoktatási intézmények önállóan dönthetnek. A ketts intézményrendszer nemcsak az eltér tanulói jogviszonyban jelentkezik, hanem eltér az irányítás, a finanszírozás és a statisztikai nyilvántartás rendszere is, miután az egyik a közoktatási, a másik a felsoktatási rendszer része. A hallgatói és tanulói normatíva közötti alapvet különbség, hogy míg a közoktatásban a tanulói normatíva minden szak esetén azonos, addig a felsoktatásban az egyes szakok (szakmacsoporttól függ) finanszírozása igen eltér. A képzés 1998-ben indult, s azóta a kínálat fokozatosan bvült: 1997-ben még csak 6, 2004-ben pedig már 58 felsfokú szakképesítés szerepelt az Országos Képzési Jegyzékben. A szakképesítések négy szakmacsoportba tartoznak (agrár, gazdasági27 2005. évi CXXXIX. törvény a felsoktatásról.

151

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán szolgáltatási, humán és mszaki), melyek közül a gazdasági-szolgáltatási kínálat a legszélesebb (21 képesítés, az ilyen képzések 36%-a). A 2006 februárjában elkészült új Országos Képzési Jegyzék 416 szakmájából 24 felsfokú képesítés. Az oktató intézmények száma is erteljes növekedést mutat. 1998-ban 16 középiskola és 7 felsoktatási intézmény rendelkezett engedéllyel, 2005-ben pedig már 285, illetve 32. A tanulók és a végzettek száma is évrl évre n, 2005/06-ban mintegy 4000 f szerzett felsfokú szakképesítést, 2005-ben pedig a felsfokú tanulmányaikat megkezdk 5,6-a választotta ezt a képzést (lásd Függelék 4.12. táblázat).

4.3.5. átjárhatóság és korrekciós utak
A korai iskolaelhagyók arányának csökkentése az Európai Unió egyik fontos lisszaboni célkitzése: e szerint 2010-re 10%-ra kell csökkenteni azon 18­24 évesek arányát, akik legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkezve lépnek ki az iskolarendszerbl. Az Európai Unió átlagában a korai iskolaelhagyók aránya 2000-ben 17,7% volt, 2005-re 15,5%-ra csökkent. A javulás látható, de a célkitzés 2010-ig történ eléréséhez nem elegend. Magyarország 2000-ben már eleve kedvezbb helyzetben volt, mint az uniós átlag, 2000-ben a tanulók 13,8%-a, 2005-ben 12,3%-a hagyta csak el középfokú végzettség nélkül az iskolarendszert (Progress towards..., 2006; Detailed Analysis of Progress Towards..., 2006). A korai iskolaelhagyás csökkentése az oktatási szerkezet egyes jellemzi révén is befolyásolható. Ilyen mindenekeltt a rendszer rugalmassága, átjárhatóságának biztosítása, a korrekciós lehetségek, például második esélyt nyújtó intézmények léte a rendszeren belül. Az oktatási rendszer átjárhatósága a tanulók iskolák, programok és képzési szintek közötti mozgásának lehetségét jelenti. Az oktatási rendszerben való mozgás szempontjából az elmúlt években az egyik legfontosabb szemponttá vált az egyéni igények szerinti továbbhaladás, a programválasztás, illetve a programváltás. Ez azt az igényt veti fel, hogy a túlnyomóan mindenki számára közös alsó középfokú oktatást követen a programok rövid, egy-két éves kurzusokból épüljenek fel, és az ennél hosszabbakból oldalirányba, a program lezárása eltt is lehessen mozogni. Hazánkban az általános iskolák kevés kivételtl eltekintve problémamentesen átjárhatóak, a középfokú oktatásban ez már nem automatikus, de meghatározott programok közötti korlátozott mozgásra van lehetség. Ez fként annak a következménye, hogy az iskolák a normatív finanszírozás rendszerében a tanulóikat inkább megtartani, illetve számukat növelni igyekeznek, ezért nem szívesen mondanak le róluk csak azért, mert a programok nem teljesen kompatibilisek. A közoktatási törvény 2006. évi módosítása során megersöd többcélú oktatási intézmények s az egységes iskolák vélheten a programok közti átjárhatóságot is segíteni képesek a pedagógiai programban meghatározottak alapján.28 A hazai oktatásstatisztika ­ bár vannak rá törekvések ­ a programok közötti mozgást egyelre nem tudja pontosan rögzíteni, ezért ­ különböz kutatások segítségével ­ leginkább csak becsülhet a nagyságrendje. Jelentsebb mozgás elssorban a szakiskolai és a szakközépiskolai programok között figyelhet meg, mindenekeltt a
28 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 8. és 11. §.

152

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás 9­10. évfolyamon, s elssorban a mindkét programot kínáló vegyes profilú intézményekben. A középfokú oktatás els évfolyamain a tényleges tanulói teljesítmény és az elvárt teljesítmény alapján a tanulók egy kisebb hányada (kb. 10%-a) ,,újraosztódik" az egyes programok között. Programok és iskolák közötti egyidej mozgásra is akad példa. Újabb rendelkezések alapján, amennyiben a szakiskolai nevelés és oktatás középiskolai nevelést és oktatást ellátó többcélú intézményben folyik, a szakiskola tanulója a szakmai vizsga letételét követen ­ a 9­10. évfolyamon folytatott tanulmányainak beszámításával ­ folytathatja tanulmányait az érettségi vizsgára történ felkészülés céljából.29 Változást jelenthet ezen a téren az új Országos Képzési Jegyzék megjelenése is, amely a részképesítések bevezetésével a korábbinál rugalmasabb részvételi feltételeket biztosít (lásd még Az OKJ-változásokról szóló 4.3.4.1 alfejezetet). Az oktatási rendszerbl kihullók számára új esélyt jelent az iskolarendszer felnttoktatás, amely ma már elssorban korrekciós és esélynövel célokat szolgál. Az általános iskolai felnttoktatás intézményrendszere különösen ersen beszkült a rendszerváltást követen a finanszírozási nehézségek következtében, s az új évezred elején (2001/2002-ben) már csak 57 intézmény kínált általános iskolai oktatást 2793 tanuló számára (lásd Függelék 4.13. táblázat). Az utóbbi években az általános iskolai felnttoktatási profillal (is) rendelkez intézmények száma valamelyest ntt, a tanulók száma azonban nem: a 2004/2005-ös tanévben 69 intézményben 2766 diák vett részt általános iskolai szint felnttoktatásban. A középfokú iskolarendszer felnttoktatás ennél számotteven jelentsebb, évente mintegy 100 000-es nagyságú tanulócsoport ellátását biztosítja dönten esti vagy levelez oktatás formájában. Középfokon a felnttoktatási programokon tanulók túlnyomórészt gimnáziumi vagy szakközépiskolai programokba vannak beiskolázva. A 90-es évek folyamán ezek között nagyobb volt a szakközépiskolai programokon való részvétel. Az ezredfordulót követen ­ a szakmunkások szakközépiskolája program megsznése következtében ­ a gimnáziumi érettségihez vezet programokban részt vevk aránya ntt meg, s ma már meghaladja a szakközépiskolásokét (lásd Függelék 4.14., 4.15. és 4.16. táblázat). A középfokú felnttképzésben részt vevk közelebbi vizsgálata azt mutatja, hogy az utóbbi években ntt a felnttoktatásban résztvevk átlagéletkora, s a korábbi évek tendenciáival szemben nem a fiatalabbak korosztálya a meghatározó. Nni látszik a 25 év feletti, felntt korú tanulók száma, ami felteheten arra vezethet vissza, hogy a fiatalabbak között a korábbinál sokkal többen végzik el a középiskolát a nappali tagozaton (lásd Függelék 4.16. táblázat). A felnttoktatással foglalkozó intézmények többnyire a nappali oktatási rendszerben oktató intézményeknél kedveztlenebb feltételek között mködnek: más intézményhez kapcsolódva, a tanárokat részmunkaidben foglalkoztatva, s a tanulók is munka mellett, részidben tudnak csak a tanulmányaikkal foglalkozni. A 2001ben elfogadott felnttképzési törvény30 a felnttképzés szerepét kiszélesítette, s már nem csupán korrekciós, hanem élethosszig tartó tanulást segít funkciót is szán neki. A gyengén iskolázott rétegek támogatására ­ mindenekeltt valamilyen középfokú végzettséget megcélozva ­ már találkozunk olyan programokkal is, amelyek gazdái, résztvevi között nemcsak magukat az iskolákat találjuk, hanem a munkaügyi szféra intézményeit és a legkülönbözbb civil szervezeteket is. Az Országos Foglalkoztatási
29 30 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 20. § (5) bekezdés. 2001. évi CI. törvény a felnttképzésrl.

153

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán Közalapítvány által támogatott sikeres programok (tranzitfoglalkoztatási program, KID-program) azt jelzik, hogy mködtethetk olyan konstrukciók, amelyek elérik ezt a réteget, s képesek ket eljuttatni iskolai (és szakmai) végzettséghez. E programok expanziója (melyet a Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program, a HEFOP támogat) esélyt jelenthet e réteg számára is a felzárkózásra.

4.3.6. közoktatás és élethosszig tartó tanulás
A közoktatásból kikerülk többsége számára a kilépéssel nem zárul le a tanulás idszaka. A középfokú oktatási rendszerbl kilépk közül sokan ­ a felsfokú oktatásba belépéstl függetlenül ­ késbb is részt vesznek hosszabb-rövidebb ideig tartó képzésekben. A közoktatási rendszer és intézményei számára ez azt az igényt veti fel, hogy új pedagógiai célokat tzzenek ki maguk számára: ne csak a kilépésre, azaz az érettségire, a felvételire vagy a képesítvizsgára készítsék fel a tanulóikat, hanem tegyék ket alkalmassá az egész életen át tartó tanulásra. Ez a tanulási képességek fejlesztését igényli, valamint az alapkészségek megersítését és a tanuláshoz való pozitív viszony kialakítását. Emellett fontos feladata a szakképzési rendszernek a foglalkoztathatóság biztosítása, valamint hogy segítse a fiatalokat abban, hogy minél elbb kialakíthassák a maguk pályaelképzeléseit (errl lásd még az oktatás és gazdaság kapcsolatáról szóló 4.5.3. alfejezetet). Mindez a tanulási környezet és az oktatási gyakorlat szempontjából jelents mérték változásokat igényel az intézményektl: paradigmaváltást, a tanulót középpontba helyez szemlélet és gyakorlat kialakítását. A rendszer szerkezeti megoldásai már sok tekintetben ­ ha nem is kifejezetten segítik, de ­ engedik a rugalmas, sokszín, akár individuális megoldások megvalósulását, mégis az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés kevésbé látszik megoldottnak. A nemzetközi tanulói vagy felnttek körében végzett teljesítményvizsgálatok (PISA, SIALS) azt mutatták, hogy az alapkészségek elsajátítása még nem megfelel, a felnttek tanulási aktivitása pedig az egyik legalacsonyabb az unióban (errl lásd még a felnttek tanulásáról szóló 4.6. alfejezetet).

4.4. a közoktatás egyes szintjei
A közoktatás egyes szintjei eltér funkciókat töltenek be az oktatási rendszeren belül, és eltér módon járulhatnak hozzá az élethosszig tartó tanulás megvalósításához is. Az iskola eltti nevelés feladata a tanulásra, az iskolára való felkészítés, ily módon a tanuláshoz való hozzáférés és az esélyegyenlség megvalósításának kérdése már ezen a szinten felmerül. Az alapfokú oktatás feladatrendszere igen összetett, az egy életen át tartó tanulás szempontjából a minségi oktatáshoz való egyenl esély hozzáférést és a késbbi tanulás szempontjából fontos alapkészségek elsajáttítatását biztosítania kell. A középfokú oktatásnak pedig a kilépk számára kell a további tanulás vagy az elhelyezkedés szempontjából hasznosítható végzettséget nyújtani, de egyben feladata a tanulás és a foglalkoztathatóság szempontjából fontos képességek és készségek megersítése, valamint a tanulók pályára orientálása is. 154

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

4.4.1. az iskola eltti nevelés
Az iskola eltti nevelésen belül a családban nevelked 3 éven aluli gyermekek napközbeni ellátását, szakszer gondozását és nevelését biztosító intézmény a bölcsde. A szociális ágazathoz tartozó bölcsdei ellátás csak a gyerekek egy szkebb csoportja számára érhet el, hiszen a gyermeknevelés hagyományos terepe ebben az életkorban a család. A bölcsdei ellátásban 100 megfelel korú gyermekre 8,4 férhely jut, az alapellátást és a szolgáltatásokat együttesen a korosztály 12-15%-a veszi igénybe. Az elmúlt években a bölcsdei férhelyek száma csökkent, a beíratott gyerekeké ellenben ntt, így a bölcsdék kihasználtsága összességében javult, st már a zsúfoltság jelei mutatkoznak: a 2004/2005-ös évben 128 gyerek jutott 100 bölcsdei férhelyre (lásd Függelék 4.17. táblázat). A gyerekeket 3 éves kortól fogadó óvodai nevelés ketts funkciót tölt be. Egyrészt a szociális igazgatás körébe tartozó feladatként biztosítja a gyermek napközbeni ellátását, másrészt a közoktatás részeként felkészíti a gyermeket az iskolába lépésre. A közoktatásról szóló törvény az ötévesekre vonatkozóan már általános érvény nevelési kötelezettséget határoz meg: attól az évtl, amelyben a gyermek az ötödik életévét betölti, az óvodai nevelési év els napjától kezdden napi négy órát köteles óvodai nevelésben részt venni.31 A magyar oktatáspolitika az iskolaköteles kor kezdetét rugalmasan kezeli és értelmezi, ami annyit jelent, hogy az iskolakötelezettséget nem kizárólag az életkor határozza meg, hanem az életkor és a gyermek fejlettsége együttesen.32 A gyermek, ha az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget eléri, abban a naptári évben válik tankötelessé, amelyben május 31-ig a hatodik életévét betölti.33 Az óvodai elhelyezés annak a nevelési évnek az utolsó napjáig fenntartható, amelyben a gyermek betölti a hetedik életévét.34 A rugalmas beiskolázás révén kitolódott az óvodáztatás idtartama, s megntt a négy-öt évig (3-tól 7-8 éves korukig) óvodába járók száma. Az iskolaérettséget az óvoda igazolja, problémás esetekben az óvónk szakemberek segítségét kérhetik. Hétéves kor felett óvodába járásra, szüli kérésre, az illetékes szakemberek véleménye alapján van csak lehetség. Részben a korábbi évtizedek során kialakult gyakorlat és a lakossági igények, részben pedig a tankötelezettség 5 éves kori kezdetének következménye, hogy az óvodai ellátáshoz való hozzáférés hazánkban nemzetközi összehasonlításban is igen kedvez, az óvodáztatásban az érintett korosztály részvétele 2003-ban az 5 éven felüliek esetében teljes kör, a 3-4 évesek között pedig 81% (lásd Függelék 4.2. táblázat). A szül attól a naptól fogva tarthat igényt gyermeke óvodai ellátására, hogy a gyermek betölti a harmadik életévét. Amennyiben az óvodában van szabad férhely (az óvoda feltöltöttsége nem haladja meg a 120%-ot), akkor az óvodavezet saját hatáskörében dönt az óvodai felvételrl. Az óvodai ellátáshoz való hozzáférés lehetsége azonban igen egyenetlen az országban. Egyes területeken az óvodai ellátásra vonatkozó igény meghaladja a rendelkezésre álló férhelyek számát. Sok helyen a nagy zsúfoltság miatt utasítanak el 5 éven aluli gyermekeket, országosan átlagosan
31 32 33 34 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 24. § (3) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 6. §. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 6. § (2) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 6. § (5) bekezdés.

155

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán megközelítleg 5000 kisgyermeket évente. Az óvodai férhelyek számának csökkenése még mindig tart: a 2003/2004-es nevelési évben 30 óvoda és 6122 férhely sznt meg. A 2004/2005-ös adatok további csökkenéseket mutatnak: a feladatellátási helyek száma 32-vel, az óvodás gyermekek száma 1509 fvel lett kevesebb (lásd Függelék 4.18. táblázat). Új, jól mköd formának számít a gyerekellátásban a családi napközi, egyelre azonban csak csekély számban mködnek ilyenek. Az 1993. évi közoktatási törvény az óvodai csoportok átlaglétszámát 20, maximális létszámát 25 fben állapította meg. Az óvodai csoportlétszámok maximális értékének 20%-át lehet átlépni, ha egy csoport üzemel a településen, illetve ha új gyermek jelentkezik év közben felvételre. A zsúfoltság nem sznt meg az óvodákban: még mindig magas a gyermeklétszám: 21­25 fvel mködik a csoportok 40%-a. A 20 fnél kisebb gyermekcsoportok számaránya 30,1%, míg 26 gyermeknél több jár a csoportok 24,9%ába. A 2004/2005-ös nevelési évben tovább ntt a 21­25 fs csoportok száma, és csökkent a 26 f feletti csoportok száma (lásd Függelék 4.19. táblázat). A gyakorlat azt mutatja, hogy a gyermeklétszám az óvodákban nagyon változó. Van olyan település, ahol 12-es csoportlétszám található, de van, ahol 38 gyermek jár egy óvodai csoportba. Kutatási adatok azt mutatják, hogy miközben az óvodáztatás az esélyegyenlség biztosításának egyik legfontosabb eszköze lehet, az óvodai ellátás éppen azokban a társadalmi csoportokban a legkevésbé biztosított, amelyek számára a leginkább fontos lenne (Vágó, 2002). A legnagyobb valószínséggel a kisebb gyermekükkel otthon tartózkodó, szociális ellátásban (gyes, gyed) részesül anyák és a szintén otthon tartózkodó munkanélküli szülk gyermekei, továbbá a 3-4 évesek maradnak ki az óvodai ellátásból, mivel a kvalifikáltabb anyák körében magasabb a munkavállalás, ami viszont nagy valószínséggel elnyt jelent az óvodai felvételnél. A falvakban él, sokgyermekes, anyagi nehézségekkel küzd családok nem ritkán tanulási problémákkal küzd és/vagy sérült gyermekei az átlagnál kisebb arányban jutnak fiatalabb korukban óvodai szolgáltatáshoz. Az óvodavezetk év végi értékel jelentéseiben megfogalmazódó tendenciák alapján feltételezhet, hogy a 2003/2004-es nevelési évtl kezdve megntt a cigánygyerekek óvodába járásának aránya az étkezés ingyenességének köszönheten, de erre vonatkozóan sajnos nincsenek adatok. Az esélyteremtés szempontjából jelents 4 éves kori gyerekellátás kiszélesítését a szociálpolitika is szorgalmazza.

4.4.2. az alapfokú oktatás
Amint a korábbiakban már szó volt róla (lásd 4.1.2. alfejezet), az alapfokú oktatáson az általános iskolai oktatást értjük, amely az ISCED 1 és 2 szintjének felel meg.

4.4.2.1. intézményi jellemzk
Az általános iskolai oktatást az új évezred elején is alapveten érinti a tartós demográfiai csökkenés: az általános iskolában tanuló gyerekek száma 1987 óta csökken, a 2005/2006-os tanévben az 1990/91-es létszámnak már csak 74%-át tette ki (lásd Függelék 4.20. táblázat). A tanulólétszám átlagosan a 2 évvel korábbi létszám 95%-ára csökkent, ebben azonban jelents területi különbségek figyelhetek meg (lásd Függelék 4.21. táblázat). A létszámcsökkenés hatással van az intézmények számának, átlagos méretének 156

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás és a foglalkoztatott pedagógusok számának alakulására is. A tanulói létszámcsökkenést ezek azonban csak némi késéssel követik. A legkisebb változás az intézmények és feladatellátási helyek számában figyelhet meg, ami a 2005/2006-os tanévben a 15 évvel korábbinak 97%-a (lásd 4.4. ábra és Függelék 4.20. táblázat). A kis különbséget részben magyarázza, hogy a 90-es évek közepéig (1994/95-ig) az intézmények száma ntt az új önkormányzati és nem önkormányzati iskolák alapításának lendületében, s csak az elmúlt 10 évben indult egyértelm csökkenésnek. A pedagógusok száma, ami jellemzen a növekedésre gyorsan, a csökkenésre lassan és rugalmatlanul reagál, lassabb ütemben követte a tanulólétszám változását. Ebben az ezredfordulót követen még egy kismérték emelkedés is tapasztalható, ami azonban nem bizonyult tartósnak, s a 2004/2005-ös tanévben összességében a 90-es évek eleji létszám 88%-ára csökkent a pedagógusállomány (lásd 4.4. ábra és Függelék 4.20. táblázat).
4.4. ábra Az általános iskolai oktatás alapadatai, nappali tagozaton, 1990/91­2005/06 (1990/91 = 100%)
110 105 100 95 90 85 80 75 2001/02 2003/04 2000/01 1993/94 2004/05 2002/03 2005/06 1991/92 1999/00 1992/93 1994/95 1995/96 1996/97 1990/91 1997/98 1998/99 70 Feladatellátási helyek Tanuló Fõállású pedagógus Osztály

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 Megjegyzés: A gyógypedagógiai általános iskolai képzéssel együtt. A tanulók száma a nappali tagozatra vonatkozik, a pedagógusok, az osztályok, valamint az osztálytermek száma a nappali és felnõttoktatást is magában foglalja (a feladatellátási hely típusa szerint állnak rendelkezésre az adatok). 1999/00-ig osztályterem és szaktanterem adatai együtt szerepelnek, 2000/01-tõl csak osztályterem.

A létszámváltozások a fajlagos mutatók változását vonják maguk után: az egy iskolára jutó tanulók átlagos száma 2001/2002 és 2004/2005 között 245-rl 240 fre, az egy osztályra jutó tanulók átlagos száma 20 f alá csökkent az új évezredben (19,8 f). Az egy pedagógusra jutó tanulók száma is csökkenést mutat a 90-es évek elejéhez képest (lásd Függelék 4.22. táblázat). Az iskolák fele 200 f alatti, többnyire 100-200 f közötti létszámmal mköd intézmény. A kifejezetten kicsi, 100 f alatti iskolák aránya az elmúlt 5 évben egynegyedrl egyötödös arányra csökkent. 2001 és 2004 között az általános iskolai intézményhálózat 4%-kal, 138 iskolával lett kevesebb (lásd Függelék 4.23. táblázat). Mivel az önkormányzati törvény az általános iskolák fenntartását a települési önkormányzatok hatáskörébe utalja, ezen az oktatási szinten viszonylag kicsi a fenntartói szerkezetben mutatkozó változás. Az általános iskolák túlnyomó többségét (85%-át) a települési önkormányzatok tartják fenn, 7,4%-uk más állami (megyei vagy központi költségvetési) fenntartásban mködik, s hasonló a nem állami (egyházi, 157

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán alapítványi) fenntartásban mköd iskolák aránya is. 2001 és 2004 között, bár a települési önkormányzati iskolák aránya nem változott lényegesen, a tanulók aránya kismérték növekedést mutat, a más állami intézmények aránya csökkent valamelyest, s a nem államiaké kismértékben ntt (lásd Függelék 4.24. táblázat).

4.4.2.2. Beiskolázás és továbbhaladás
A rugalmas iskolakezdés az elmúlt másfél évtizedben jelents mértékben megváltoztatta az általános iskolába lép tanulók életkori szerkezetét. A kilencvenes évek elején a tanulók túlnyomó többsége még hatévesen lépett az általános iskolába, s csak 11% volt a hétévesek aránya, az évtized folyamán azonban fokozatosan csökkenni kezdett a hatévesek aránya a hétévesek javára. Az új évezred elején a két korcsoport számaránya a kezd évfolyamon a megváltozott statisztikai számítás miatt is megfordul: a 2004/05-ös tanévben a hatévesek a belép tanulónépesség 23%-át tették ki, a hétévesek pedig már 68,5%-át (lásd Függelék 4.25. táblázat). Területi bontásban az is kitnik, hogy a késbbi beiskolázás inkább a fejlettebb megyékben terjedt el, a 7 évesen els évfolyamon tanulók aránya átlag feletti a Dunántúl jelents részén és Budapesten. A 8 éves és idsebb korban els évfolyamon tanuló gyerekek valószínleg inkább a problémásabb tanulói körbl kerülnek ki, erre utal, hogy a jelenség inkább a hátrányosabb helyzet térségekben figyelhet meg nagyobb arányban (lásd Függelék 4.26. táblázat) Az egyes évfolyamok közötti továbbhaladás jellemzit az évismétlések és a lemorzsolódás tendenciáin lehet vizsgálni. Bár a lemorzsolódásról hivatalos statisztika nem készül, az általános iskolai kezd és záró évfolyamokra beiskolázott tanulólétszám összehasonlítása alapján az utóbbi években majdnem 10%-os lemorzsolódás adódik a nyolc év folyamán, bár ez az arány örvendetes módon 2003/04-ben 8, 2004/05-ben 6%-ra csökkent, ugyanakkor az 5­8. évfolyamokon már gimnáziumi programokon tanulók évrl évre 8%-os további veszteséget jelentenek az általános iskolák számára (lásd Függelék 4.27. táblázat). Az általános iskolai oktatás során az évismétlk aránya tartósan 2-3% között alakult, a 90-es évek eleje óta ebben szerény, de egyértelm csökkenés mutatkozik, felteheten összefüggésben a tanulólétszám csökkenésével. Az évismétlések száma a szintén régóta megfigyelhet tendenciák szerint a nagy változást jelent szakaszok elején, az els és az ötödik évfolyamon ugrik meg. Ezen a közeljövben várhatóan alapveten változtatni fog az a tény, hogy 2005-tl az alsó tagozat els három évfolyamán megszigorították a buktatás lehetségét. Ez a tendencia a jelenleg elérhet adatokon egyelre még nem érvényesül. A fels tagozat második évfolyamán ettl függetlenül megfigyelhet egy, az átlagos csökkenést meghaladó mérték csökken tendencia, amelynek következtében a 6. évfolyam korábban kiugró adatai belesimulnak a fels tagozaton általában megfigyelhet, csökken bukásarányt mutató tendenciájába. Az általános iskola végére a három év átlagához képest csekély mértékvé válik a bukott tanulók aránya, ami azt mutatja, hogy az iskolák inkább meg kívánnak szabadulni azoktól a tanulóktól, akiknek az iskolai elrehaladásával az évek alatt feltehetleg számos problémájuk adódott, mintsem hogy megbuktassák ket (lásd Függelék 4.28. táblázat). Az évismétlk arányát regionális eloszlásban nézve az tapasztalható, hogy arányuk a hátrányos helyzet régiókban jelentsen meghaladja az ország többi részén megfigyelhet mértéket. Jelents a kü158

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás lönbség az ország keleti és nyugati megyéi között, ami mögött csekélyebb mértékben az iskolák különbsége, jelentsebb mértékben a tanulók társadalmi és kulturális különbségei állhatnak (lásd Függelék 4.29. táblázat).

4.4.2.3. az általános iskola utáni továbbtanulás
Az általános iskolából kilép és a középfokra lép tanulók száma a 2004/2005-ös tanévben 113 179 f volt, ami az 1990/91-es létszám 69%-a. Bár az újonnan belépk száma fokozatosan csökken, a középfokon tanulók száma ­ a vertikális változások következtében ­ összességében az ezredforduló óta nem csökkent, st kismérték növekedés tapasztalható (lásd Függelék 4.11. táblázat). Az általános iskolából kilép tanulónépesség a középfokon három tanulmányi irány valamelyikében tanul tovább: a továbbtanulást biztosító gimnáziumokban, a szakképzettséget nyújtó szakiskolákban és szakközépiskolákban. A 90-es évek folyamán a középfokú programválasztást a szakiskolák létszámvesztése és a középiskolák térnyerése jellemezte, a 2004/2005-ös tanévre a középiskolákban továbbtanulók aránya együttesen 76% tett ki: szakközépiskolákban tanul tovább az általános iskolából kilép tanulók 39%-a, gimnáziumban 36,5%-a, szakiskolában pedig 23%-uk (lásd Függelék 4.9. táblázat). 2004/2005-ben egy tanuló átlagosan 3,75 helyre jelentkezett a középfokú oktatásba, a nagyobb településeken élk jellemzen több, a kisebb településeken élk kevesebb helyre (Budapesten 4,3 az 500­1000 fs településeken élk 3,43 helyre). A középiskolai oktatás iránti tartós érdekldést mutatja, hogy az általános iskola nyolc évfolyamát elvégzettek körében els helyen megjelölt programtípus nagyobb valószínséggel szakközépiskola vagy gimnázium (43, illetve 34%), a szakiskola megjelölése inkább a második és a harmadik helyen fordul el (22%). Végül is az els körben a jelentkezk 29%-át vették fel gimnáziumba, 40%-át szakközépiskolába, 23%-át szakiskolába (lásd 4.5. ábra és Függelék 4.30. táblázat).
4.5. ábra Az általános iskola 8. évfolyama után a középfokú intézményekbe els helyen történ jelentkezések és a felvettek aránya, 2004 (a jelentkezk %-ában)
4 osztályos gimnázium 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 1. helyen jelentkeztek Ahova felvették Szakközépiskola Szakiskola Sehova

Forrás: KIFIR 2004. évi adatbázisa alapján Garami Erika számításai

159

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán A 2004/2005-ös tanévben a diákok 92,4%-át vették fel az általános felvételi eljárás keretében, 69%-ukat az els, 14%-ukat második, 15%-ukat harmadik vagy egyéb helyen történ választásuk alapján. Az általános felvételi eljárás keretében a tanulók 8%-a nem nyert felvételt (Felvételi a középfokú..., 2005). A 4 évfolyamos gimnáziumi programra els helyen jelentkezknek 96,5%-át, a szakközépiskolába els helyen jelentkezk 91%-át, míg a szakiskolába els helyen jelentkezknek csak 81%-át vették fel. A 9. évfolyamra fel nem vett tanulók jelents része felteheten gyenge tanulmányi eredménye következtében nem talált helyet magának. Zömükben ugyanis eleve szakiskolába törekedtek (41%-uk jelentkezett ide els helyen, 42%-uk második helyen), 14%-uk a fvárosban, 31%-uk Borsod, Hajdú vagy Szabolcs megyében végezte az általános iskolai tanulmányait, 47,3%-uk 50 000 fnél nagyobb településen, 10%-uk 2000 fnél kisebb lélekszámú településen járt általános iskolába, és nagyobb arányban találhatók köztük túlkorosak.

4.4.2.4. a közvélemény a középfokon való továbbtanulásról
Az oktatásügyi közvélemény-kutatások szerint 2005-ben, akárcsak korábban is, az emberek többsége 14 éves korában adná középiskolába a gyerekét (lásd 4.6. ábra és Függelék 4.31. táblázat).
4.6. ábra A közvélemény alakulása arról, hogy a gyermekek hány éves korukban kezdjék a középiskolát, 1995, 1999, 2002 és 2005 (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1995 1999 2002 2005 6. osztály után 4. osztály után Nem tudja 18 éves koráig járjon egy iskolába 10. osztály után 8. osztály után

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1995, 1999, 2002 és 2005 A feltett kérdés: ,,Véleménye szerint ideális esetben hány éves korban kellene a gyerekeknek általános iskolából középiskolába menniük?"

Miközben azok aránya, akik szerint már korán (10 évesen) érdemes elkezdeni a középiskolát a kilencvenes évek közepe óta csökken, addig azok aránya, akik szerint 12 évesen kezdjék a gyerekek a középiskolát, ugyanezen idszak alatt ntt (lásd 4.6. ábra és Függelék 4.31. táblázat). Úgy tnik, hogy a lakosság 52%-a támogatja azt, hogy a jobb képesség gyerekek már korábban elkezdhessék a középiskolát. Míg az elfogadás szintje 160

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás jóval alacsonyabb az iskolázatlanabbak körében (36%), addig a legalább középfokú végzettséggel rendelkezk kétharmada támogatja ezt (lásd Függelék 4.32 táblázat). Meglep, hogy a középfokon való továbbtanulást illeten 2005-ben nagyobb a szakiskola népszersége, mint volt 2002-ben.35 A 2005. év végi közvélemény-kutatás szerint a felntt lakosság 20%-a ezt tartja a legígéretesebb oktatási programnak, ugyanannyian, mint a gimnáziumot. A szakközépiskola 43%-os népszerségi mutatóval még mindig a legnépszerbb (lásd 4.7. ábra és Függelék 4.33. táblázat). A 18 éven aluli fiatallal együtt él - tehát az oktatásban érintett - kérdezettek, illetve a lakosság más rétegei preferenciarendszerében csak kisebb eltérés tapasztalható. Az elbbiek tudatosabbak, nagyobb jelentséget tulajdonítanak a képzési programok közötti választásnak, s az körükben a szakközépiskola az átlagosnál jóval népszerbb, de a szakiskola megítélésben nincs eltérés közöttük. Az egyes oktatási programok megítélésében nem az érintettség, hanem leginkább az iskolai végezettség mentén tapasztalható különbség: minél magasabb az iskolai végzettség, annál népszerbb a gimnázium, s annál kevésbé a szakiskola. Ugyanakkor itt kivételesen magas a magasabb iskolai végzettségek körében azok aránya, akik nem tudtak válaszolni. Míg azok aránya, akik szerint nincs jelentsége, hogy hol tanul valaki tovább, egyre kisebb, addig az iskolázottabbak már azt is észlelik, hogy nem feltétlen az iskola típusa, mint inkább az ott nyújtott oktatás színvonala a dönt. Településtípus szerinti bontásban a szakközépiskola esetében nem, a gimnázium és a szakiskola esetében már tapasztalható különbség. A gimnázium a fvárosiak és a nagyvárosiak számára vonzóbb oktatási program, a szakiskolát pedig a községekben élk tartják jelents arányban megfelelnek (lásd Függelék 4.34. és 4.35. táblázat).
4.7. ábra A lakosság véleménye arról, hogy milyen középfokú iskolában érdemes a leginkább tovább tanulni, 1999, 2002 és 2005 (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1999 2002 2005 Nem tudja Nincs jelentõsége Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1995, 1999, 2002 és 2005 A feltett kérdés: ,,Ön szerint milyen típusú iskolába érdemes leginkább továbbtanulniuk ma a gyerekeknek?" 35 Lehetséges, hogy ez pusztán a terminológia megváltozásának tudható be. A szakiskola még nem elterjedt kifejezés, ezért lehet, hogy többen ezt a kifejezést hallva nem a hajdani szakmunkásképzésre (amire a korábbi közvélemény-kutatásokban kérdeztünk) asszociáltak, hanem valami másra.

161

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

4.4.3. a középfokú oktatás
Középfokú oktatáson az ISCED 3-as szint, nemzetközi elemzésekben használt terminológiával a fels középfokú oktatást értjük, hazai viszonylatban a közoktatási rendszer 9­12. évfolyamán szervezd oktatást (lásd még 4.1.2. alfejezet).

4.4.3.1. intézményi jellemzk
A középiskolák körében a fenntartói szerkezet színesebb képet mutat, mint az alapfokú oktatásban: a szakképzésen belül a megyei fenntartás aránya számottev (mind a szakiskolák, mind a szakközépiskolák körében kb. egyharmad), a gimnáziumok körében a nem állami fenntartásban mköd intézmények aránya is jelents (25,3%). Az ezredforduló óta a megyei fenntartásban mköd intézmények számában jelents változás nem történt, a nem állami fenntartású intézmények aránya kismértékben ntt (lásd Függelék 4.36. táblázat). A középfokra belép tanulók létszáma a 90-es évek els felében ntt, a 90-es évek végén átmenetileg csökkent, illetve stagnált, s az ezredforduló után ismét nni látszik, elérve a kilencvenes évek eleji szintet. 1990 és 2004 között a középfokon tanulók létszáma így összességében stagnál, az 5­8. évfolyamon a gimnáziumi programokon tanulók számával együtt pedig mintegy 10,3%-os, nélkülük mindössze 4,6%-os növekedés tapasztalható. Ugyanakkor e stagnálás mögött nagymérték átrendezdések figyelhetk meg: a gimnáziumban és a szakközépiskolákban továbbtanulók létszáma növekedett, miközben a szakiskolában tanulók létszáma felére csökkent. Az ezredfordulót követen a tanulólétszám ismét kismértékben nni kezdett, 2001/2002-es és 2004/2005-ös tanév között 3,4%-kal növekedett, az utóbbi években a gimnazisták száma valamivel jobban, mint a szakközépiskolásoké, a szakiskolai tanulók számában ez idszak alatt lényeges változás nem volt (lásd Függelék 4.11. táblázat). A beiskolázási létszámokban megfigyelhet változások mellett a középfokon tanulók számát befolyásolta a vertikálisan bvül képzés is: a szakiskolai képzés 1998-tól egy évvel meghosszabbodott, a szakközépiskolai több évfolyammal lett hosszabb, így a 13. és késbbi évfolyamok tanulói 2004-ben már a szakközépiskolai tanulók 25,9%-át tették ki (lásd Függelék 4.7. táblázat). A szakiskolai képzés mennyiségi arányai a nappali képzésben stabilizálódni látszanak. Úgy tnik, az érettségihez vezet középiskolai oktatásba bevonható tanulói rétegek már a középiskolákban tanulnak, az expanzió extenzív tartalékai kimerültek, a középiskolai részvétel további növelése ­ az általános iskolai oktatás színvonalának javulása nélkül ­ már nem képzelhet el. A tanulólétszám növekedését kisebb-nagyobb mértékben meghaladják a középfokú oktatás egyéb intézményi mutatói. Ez az osztályok számát tekintve kisebb eltérést jelent (lásd Függelék 4.37. táblázat), a pedagógusok esetében viszont jelentsebb. Bár a középfokú oktatásban a tanulólétszám csak kismértékben növekedett a 90-es évek eleje óta, a pedagóguslétszámban bekövetkezett változás ennél jelentsebb mérték volt az eltelt 15 évben. A középfokon nappali tagozaton oktató pedagógusok száma átlagosan 22%-kal ntt meg ugyanezen idszak alatt, a növekedés leginkább a gimnáziumok körében látványos (57%), de jelents a szakközépiskolákban

162

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás is (46%). A szakiskolákban a tanulólétszám csökkenésével párhuzamosan, de annál szerényebb mértékben a tanárlétszám is csökkent, a vizsgált idszak alatt 33%-kal. Az utóbbi években, a 2002/2003-as tanévtl szintén megfigyelhet egy szerényebb, de a tanulólétszám növekedését meghaladó mérték, 3,8%-os növekedés (lásd Függelék 4.38. táblázat). Az egy osztályra és egy pedagógusra jutó tanulók száma ugyanezen id alatt nem változott lényegesen (lásd Függelék 4.39. táblázat). A középiskolai expanzió több, intézményi szinten érvényesül következménnyel is járt az elmúlt másfél évtizedben. Megnövekedett a vegyes profilú intézmények aránya, 2001-ben a középfokú oktatásban érintett intézmények 43%-ában volt csak egy középfokú program, a többség két-, esetleg többféle programot is kínált, s jelents arányú volt emellett a több szint oktatási program ­ leggyakrabban a fels középfokú és a posztszekunderi szint programok ­ együtt járása is (Completing..., 2004). A vegyes profilú intézményszervezdés a szakképzésben a szakközépiskolai és a szakiskolai képzés ­ gyakran a felnttképzéssel kiegészül ­ együtt járását, egy intézménybe szervezdését eredményezte. A szakiskoláknak 90%-a más programmal együtt fordul el, ami nagyrészt egy ,,szakközépiskolásodás" felé történ tartósnak mutatkozó elmozdulás következménye. A vegyes profilú intézmények elnye, hogy lehetvé teszik az 1998 óta nem konkrét szakmára beiskolázott, s jelents arányban kényszerválasztás útján bekerül tanulók programok közötti mozgását, ami leggyakrabban a szakközépiskolai és a szakiskolai képzés között fordul el a 9. és a 10. évfolyamon, s ami a tanulók kb. 10%-át érinti (Mártonfi, 2004). A középiskolai oktatás expanziója következtében a középiskolai hálózaton belül megfigyelhet egy másik, bels differenciálódást eredményez folyamat: a középiskolai programok közti eredményességbeli különbségek felersödése. A középiskolai eredményességi indikátorok idsoros elemzése azt mutatja, hogy az expanzió együtt járt az iskolák legeredményesebb és legkevésbé eredményes csoportjai közötti különbségek növekedésével, azaz évrl-évre nagyobb a különbség a legjobban és a legrosszabbul teljesít iskolacsoportok, településtípusok, megyék, városok, iskolatípusok között (Neuwirth, 2006). (A különbségek mértékének növekedése azért is figyelemre méltó, mivel a középfokú iskolák legproblémásabb szektora, a szakiskolák nem szerepelnek az elemzésben.) Az elmúlt évek változásai különösen ersen érintették a szakképzést, ami nagymértékben kihat az intézményekben folyó munka sajátosságaira és minségére is. A szakképzésben a létszám csökkenése nem párosult az intézmények, illetve a képzési helyszínek csökkenésével. Míg 1990-ben 465, jelenleg 642 iskolában folyik szakiskolai (illetve speciális szakiskolai) képzés, ami az intézményrendszer szétaprózódását eredményezte és komoly minségi problémákkal is párosult (a szakképzésben lezajlott változásokról lásd a 4.3.4.2. alfejezetet). Az iskolarendszer szakképzés kritikus pontja a gyakorlati oktatás. A 90-es évek elejétl az évtized végéig az iskolán kívüli gyakorlati képzés a képzési hátteret biztosító üzemek válsága miatt háttérbe szorult, a gyakorlati képzés nagyobbrészt az iskolákban folyt. Az ezredfordulótól ez a tendencia megváltozott, s a szakiskolákban kiegyenlítettnek mondható az iskolai és az iskolán kívüli képzés (lásd Függelék 4.40. táblázat). A szakközépiskolákban folyó képzéseknél a diákok közel háromnegyede az iskolában tölti a teljes gyakorlati idt (lásd Függelék 4.41. táblázat). A képzésben a korábbi szabályozási változások következtében nagyobb szerepet kapott az elméleti oktatás,

163

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán s ezzel a gyakorlati id ersen lecsökkent, a 9­10. évfolyamon 1998 után legfeljebb heti 4 óra gyakorlati oktatásra van lehetség. A színvonalas gyakorlati oktatás lehetségét a szakképz évfolyamokon rontja, hogy nem megfelelek a gyakorlati képzés személyi feltételei sem, s a szakiskolák technológiai felszereltsége is ritkán kompatibilis a vállalatoknál alkalmazottal, így a tanulóknak egyre kevesebb lehetségük van megismerkedni a gyakorlatban alkalmazott technológiákkal (Mártonfi, 2004).

4.4.3.2. a beiskolázási és továbbhaladási jellemzk
Bár a középfokú oktatáshoz csak a 9­12. évfolyamon folyó oktatást soroljuk, a közelmúltban lezajlott átalakulási folyamatok következtében a középfok korábbi egysége felbomlott, s ma már az alsó középfokon is megszervezhet gimnáziumi programba való belépés több ponton is lehetséges: 10, 12 és 14 éves korban. Az iskolák között kialakult versenyhelyzet következtében ­ az oktatási programtól voltaképpen függetlenül ­ elterjedt a közoktatási törvény által lehetvé tett felvételi eljárás.36 A középfokú intézményekbe való bekerülés részben az egységes, központilag szabályozott eljáráson keresztül valósul meg (lásd a keretes írást). A központilag szervezett írásbeli vizsga azonban nem képezi kötelez részét ennek a mechanizmusnak, a 2005/2006-os tanévben mindössze 343 középiskola szervezett ilyet, a középiskolák harmada (a 8 évfolyamos gimnáziumok 33, a 6 évfolyamosok 36 és a 9. évfolyamra beiskolázó intézmények 33%-a), s a középiskolákba jelentkezett tanulók kevesebb mint kétharmada ír felvételi eljárást megelz írásbeli vizsgát (az 5. évfolyamra jelentkezk 62, a 7. évfolyamra jelentkezk 63 és a 9. évfolyamra jelentkezk 61%-a) (Felvételi a középfokú..., 2005). A középfokú intézmények jelentsebb része a központi írásbeli mellett vagy helyett saját felvételi vizsgát szervez. A felvételi mechanizmusok a központi írásbeli mellett még magukba foglalhatnak saját írásbeli és szóbeli vizsgát, valamint a legtöbb helyen az általános iskolai bizonyítvány figyelembevételét is ­ ezek súlyát különböz módon kombinálva. Egy nemrégiben végzett vizsgálat a hazai középfokú beiskolázást nemzetközi összehasonlításban rendkívül szelektívnek mutatta: hazánkban a lakóhelynél lényegesen nagyobb jelentsége van a tanulmányi eredménynek és az érdekldés alapján történ választásnak a bekerülési szempontok között, mint más országokban (lásd Függelék 4.42. táblázat) (Completing..., 2004). Az osztályba sorolással kapcsolatosan az említett nemzetközi vizsgálat azt mutatta, hogy a középfokú iskolák közel felénél fordul el, hogy a hasonló képesség gyerekeket teszik egy csoportba, ennél jóval ritkább ennek a fordítottja, azaz a képesség szempontjából vegyes csoportokra való törekvés. A hasonló képességszint tanulók egy csoportba sorolásának gyakorlata hazánkban a középiskoláknál figyelhet meg (a gimnáziumokban 57, a szakközépiskolákban 61%-ban), a szakiskolák esetében inkább fordítva, a vegyes képességszint kialakítását mondták gyakoribbnak (Completing..., 2004). A két szempontot kombináló index azt mutatja, hogy Magyarországon, Belgiumban, Írországban és Olaszországban a középfokú iskolák szelektívebbek a nemzetközi átlagnál mind a beiskolázást, mind a tanulók iskolán belüli csoportosítását tekintve. Ezzel szemben Norvégiában és Svéd36 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 42. § (1)­(2) bekezdés.

164

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

A középfokú intézményekbe történ felvételi eljárás A középfokú intézményekbe történ felvételi eljárást a többször módosított 11/1994. (VI. 8.) MKM rendelet 8. számú melléklete és a 11/2005 (IV. 8.) OM rendelet 3. sz. melléklete szabályozza. A felvételi eljárást megelzen a 9. évfolyamra való jelentkezés során lehetség van központi, egységes követelmények alapján írásbeli vizsga letételére magyar és matematika tárgyakból az OKÉV és az elzetes vizsgát elíró középfokú intézmény szervezésében. A felvételi eljárás során a felvételre jelentkez tanulónak több adatlapot kell kitöltenie: egy Tanulói adatlapot, és Jelentkezési lapból annyit, ahány középfokú iskolába jelentkezik (a jelentkezések lehetséges legnagyobb száma nincs megszabva). Az általános iskola összegyjti tanulóinak adatlapjait, a jelentkezési lapjait megküldi a megfelel középfokú iskolákba, a tanulói adatlapokat a Felvételi Központba. A középfokú iskolák a jelentkezési lapok alapján lebonyolítják felvételi eljárásukat. Ez id alatt a Felvételi Központ feldolgozza a beküldött Tanulói adatlapokat, majd a feldolgozás után az adott iskolára vonatkozó összesített jegyzéket a középfokú iskolák rendelkezésére bocsátja interneten keresztül. A középfokú iskola minsíti a felvételre jelentkezket, az iskola igazgatója a jogszabályban rögzített jogkörét a felvételi jegyzéken feltüntetett tanulói rangsor összeállításán keresztül gyakorolja. A leadott és a Felvételi Központba továbbított Tanulói adatlapok alapján a Felvételi Központ elkészíti az összesít jegyzéket, amelybe a felvételi vizsgák lebonyolítása után a középfokú iskolák igazgatói beírják felvételi döntéseiket, így alakul ki az ideiglenes felvételi jegyzék. Az általános felvételi eljárás keretén belül fel nem vett tanulók külön eljárás keretében kerülnek elhelyezésre. Újdonság a felvételi eljáráson belül, hogy a Közoktatási Információs Iroda az elmúlt években elektronikus adatlap kitölt rendszert vezetett be. Másik újdonság, hogy a tanulók tanulói azonosító számot kapnak, amely az 1993. évi LXXIX. közoktatási törvényben meghatározott 11 jegy szám, amely a közoktatási feladatot ellátó intézménnyel jogviszonyban álló tanulót a közoktatási információs rendszer részeként mköd tanulói nyilvántartásban azonosítja.
Forrás: Felvételi a középfokú iskolákban a 2004/2005-ös tanévben [online:] {http://www.om.hu/}

országban az átlagnál kevésbé szelektív beiskolázási politika jellemz az iskolákban, és ritkábban alkalmaznak szelektív csoportképzési módszereket az iskolán belül is (lásd 4.8. ábra és Függelék 4.42. táblázat). A középfokú oktatás átalakulásával együtt járt az egyes iskolatípusokba járó tanulók összetételének megváltozása is, ez megfigyelhet mind a nemi, mind a lakóhelyi és a társadalmi háttér szerinti összetétel alakulásában. Az egyes programtípusokban tanulók nemek szerinti összetétele az elmúlt években némileg átalakult: a gimnáziumokban kismértékben megntt a fiúk aránya, ami a programtípus felértékeldését mutatja (Imre, 2005b). Egy szakiskolai felmérés azt mutatta, hogy a szakiskolákban 165

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán
4.8. ábra Teljesítményelvû beiskolázási és csoportképzési politikák a fels középfokú oktatásban, 2001
1,2 A szelektív osztályba sorolási politikák standardizált index országátlagai 0,8 Írország 0,4 0,0 -0,4 -0,8 -1,2 -1,0 -0,8 -0,6 -0,4 Portugália Svájc Spanyolország Svédország Belgium Olaszország Franciaország Dánia Mexikó Magyarország

Dél-Korea Norvégia Finnország

-0,2

0,0

0,2

0,4

0,6

0,8

1,0

A szelektív beiskolázási politikák standardizált indexének országátlagai
Forrás: Completing..., 2004 Magyarázat: A beiskolázási politikák tengelyén a magas érték azt mutatja, hogy beiskolázáskor nagymértékben veszik figyelembe a tanulók tanulmányi teljesítményét, felvételi eredményét vagy a küldõ iskola ajánlását. A csoportképzési politikák indexe azt mutatja, hogy az iskolában a tanulók csoportba sorolása milyen mértékben véletlenszer (negatív értékek) és milyen mértékben történik a tanulói képességek vagy igények figyelembevételével (pozitív értékek).

tanulók között különösen sok a fiú (57,7%), a kistelepülésen él, bejáró tanuló (53,3%), s közülük is sok a roma származású (17,4%) (Imre, 2005a). Egy másik, szakiskolások pályaútját vizsgáló elemzés azt találta, hogy nagyságrendi a különbség a szakképzésben tanuló fiúk illetve lányok szüli háttér és lakóhely szerinti összetétele között, illetve a különböz típusú településen élk szakiskolába törekvése között. A fvárosban él lányoknak mindössze 7,5%-a került a szakiskolai képzésbe, míg a falun él fiúknak még 33,9%-a (Györgyi, 2005). A szakképzésben a szakmák, szakmacsoportok szerinti különbségek természetesen nagymértékben árnyalják a fenti képet. A tanulói létszámváltozás és az összetétel hatással van a továbbhaladási folyamatokra is. Míg az alapfokú képzésben az elmúlt másfél évtizedben ­ a 7. évfolyamot kivéve ­ csökkent az évfolyamismétlk aránya (lásd Függelék 4.28. táblázat), addig a középfokú képzésben ­ elssorban a szakképzésben ­ lassú növekedést mutat. Képzési típusonként itt is jelents eltérések mutatkoznak. Az évismétlések aránya a középfokú oktatásban is elssorban a belépést követen, a 9. évfolyamon fordul inkább el, s kevésbé a magasabb évfolyamokon. Az évismétlés aránya a gimnáziumokban alacsony, jelentsebb az évismétlk aránya a szakiskolákban, ahol a tanulók több mint egytizede évet ismétel a 9. évfolyamon (lásd Függelék 4.43. táblázat). Összességében úgy tnik, bár jó ideje a középfokú oktatás általánossá válásáról beszélhetünk, közelebbrl vizsgálva a középfokra bejutott tanulónépességen belül is létezik egy masszív réteg (a korosztálynak mintegy 10-15%-a), amely komoly tanulási problémákkal küzd, és az általános iskolai tanulmányok végeztével is híján van a továbbtanuláshoz szükséges alapvet olvasási és számolási készségeknek. k a középfokú oktatásban csak komoly munka árán tarthatóak benn. Különösen nagy prob166

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás lémát jelent, hogy ez a réteg a szakiskolákba bekerülve nem találkozik a felkészültségéhez rugalmasan igazodni képes pedagógiai módszerekkel és oktatókkal (Mártonfi, 2004). Ez a réteg inkább egy második esély típusú képzést igényelne, semmint a meghosszabbított idej hagyományos képzést.

4.4.3.3. a kétszintû érettségi bevezetésének várható hatása
Mivel az új érettségi-felvételi vizsga csak 2005-ben indult el, meglehetsen kevés tapasztalattal rendelkezünk a mködésére vonatkozóan. Az új érettségi vizsga kétszintsége révén oktatásszervezési szempontból volt közvetlen hatással az iskolákra, de közép- és hosszabb távon a tartalmi modernizációs szempontok révén a tanítási módszerek, a tanulók és a tanárok felkészítésének folyamatára is nagy valószínséggel hatással lesz. Az els tapasztalatok szerint az intézmények meglehetsen késn fogtak hozzá a pedagógusok és a tanulók felkészítéséhez, sokáig inkább kivártak ­ talán a gyakran változó szabályozási környezet tapasztalataiból kiindulva, ezért sokan nem voltak kellen felkészültek az érettségivel kapcsolatos teendkre. Az emelt szint vizsgára történ felkészítés megszervezése a 11­12. évfolyamon tanulásszervezési szempontból is kihívást jelentett a középiskolák számára. Az OKI 2005 tavaszi adatfelvétele (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) tapasztalatai szerint az emelt szint érettségire való felkészítés a kötelez érettségi tárgyakban mindkét iskolatípusban jellemz volt. A gimnáziumok közel teljes köre szervezett ilyet magyarból, matematikából, történelembl és angolból. Az 5., azaz választható tárgy már ersen szórt, de láthatóan nagy a biológia, a német és a fizika tárgyakból felkészítést vállaló gimnáziumok száma is. A szakközépiskoláknál a tendencia hasonló, de átlagosan kevesebb intézmény (az intézmények csak 75-80%-a) vállalta a felkészítést a kötelez vizsgatárgyakból, s a választható tárgyak köre is láthatóan kissé másként alakul: elvétve jelenik meg a biológia és a fizika, viszont nagyobb súlyt kap az informatika és az egyéb (felteheten valamely szakmai) tárgy (lásd Függelék 4.44. táblázat). Annak ellenére, hogy nem mondható teljes körnek a szakközépiskolák esetében a kötelez vizsgatárgyakra való felkészítés, jellemzen saját erbl oldották meg a felkészítést (71,5% nem fogadott más intézménybl és nem is küldött tanulót máshová, 9,5% fogadott, 6,6% küldött, s 12,4% küldött is és fogadott is). A gimnáziumok körében kisebb volt a küld (5,5%), nagyobb a fogadó intézmények aránya (15,6%), és azoké is, amelyek egyfajta feladatmegosztásban vettek részt más intézményekkel (küldtek is és fogadtak is 14,7%-nyian) (lásd Függelék 4.45 táblázat). Kétségkívül hatással van a kétszint érettségi vizsga a felsfokú felvételi mechanizmusára, a tanulási és jelentkezési stratégiákra (pl. a szintemel, illetve elrehozott érettségi vizsga lehetsége) és a bejutási esélyek alakulására. A felsfokú felvételi szempontjából a kétszint érettségi jelentsége, hogy a központi követelményekre épül egységes és standardizált vizsgát a felsfokú intézmények is elfogadják, ez jelents mértékben emeli a vizsga súlyát és presztízsét. Ennek következménye az is, hogy a tanulóknak csak egy alkalommal kell vizsgázniuk, s hogy kizárólag a középiskolai tanulmányok során szerzett osztályzatok és érettségi vizsgaeredmények alapján lehet bekerülni a felsoktatásba. Az eredeti elképzelés szerint a felsfokú oktatásba történ bejutáshoz emelt szint vizsga lett volna szükséges, de az idegen nyelvi kép167

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán zésektl eltekintve a felsfokú intézmények ­ beiskolázási nehézségektl tartva - nem kívánták meg az emelt szintet, csak pluszpontokkal honorálták annak megszerzését (lásd a keretes írást a felsfokú felvételi eljárásról). A régebben érettségizettek aránya a jelentkezk között 30,8 % volt, arányuk évrl évre csökkenést mutat, ami a felsfokú jelentkezések érzékelhet csökkenéséhez is hozzájárul. A korábban érettségizettek az elzetes aggodalmak ellenére nem kerültek be nagyobb számban a felsoktatásba, st a vártnál valamivel gyengébben teljesítettek (Sipos, 2006). Az érettségizk túlnyomó többsége 2005-ben középszinten tette le az érettségit, az emelt szint vizsgát tevk aránya egy-egy tantárgyból a korosztálynak csak 3-5%-a volt (Neuwirth, 2005, Sipos 2006). Az emelt szint vizsgát választó tanulók nagyobb eséllyel kerültek ki a gimnazisták, mint a szakközépiskolások körébl, a különbség tantárgyanként eltér mérték (Horváth­Lukács, 2005). Mivel viszonylag kevesen tettek emelt szinten érettségit, a nyelvvizsgáért és az emelt szint vizsgáért szerezhet pluszpontoknak a vártnál jelentsebb szerep jutott a bekerülésben. Ennek tudható be, hogy a 2005/2006-os tanévben az érdekldés növekedett az emelt szint iránt: míg 2005-ben az összes értékelt 480 096 tantárgyi vizsgán belül ­ a nyelvvizsgákat nem számítva ­ körülbelül 24 000, a vizsgák 5%-a volt emelt szint, addig 2006-ban 432 685 tantárgyi vizsga közül már 46 466, a vizsgák 10,7%-a volt emelt szint (Horváth-Lukács, 2006a). Idvel várható a pluszpontok újragondolása is. A csak középszint vizsgaeredményeket igényl felsoktatási intézményeknek a jövben szembe kell nézniük azzal a ténnyel, hogy kevéssé tudják kontrollálni a beiskolázott tanulók felkészültségét. A követelmények és a vizsgahelyzet standardizáltságától és az érettségi (részben) küls vizsgaként való mködésétl várható, hogy a bekerülési esélyek igazságosabbak lesznek (a szerezhet pontszámok kevésbé függenek az intézményi értékelés esetleges szubjektivitásától). Erre vonatkozólag azonban még nem rendelkezünk összehasonlítható tapasztalatokkal.

4.4.4. a középfokú oktatásból kilépket fogadó rendszerek
A középfokú oktatást végzettek arányának növelése egyike az Európai Unió 2010-ig megvalósítandó lisszaboni célkitzéseinek: e szerint 2010-ig a 22 éveseknek legalább 85%-a ezzel a szint végzettséggel kell, hogy rendelkezzen. 2000-ben az európai átlag 76,3, 2005-ben 77,3 % volt. Magyarország azok közé az országok közé tartozik, ahol a középfokot végzettek aránya ­ beleértve a szakiskolai képzésbl kilépket is ­ igen magas: 2000-ben 83,6, 2005-ben 83,3% volt (Progress towards..., 2006, Detailed Analysis of Progress Towards..., 2006). Magyarországon 2004-ben 93 ezren tettek érettségit, 25%-kal többen, mint 1990ben, s 4%-kal többen, mint három évvel korábban. Ez azt jelenti, hogy 2004-ben a 18 éves korosztály 57,3%-a rendelkezik érettségi bizonyítvánnyal (lásd Függelék 4.46. táblázat). Számukra a középfokú vagy a felsfokú szakmatanulás, valamint a felsfokú továbbtanulás jelentett továbblépési lehetséget az iskolarendszeren belül. A kilencvenes évektl napjainkig, az érettségi tömegesedésével párhuzamosan egyre többen tanulnak tovább magasabb szinteken. Ugyanakkor a gazdasági átalakulással párhuzamosan megntt az igény a gyakorlati készségekkel rendelkez, de magasan képzett munkaer iránt, melyhez a továbbhaladási utat a ,,felsfokú" szakképzési programok biztosítják. Részben ezt a célt szolgálja a felsoktatás ún. Bolognai típusú átalakítása is. 168

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

4.4.4.1. középiskola utáni szakképzés
A középiskola utáni szakképzés hazai viszonylatban nem egyértelm fogalom. Formailag ugyan az érettségi utáni szakképzés a középiskolai oktatás része, a fiatalok számára azonban az érettségi vizsga letétele elágazási pont. Ennek megfelelen a középfokú szakképzés, beleértve a technikusképzést is, a felsfokú szakképzés és a felsoktatás egymás alternatívái. Tovább színesíti a helyzetet a 2006 szétl induló új rendszer felsoktatás, amely a kétciklusú képzés bevezetésével újabb, az érettségi utáni szakképzés, a technikusképzés, a felsfokú szakképzés, illetve a fiskolai képzés tanulmányi idejével közel azonos idej kimenetet jelent. Az egyes képzések egymásra épülése nem tisztázott, így az sem (leszámítva a felsfokú szakképzést, ahol ez a kérdés ha nem is megoldott, de megoldására történt kísérlet - lásd az errl szóló 4.3.4.3 alfejezetet), hogy az egyik képzési programon folytatott tanulmányok miként számíthatók be valamely másik képzési programba történ bekapcsolódás esetén. A szakközépiskolák szakmai képzésein részt vev 13­15. évfolyamos tanulók száma a kilencvenes évek közepe, vagyis a képzés expanziója óta fokozatosan emelkedett 2001-ig, azóta kisebb-nagyobb mértékben ingadozik, akárcsak az itt tanulóknak az összes nappali tagozaton tanulókhoz viszonyított aránya (lásd Függelék 4.7. táblázat ). Érettségihez kötött szakképzésben évek óta kevesebben vesznek részt, mint a korábban szakközépiskolában érettségizettek. A szakképzési rendszer kilencvenes évek végi átszervezése így azt jelentette, hogy a korábbinál kevesebben jutnak középfokú szakképzettséghez. Míg ugyanis a kilencvenes évek végén évente 53-54 ezer tanuló kapott az érettségi mellé valamilyen szakképzettséget (közülük a nappali képzésben 42-43 ezren), a 2001-ben kezddött új rendszerben ez lecsökkent 42 ezerre (a nappali tagozaton 34 ezerre), majd tovább csökkent, s 2004-ben már alig haladta meg a 36 ezret (nappali tagozaton a 27 ezret). A felsfokú szakképzésben részt vevk száma valamelyest csökkenti ezt a differenciát, de a visszaesés így is számottev, ami részben az érintett korosztály létszámának csökkenésével,37 részben pedig a felsoktatás fogadókészségének bvülésével magyarázható (OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005).

4.4.4.2. a felsfokú szakképzés
A felsfokú szakképzésben.bár folyamatosan növekszik a létszám, az itt tanulók aránya még mindig nem túl jelents: 2005-ben 5494 új hallgatót vettek fel a felsoktatási intézmények, ami a felsoktatásba került hallgatók 5,6%-át teszi ki. Mivel a felsfokú szakképzés dönten nappali rendszerben folyik, a felsfokú szakképzésbe belépk aránya nappali tagozaton magasabb: 7,2% - 4223 hallgató (http://www.om.hu/letolt/statisztika/statisztika_elozetes_051215.xls) A tanulók jelents része azonban középiskolában szervezett felsfokú szakképzésben vesz részt, az ide újonnan belépk számát -- az itt tanulók összes száma alapján ­ csak becsülni tudjuk (Sediviné, 2006), amely becslés szerint 8500-9000 f kezd37 A 2001. évi népszámlálás idején 143 ezer, a négy évvel késbbi mikrocenzus idején pedig már csak 134 ezer 19 éves élt az országban, ami több mint 6%-os csökkenést jelent [online:] {http://www.nepszamlalas.hu/hun/kotetek/18/tables/load 5 1 1 html}.

169

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán hette a felsfokú szakképzést tanulói jogviszonyban, ami 13,6­14,0%-os részesedést jelent a felsfokú képzés egészébl. Ez az arány jóval kisebb a végzetteket tekintve: a felsfokú szakképzésben résztvevk a felsfokú képzés egészébl (az alapképzésben) kilépk 8,3 %-át tették ki 2004-ben. Az eltérést részben a felsfokú szakképzés korábbi alacsonyabb beiskolázási arányai magyarázzák, részben pedig a jelents mérték lemorzsolódás ­ ami nem feltétlenül jelent ténylegesen ekkora mérték lemorzsolódást, mivel részben adódhat az egyetemi-fiskolai szakokra való átlépésbl is. A 2006/2007-es tanévre a felsoktatási intézmények felsfokú szakképzésére vonatkozó felvételi keretlétszámot az elz évben itt tanuló hallgatók számának mintegy kétszeresében, 12 ezer fben határozták meg (Sediviné, 2006). A középiskolai szervezés felsfokú szakképzés létszámkerete nem korlátozott, kérdés, hogy a középiskolában végzettek számának csökkenése következtében tarthatók-e a korábbi beiskolázási számok. Mivel ez a képzés csak az iskolarendszeren belül folytatható, várható, hogy növekszik az idsebb korosztályok megjelenése is, ugyanakkor a tanulók száma évek óta alacsonyabb az államilag finanszírozható keretszámnál (Sediviné, 2006), ami arra utal, hogy a felsfokú szakképzés népszersége és kereslete kisebb (lásd Függelék 4.47. táblázat), mint amekkorát a kormányzati irányítás ennek tulajdonítani szeretne. A kereslet különösen a gazdasági-szolgáltatási és mszaki szakmák képzéseit illeten ntt meg a kezdetek óta (lásd Függelék 4.48. táblázat). Van ugyanakkor olyan szakmaterület ­ ilyen például az informatikai képzés ­, amely iránt kereslet lenne, de nincs megfelel kínálat.

4.4.4.3. Továbbtanulás felsfokon
A felsoktatás fogadókészsége 1990 után jelentsen megntt. Az intézmények száma 1990 és 1997 között 13-mal emelkedett, majd 5 évi stagnálás, s az intézményhálózat átszervezése utáni csökkenést követen 2000 után ismét lassú növekedésnek indult (lásd Függelék 4.49. táblázat). A kínálattal párhuzamosan a férhelyek, s ennek megfelelen a tanulók száma is folyamatosan ntt, mintegy a négyszeresére. Ezen belül a nappali tagozatos tanulóké háromszorosra, az esti-levelez és a távoktatásban részt vevk száma a korábbinak mintegy hétszeresére ntt (lásd Függelék 4.50. táblázat). Ez javította az adott évben érettségizettek továbbtanulási esélyeit: 1990-ben még kevesebb mint fele annyi férhelyet kínált a felsoktatás, mint amennyien abban ez évben érettségiztek (68 ezer tanulóra 32 ezer férhely jutott), 1998-ban már csaknem megegyezett a két szám (92 ezer tanuló és 90 ezer férhely), azóta pedig a felsfokon tanulást kezdk száma (2004-ben 101 461 f a nappali és nem nappali tagozatokon együtt) rendre meghaladja az ugyanabban az évben érettségizettek számát (2004-ben 93 000 f a nappali és nem nappali tagozaton együtt). Ebben természetesen szerepet játszik az is, hogy az érettségizettek száma a kilencvenes évek közepe óta - demográfiai okokból - alig emelkedett, bár arányuk az adott korcsoporton belül jelentsen megntt (lásd Függelék 4.46. táblázat). A nem nappali tagozatú képzés nappalit meghaladó mérték expanziójára utal az is, hogy az utóbbi években már a jelentkezk több mint egyharmada (2003-ban 37%) els helyen költségtérítéses helyre adta be jelentkezését (a nappali képzésben az 170

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás államilag finanszírozott helyek dominálnak - 2003-ban 94%). 2005-ben viszont ezzel ellentétes irányú elmozdulás történt: jelentsen megnövekedett az államilag finanszírozott helyekre jelentkezk aránya, amit elssorban a nappali tagozatos képzéseken kívüli ­ nagyobbrészt költségtérítéses ­ képzésekre jelentkezk számának 20%-os csökkenése okozott (75 008 frl 59228 fre) (lásd Függelék 4.51. táblázat). A visszaesés egyértelmen abban a korcsoportban észlelhet (25­37 évesek), amelyik már - legalábbis részben - a felsfokú képzés expanziója idején érettségizett, s a korábbinál nagyobb arányban tanulhatott tovább. Az adatok egyértelmen elrevetítik, hogy a jelentkezk száma a következ években lényegesen vissza fog esni. Ennek megfelelen várhatóan egyre kisebb lesz a felsoktatásra nehezed nyomás az idsebb korosztály részérl, így az újonnan érettségizettek mind nagyobb hányada eltt nyílhatnak meg a felsfokú intézmények kapui. Természetesen csak akkor, ha a felvételi keretszámok változatlanok maradnak, s ha a jelentkezk vállalják a tanulás anyagi terheit, minthogy elssorban a tandíjköteles férhelyek szabadulhatnak fel. A szk keresztmetszetet továbbra is elssorban az államilag finanszírozott helyek jelentik, amelyekre lényegesen nehezebb bejutni, mint a költségtérítésesekre. 2004-ben a jelentkezések 68%-a irányult erre, ugyanakkor a felvetteknek csak 54%-a kezdhette meg tanulmányait ebben a formában (www.felvi.hu). A felsoktatás képzési rendszerének gyökeres megújítása várható a 2006/2007-es tanévtl kezdden a kormány 2005 végén hozott rendelete38 következtében. E jogszabály vezette be az ún. ciklusokra bontott, osztott képzést, amely - igazodva az ún. Bolognai folyamathoz (errl lásd a pedagógusokról szóló 7. fejezetet) - a felsfokú képzést két egymásra épül ciklusra bontja. A jogszabályt részben a nemzetközi tendenciákhoz való igazodás indokolta, részben pedig a felsoktatás mind tömegesebbé válása, illetve a diplomás munkanélküliségtl való félelem. A kétciklusú képzés els ciklusát (az ún. alapképzést) befejezk oklevelet kapnak végzettségükrl (ún. Bachelor ­ BA végzettséget kapnak), egy részük pedig tovább folytathatja tanulmányait a mesterképzésben (ún. Master - MA fokozat). A rendszer bevezetését komoly viták, s hosszas egyeztetés elzte meg, mert az új rendszer a képzés tartalmának teljes átstrukturálását igényelte annak érdekében, hogy az els három év után kilépk használható végzettséget kapjanak, s egyben az addigi tanulmányok szinkronban legyenek a mesterképzésben megfogalmazott követelményekkel. Ez teljesen ellentmond a korábbi képzési rendnek, amelyben az elméleti alapképzést követte a specializáció. Az új rendszer egyes szakokon komoly problémákkal járt volna, ezért ezek (állatorvos, jogász, építész, orvos, fogorvos, gyógyszerész, valamint jó néhány mvészeti szak) megtarthatták korábbi rendszerüket. Az új rendszer 2006/2007-es tanévben indul, de nem elzmény nélkül: a 2005-ben felvett hallgatók 12%-a (11 927 f) már e rendszer szerint kezdte tanulmányait.39 A felsoktatás népszerségéhez az is hozzájárult, hogy a felsfokú képzés megtérülési rátája magas, bár az ehhez fzd kereseti elny növekedése lelassult az ezredfordulón (Galasi, 2004). A magasabban képzettek számára mégis biztosabb elhelyezkedést, s magasabb jövedelmet ígér a munkaerpiac, mint minden más végzettséggel rendelkezk esetében. Igaz ez még abban az esetben is, ha a végzettek nem diplomás munkakörben helyezkednek el. Az OECD-országokkal összehasonlítva Magyaror38 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet. 39 [online:] {http://www.om.hu/letolt/statisztika/statisztika_elozetes_051215.xls}

171

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

Új felvételi rendszer a felsfokú oktatásban Az érettségi rendszer átalakításával párhuzamosan 2005-tl kezdden megváltozott a felsfokú intézményekbe történ felvételi eljárás mechanizmusa is.* Néhány kivételtl eltekintve a felvételi vizsgát az érettségi vizsga váltotta fel. A felvételi eljárás a középiskolából hozott (60 pont), a felvételi eljárás során szerzett (60 pont) és egyéb többletpontok (maximálisan 24 pont) figyelembevételével egységes rendszerben, de intézményenként eltér pontszámítási mechanizmus alapján történik. A hallgatókat minden intézményben az ott elért pontok alapján rangsorolják. Ezt követen az Oktatási Minisztérium a felsoktatási intézményekkel közösen megállapítja az egyes szakok felvételi ponthatárát, ami alapján eldl, hogy ki melyik intézménybe nyer felvételt. Bárki tetszleges számú helyre jelentkezhet, de csak egy helyre vehet fel. Minden szakra és finanszírozási formára külön jelentkezést kell beadni. A hozott pontokat négy kötelez és egy szabadon választott tantárgy iskolai osztályzata (50 pont), illetve az érettségi eredmények (10 pont) alapján számítják. A szerzett pontokat egy vagy két érettségi tárgy érettségi vizsgán elért százalékos eredménye adja (függetlenül attól, hogy a vizsgát középvagy emelt szinten tették le). Az emelt szint érettségiért többletpont (maximálisan 14) jár, de csak azokból a tantárgyakból, amely alapján (az adott felsfokú oktatási intézményben) a jelentkez szerzett pontjait számítják, s csak akkor, ha az emelt szint érettségi vizsga eredménye legalább közepes. A középfokú nyelvvizsga 7, a felsfokú 10 többletpontot ér. Többletpontot lehet kapni ezenkívül: OKJ-bizonyítványért, sportteljesítményért, bizonyos tanulmányi versenyekért. A felsfokú oktatási intézménybe történ felvételi eljárás során az emelt szint érettségi vizsga csak elnyt jelent, de nem feltétlenül szükséges. Errl az intézmények önállóan dönthetnek. 2005-ben a felsfokú intézmények a szakok túlnyomó többségében nem követelték meg az emelt szint érettségit, de a felvételi ponthatárok azt jelzik, hogy e nélkül a népszerbb szakok államilag finanszírozott helyeire nem lehetett felvételt nyerni Az új rendszer elnye az egységesség, valamint az, hogy a jelentkezknek csak egyszer kell vizsgát tenniük, vagyis kisebb a terhelésük. Ez utóbbi egyben a rendszer egyik hátránya is, ugyanis a rosszul sikerült érettségi vizsgát az adott évben nem lehet egy másik - felvételi - vizsgával korrigálni. A rendszer másik hátránya az újszerségébl adódik, ugyanis néhány évig számolni kell azzal, hogy a régi rendszer szerint érettségizettek is tömegesen jelentkeznek a felsoktatásba, s nagyon nehéz olyan átmeneti pontszámítási rendszert alkalmazni, ami a 2005 eltt, illetve az új rendszer szerint érettségizk számára - minden intézményben és minden szakon - közel azonos esélyt teremt. Ez vezetett 2005-ben a pontszámítás igazságosságával kapcsolatos vitákra. Az oktatási miniszter a felvételi eljárás módosítását javasolta a kormánynak 2006-ban (elterjesztés: OKM-4064/2006). A tervezett kormányrendelet szerint 2008-tól a 120+24 pontos felvételi összpontszám 400+100 pontosra 172

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

változik annak érdekében, hogy a felvételi pontok a korábbinál árnyaltabban tükrözzék a felvételizk eredményeit. A hátrányos helyzet tanulók felsfokú továbbtanulását plusz pontokkal támogatják. A rendelettervezet tartalmazza azoknak a szakoknak a jegyzékét, amelyeken a felsoktatási intézmények egészségügyi, pályaalkalmassági követelményeket írhatnak el, illetve gyakorlati vizsgát szervezhetnek.
Forrás: www.felvi.hu/efelveteli; www.om.hu/letolt/elektronikus_ugyintezes/felsookt_int_felv_ eljaras_060913.pdf * A felsoktatási intézmények felvételi eljárásairól szóló 269/2000. (XII. 26.) Korm. rendelet

szág az egyik legmagasabb megtérülési rátával rendelkezik a felsoktatás, különösen a férfiak esetében.(Education at a Glance, 2004). (Ennek ellenére a nk aránya a hallgatók között tartósan magasabb a férfiakénál, ami arra utal hogy a tanulással kapcsolatos döntésekben nem vagy nem csak megtérülési szempontok játszanak szerepet). Ez a ráta természetesen magasabb a felsoktatást állami támogatással (tandíjmentesen) igénybe vevk esetében, és nagyobb a nappali hallgatóknál, mint az esti/levelezn tanulóknál, de a különbség alig két százalék.(Education at a Glance, 2004). A kiegészít, illetve doktori, vagyis valamilyen korábbi diplomát feltételez képzésre jelentkezk részaránya fokozatos emelkedés után 2005-ban már 15,9%-ot ért el (www.felvi.hu). A legnépszerbb szakok tekintetében 2003 és 2005 között jelents átrendezdés történt.40 Egyértelmen kirajzolódnak olyan szakterületek, amelyek valószínsítheten nem munkaer-piaci lehetségeik miatt népszerek (pl. pszichológia, mveldésszervez), ugyanakkor több szakterület esetében munkaer-piaci megfontolások rajzolódnak ki a változások mögött. A korábban népszer közgazdasági, gazdálkodási szakok népszersége visszaesett (bár az egyetemi szint közgazdasági képzés még mindig a legnépszerbb szakirány a jelentkezk abszolút száma alapján), akárcsak a tanítóképzésbe jelentkezk száma (ami már régóta elkezddött folyamat, errl lásd még a pedagógusokról szóló 7. fejezetet), a mérnöki szakmák pedig felértékeldtek, párhuzamosan ezek javuló munkaer-piaci értékével. A népszerségüket veszt szakirányok közül ki kell emelnünk az egyetemi szint angol nyelv és irodalmi képzést, amelyre 25%-kal jelentkeztek kevesebben 2005-ben, mint 2003-ban. Feltételezhet, hogy emögött nem csak a nyelvtanárhiány csökkenése áll, hanem a más területeken végzk nyelvtudásának emelkedése is, ami miatt pusztán nyelvtudással ma már kevésbé lehet (jó) álláshoz jutni, mint évekkel korábban (lásd Függelék 4.52. táblázat). A felsoktatási férhelyek bvülése a végzettek számában is megmutatkozik. 2002-ben a tipikus korosztály létszámának 37%-a kapott felsfokú oklevelet (15%ponttal többen, mint 1996-ban), holott az OECD-országok átlaga csak 32% volt. A nemzetközi összehasonlítás ugyanakkor azt is jelzi, hogy ez a mutató általában azokban az országokban magas, amelyekben a rövid képzési ciklusú képesítések és a változatos képzési formák lehetvé teszik, hogy a felsfokú tanulmányokat szakaszokban, közbüls képesítésekkel, munka melletti tanulással kombinálva végezzék a résztvevk (Education at a Glance, 2005).
40 Az els helyen megjelölt jelentkezések alapján.

173

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán Az Európai Unió egyik stratégiai célkitzése a felsfokú matematikai, természettudományi, illetve mszaki képesítések számának emelése. Magyarországon a 2002-ben a felsoktatásban végzettek közül csak minden hatodik (15,7%) hallgató szerzett biológiai, fizikai, agrár-, matematikai, informatikai vagy mérnöki képesítést.. Ez az arány az OECD-országok között Lengyelország után a legalacsonyabb (Education at a Glance, 2004). Magyarországon ezzel szemben minden ötödik hallgató pedagógusként végez, míg az OECD országokban átlagosan csak 13%-uk. Tekintettel a csökken gyereknépességre, és arra, hogy a pedagógusok életkori megoszlása Magyarországon arányos (számos OECD-országban a pedagógustársadalom elöregedése jelents probléma), a pedagógusképzés aránya a többi tanulmányi területhez képest magasnak tnik (Education at a Glance, 2004). Az OECD-országok átlagában minden harmadik képesítés társadalomtudományi, közgazdasági vagy jogi képesítés, míg Magyarországon a hallgatók kb. 40%-a szerez ilyen képesítést. A felülreprezentált pedagógusok viszont viszonylag jól konvertálható képesítéssel rendelkeznek, s ha az oktatásban nem vagy csak nagyon nehezen találnak is munkát maguknak, más területeken el tudnak helyezkedni (Györgyi, 2004). Mindez nem jelenti azonban azt, hogy a felsfokú képzés alkalmazkodik a munkaerpiac igényeihez. A két rendszer között hiányzik a jól szervezett információs kapcsolat, s a felsfokú oktatási intézmények gazdasági érdeke is ellentmond idnként a munkaerpiac igényeinek.

4.5. átmenet az oktatásból a munka világába
Tanulás és munka közötti átmeneten az elterjedt fogalomhasználat szerint a teljes idej, nappali rendszer képzésbl a teljes idej foglalkoztatásba történ átkerülést értjük. Egy korábbi, a kérdésre irányuló OECD-vizsgálat megállapítása szerint a 90-es években az átmenet a fels középfok és a továbbtanulás illetve a munkaer-piac között jelents mértékben (mintegy két évvel) meghosszabbodott: a 90-es évek végén a vizsgált országok átlagában 7,5 év volt - jelents országok közötti különbséggel. Az átmenet meghosszabbodásához hozzájárult, hogy az iskolarendszerben töltött id meghosszabbodott, hogy elterjedt az egy-két év kihagyása a tanulmányok között, hogy növekedett a tanulás és a munka kombinálása a fiatalok körében, illetve nem ritka a több azonos szint végzettség megszerzése sem (From Initial Education..., 2000). Az OECD elemzése szerint az országok az oktatásból a munka világába való átmenet tekintetében különböz modelleket követnek. Egyes országokban a hosszan tartó képzés jellemz, és viszonylag kevesen tanulnak munka mellett (Finnország, Lengyelország, Franciaország). Más országokban a hosszú ideig tartó képzés egy része már munka melletti tanulás. Ehhez a csoporthoz tartozik Dánia, Izland, Svédország és Németország (az utóbbi a duális rendszer szakképzés miatt). A harmadik és egyben legnépesebb országcsoportra közepes hosszúságú képzés és kiterjedt munka melletti tanulás (Norvégia, Kanada, Svájc, Ausztrália, az Egyesült Államok, az Egyesült Királyság, Ausztria, Hollandia), a negyedikre szintén a közepes hosszúságú képzési id jellemz, emellett azonban ritkább a tanulás és a munka ötvözése. Ebbe a csoportba tartozik Magyarország is, valamint Luxemburg, Belgium, Spanyolország,

174

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás Olaszország, Görögország, Írország és Portugália. Végül az ötödik országcsoportot a rövid képzési id jellemzi (Cseh Köztársaság, Szlovák Köztársaság, Mexikó, Törökország).(Education at a Glance, 2004).

4.5.1. az oktatás és a munka közötti hazai átmenet
Az utóbbi évtizedben hazánkban is átalakult és meghosszabbodott a tanulásból a munka világába történ átmenet folyamata. Szerepet játszik ebben, hogy míg korábban ennek volt egy klasszikus útja (a nappali tagozatos iskolarendszer megadott id alatt történ elvégzése utáni közvetlen munkavállalás), s egy korrekciós útja (a felsfokú intézménybe fel nem vettek munkavállalás közben kerültek be esti-levelez oktatásba), addig ma egyre gyakoribb, hogy a fállásban történ tanulás és a munka, illetve a munka melletti tanulás egymást váltja, a legkülönbözbb sorrendben, s nem is feltétlenül igazodva egy-egy képzési program elvégzéséhez. Maga a munkaerpiac is igényli ezt a gyakorlatot, amennyiben a munkavállaláshoz sok esetben szakmai tapasztalatot követel meg, amit esetleg csak a tanulmányok megszakításával, a tanulás melletti munkavégzés során lehet megszerezni. Az iskolázás éveinek kiterjedésével párhuzamosan, annak hatására valamivel csökkent a nem tanuló és nem dolgozó fiatalok aránya: 2000-ben és 2006-ban is a magyar 20-24 évesek mintegy 20% nem dolgozott és nem tanult, ami nemzetközi összehasonlításban még mindig nagyon magas (lásd Függelék 4.53. táblázat). Ebben a korosztályban a két idpont között ugyan ntt a tanulók aránya, de a foglalkoztatottak aránya ugyanakkor csökkent, miközben az inaktívak és munkanélküliek aránya nem változott (lásd Függelék 4.54. táblázat) . A fiatal diplomások munkaer-piaci helyzetérl illetve a képzésbl a munkaerpiacra történ átmenetérl a Fiatal Diplomások Életpálya-vizsgálata (FIDÉV) c. kutatásból kaphatunk részletes képet. A csaknem 4000 fs mintával készült felmérés ugyanazokat a fiatalokat kérdezte két különböz idpontban: a felsoktatásból való kilépésüket követen 1998-ban (részben 1999-ben), valamint 5-6 évvel késbb, 2004-ben, feltérképezve többek között munkaer-piaci helyzetüket, illetve a diploma megszerzését követ további tanulmányaikat (Galasi­Nagy, 2006). Az adatok azt jelzik, hogy a férfiak 98, a nk 97%-a legalább egy hónapot dolgozott az els vizsgálatot követ 5 év alatt, s ebben nincs is nagy különbség az egyes szakterületeken végzettek között. Sokkal inkább a munkanélküliséget tekintve, ami a fiataloknak összességében csak 15%-át érintette, de például az egészségügyi végzettséggel rendelkez nknek csak 2,8%-át, míg az agrárvégzettséget szerzett nk 29,4%-át (lásd Függelék 4.54. táblázat) Az említett vizsgálatból derül ki az is, hogy az els diplomát követen milyen sokan folytatják - közvetve, vagy megszakítással - tanulmányaikat. A férfiak 12, a nk 11%-a nappali tagozatos hallgatóként, vagyis nem munka mellett tért vissza valamilyen oktatási intézménybe, s ott átlagosan 27, illetve 24 hónapot töltött el. A képzésbl a munkaerpiacra történ átmenet ilyen markáns tanulmányi célú megszakítása tehát egyelre még csak kisebb lakossági csoportokat érint Magyarországon, de számukra ez viszonylag hosszú munkából való kieséssel párosul (lásd Függelék 4.54. táblázat)

175

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

4.5.2. Pályaválasztás és életpálya-tanácsadás
A tanulói továbbhaladás szempontjából kiemelt jelentség a tanácsadás, amely saját kompetenciáik megismerésében, a pályaelképzelések kialakulásában, a karrier-utak megtervezésében és az ehhez kapcsolódó megalapozott tanulmányi, foglalkoztatási döntések meghozatalában segítheti a tanulókat. Az élethosszig tartó oktatást megalapozó megközelítésben a tanácsadás nem egy egyszeri döntés meghozatalát segíti, hanem a pályaút alakításának hosszú távon alkalmazható képességeit igyekszik kialakítani (Education Policy Analysis, 2003). Ezen túlmenen a tanácsadás javíthatja az oktatási intézmények eredményességét és tanulási kínálatát, a hátrányos helyzet tanulók rendszerbe való reintegrálódását és végs soron a munkaer-piaci hatékonyság növekedését is. Az Európai Unió irányelveket, útmutatást fogalmazott meg a pályaorientációs és pályakorrekciós tevékenység tervezéséhez (Draft Resolution of the Council...2004). Az OECD 2001­2003 között átfogó elemzést készített a kérdésrl 14 ország nemzeti gyakorlata alapján A tanácsadás több országban került az elmúlt évtizedben eltérbe, az élethosszig tartó tanulás megalapozási igénye következtében illetve az iskolai programok diverzifikációja és individualizációja következtében, de a lemorzsolódás csökkenését és az oktatási rendszer hatékonyabb mködését is várják tle. A tanácsadás megvalósítása az oktatási rendszeren belül többféle: legjellemzbb az alsó középfok, de sok országban a fels középfokon van a hangsúly, s olyan ország is van, ahol már az elemi oktatásban figyelmet fordítanak rá (pl. Kanada, Dánia) (Career Guidance, 2004). Magyarországon a tanácsadási tevékenységnek az intézményi hátterére vonatkozóan rendelkezünk adatokkal, szolgáltatásaik részleteirl csak szórványos ismereteink vannak. A tanácsadással kapcsolatos szemlélet lassú hazai fejldését jelzi, hogy a korábban is használatos fogalmak (pályaválasztási tanácsadás, pályaorientáció) lassanként a magyar nyelvben is új jelentést kapnak, illetve az új kifejezések (pályafejldés, pályaépítés, karrier-tanácsadás) kezdenek meghonosodni a (fels)oktatásban. A pályaválasztási tanácsadás országosan mködtetett rendszere már a nyolcvanas évek els felében szétzilálódott. Az intézményhálózat a megyék, városok kezébe került, tevékenységük (szolgáltatásaik köre, személyi feltételeik) az adott fenntartó hozzáállásától, pénzügyi lehetségeitl függ. A karrier-tanácsadás még viszonylag új tevékenység, lassan kezdi megtalálni a helyét. Alapveten a felsoktatásba tartozó nagyobb egyetemek mködtetnek karrier-tanácsadó irodákat a végzs hallgatók elhelyezkedésének támogatására. A pályaorientáció a kilencvenes évek közepén tantárgyként került be a a Világbank által támogatott, a képzés megújítását célzó programban részt vev iskolák tantervébe, s a kerettantervek tantárgyai között azóta is szerepel. Jelenleg a Szakiskolai Fejlesztési Program igyekszik megújítani, s a foglalkozások vezetésére alkalmas tanárokat képezni. A pályafejldés-pályaépítés, amely az egyes tevékenységek során megszerzett jártasságokat, más területre átvihet képességet is figyelembe vesz, egyelre még alig van jelen a hazai gyakorlatban. A pályaválasztást segít törvényi szabályozás kereteit több törvény és rendelet adja meg, átfogó szabályozás ezen a területen nem született. A közoktatási törvény az iskolaválasztást, a foglalkoztatási törvény pedig az elhelyezkedést érint kérdéseket szabályozza, meghatározva egyben az ezt segít intézmények feladatait is. A megvál176

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás tozott munkaképesség személyek foglalkozási rehabilitációjával kapcsolatos feladatok irányításában az egészségügyi tárca is szerepet kap. A hazai modell ellenpéldájaként a skandináv modellt említhetjük. Dániában, Finnországban, Svédországban és Norvégiában kialakították a pályaválasztási tanácsadás országos forrásközpontjait és centrumait, amelyek tevékenységébe a legkülönbözbb szakmák képviselit vonják be: igazgatási, jogi, kommunikációs, humánfejlesztési, marketing dolgozó szakembereket, valamint szociálpolitikusokat, pszichológusukat, st drámapedagógusokat is. Tevékenységük sokrét: felmérések, kutatások készítése, adatok gyjtése és rendszerezése, információk terjesztése, gyakorló tanácsadás, st a munkavállalók nemzetközi mobilitásának speciális ismeretekkel történ segítése. Angliában az intézmények felett álló Connection hálózat segíti kiadványaival, személyes kontaktus biztosításával az iskolás korú fiatalok eligazodását az iskolák és a képzés kiválasztásban (Kaszás, 2006). Az általános iskolákban az iskolarendszerben általánosnak tekinthet 8. osztály utáni iskolaváltás-iskolaválasztás idején folyik szerény megalapozottságú pályaválasztási tanácsadási tevékenység,41 melynek szerepli az osztályfnökök, az iskolai pályaválasztási felelsök, a pedagógiai intézetek, a pedagógiai szakszolgálat intézményei és maguk a középfokú intézmények, amelyek tevékenysége azonban már inkább az iskolai marketing része. A középiskolák egy részében több mint tíz éve alkalmazzák a Choices pályaorientációs programot (lásd a keretes írást). Újabb fejlemény a szakközépiskolákban bevezetett szakmai orientáció (a kerettanterv megfogalmazásában), amely a tanulók pályaválasztását segíti, lehetvé teszi a humán, a mszaki, a gazdasági-szolgáltatási, valamint az agrár szakterületek közül egy vagy több szakterület megismerését. Az 1998/99-es tanévtl indult új világbanki projektnek - a korszer szakképesítések kifejlesztése mellett - célja a tanulók munkavállalásra történ felkészítése. A projekt ,,A" komponense az érettségi utáni állásorientált szakképzési alprogram, amely a fiatalok részére munkaerpiac-orientált, moduláris, kompetencia alapú felkészítést, továbbá karrier és elhelyezkedési tanácsadást biztosít. A szakiskolákban a 2001/2002-es tanévben heti kétórás keretben bevezetésre került a pályaorientáció tantárgy, amelynek célja a 10. osztály utáni tudatos szakmaválasztás segítése, valamint a késbbi pályakorrekció, illetve a szakképzettség birtokában történ elhelyezkedés (álláskeresés) segítése. A 2001-ben, a kerettantervekkel együtt a 9. illetve a 10. évfolyamon bevezetett pályaorientáció és a szakmai elkészít oktatás oktatásának több nehézséggel kellett megküzdenie: a tárgyak oktatására megfelelen felkészített tanárok hiányával, a 9. évfolyamra jellemz zsúfoltsággal, a modern technikai eszközök, a tankönyvek hiányával és a tárgy oktatásának tisztázatlanságával. Nem volt világos ugyanis, hogy mit is kellene ennek keretében oktatniuk az iskoláknak: az elvileg választható szakmákat vagy az adott iskolában tanulható szakmákról szerezzenek bvebb ismereteket a tanulók. A tapasztalat szerint az iskolák felében csak az ott tanulható szakmákról szerezhettek a tanulók információt, s az iskolák egynegyedében lehetett csak a szakmák széles körérl tájékozódni (Liskó, 2003a).

41 Szórványos tapasztalatok arra utalnak, hogy a korábbi - 4., illetve 6. osztály utáni - iskolaválasztást nem segíti ilyen tevékenység. Egyrészt az általános iskolák általában nem érzik feladatuknak, másrészt ellenérdekeltek is tanulóik korábbi elengedésében.

177

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

A Choices program Az 1993/94-es tanévtl bevezetett szakközépiskolai pályaorientációs program alapveten a tanulók önálló képességfejlesztésére épül, és így járul hozzá azok pálya- és szakmaválasztási érettségének kialakulásához. Ennek keretében 130 iskolában került telepítésre a ,,Choices" számítógéppel támogatott pálya-tanácsadási program, amely az önismeret és pályaismeret fejlesztését, pályakeresési szempontok közötti mérlegelést, és a döntéshozatali képesség fejlesztését segíti. Az iskolákon kívül munkaügyi szervezetek különféle intézményeiben (FIT-irodákban, álláskeres klubokban, kirendeltségeken), pedagógiai intézeteknél is alkalmazzák - országosan több mint 400 felhasználói helyen. Adatbázisait 2001 óta forrás hiányában nem frissítették. A program foglalkozások keresésére irányul, ily módon a pályaválasztást és a pályakorrekciót egyaránt segíti. A keresés 13, többek között érdekldésre, munkaterületekre, fizikai tevékenységekre, munkakörnyezetre, keresetre, képességekre, temperamentumra, képzettségre, átvihet szakmai készségekre, fizikai megterhelésre stb. vonatkozó szempont alapján javasol szakmát az érdekldknek. Bármilyen életkorú felhasználó használhatja, megalkothatja egyéni foglalkozáskeresési profilját, a rendszer által ajánlott foglalkozásokhoz képzési programokat kapcsolhat, és tájékozódhat azok jellemzirl.
Forrás: Kaszás, 2006

A Szakiskolai Fejlesztési Program (lásd még a szakiskolai reformról szóló 4.3.4.2. alfejezetet) keretében sor került tananyagfejlesztésre (az önismereti oldalt ersít diák munkatankönyv és tanári kézikönyv, pályaismereti oldalon pedig szakmaismertet filmek készítése módszertani segédletekkel), pedagógusok tréningezésére, valamint pályaorientációhoz igazodó multimédiás anyagok fejlesztésére. A hazai iskolában történ tanácsadás lehetségeit szkíti, hogy az általános és középiskolákban oktató tanárok nagyon kis részének van csak - posztgraduális képzésben megszerzett - képesítése, mint pl. pályatanácsadó tanár, pályaorientációs konzulens. Ezekre a klasszikus tanárképzésben nincs felkészítés (Kaszás, 2006). Az egyetemeken.és a fiskolákon felsoktatási diáktanácsadók mködnek, amelyek a képzés idejére komplex segítséget igyekeznek nyújtani hallgatóik számára. Több intézmény nyújt életvezetési tanácsadást, és segíti a hallgatókat álláskeresésükben egyéni tanácsadással, módszertani eszközökkel, állásbörzék szervezésével. A megyei pedagógiai intézetek, pedagógiai szakszolgálatok általános és középiskolás diákok részére végeznek pályaválasztási tanácsadási tevékenységet. Szolgáltatásaik köre nem egységes, az információs tanácsadástól az önismeret fejlesztését jelent egyéni tanácsadásig széles mezsgyén mozog. Az Állami Foglalkoztatási Szolgálat (ÁFSZ) pályaorientációs tevékenysége egyfell munkanélküli ügyfeleik tájékoztatását, megsegítését jelenti, másfell pedig - preventív jelleggel - egyéb, elssorban a közoktatásban, szakképzésben tanuló fiatalok sikeres munkaer-piaci beilleszkedését célozza. Ezt a feladatot részben a munkaügyi 178

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

A Foglalkozási Információs Tanácsadó szervezetek (FIT) A kilencvenes évek közepétl kezdden jöttek létre, kiépítésük a német szövetségi kormány támogatásával történt. Számos, a pályaválasztást segít eszközt fejlesztettek ki és adtak közre, valamint több új szolgáltatást (pl. kézikönyvek, álláskeres klubok, FIT-médiatár, illetve a már említett Choices program hazai adaptálása) honosítottak meg. Ezeket a szolgáltatásokat a hagyományos eljárásokkal (személyre szóló tanácsadás, pszichológiai vizsgálat, csoportos tanácsadás stb.) együttesen alkalmazzák. A FIT-médiatár pályaismertet videofilmeket, illetve az egyes foglalkozásokról és szakmákról készült információs anyagokat tartalmaz. Könyvtár jelleggel mködik. További, a pályaválasztást, a pályakorrekciót és az önismeret-fejlesztést is szolgálják egyes számítógépes programok (Tájoló, MÉK, Súgó), amelyek különböz életkorú, illetve különböz munkaer-piaci helyzetben lév rétegeket céloznak meg. FIT-szervezetek az országban minden megyeszékhelyen és a nagyobb városokban, ún. FIT-bázisok pedig kisebb településeken mködnek. A tervezett EUROFIT rendszer kialakítása a FIT hálózatának országos kiterjesztési lehetségével összhangban indult meg, s az európai országokban történ képzési és munkavállalási lehetségek megismertetését célozza. Az EUROFIT intézményrendszer kialakítása szervesen kapcsolódik a Nemzeti Pályainformációs Központ (http://www.npk.hu/public/index.php) létrehozásához.
Forrás: Kaszás, 2006

kirendeltségek, részben a Foglalkozási Információs Tanácsadó szervezetek (lásd a keretes írást) látják el. A Csongrád Megyei Munkaügyi Központ keretén belül Nemzeti Pályainformációs Központ mködik, segítve az egyes foglalkozásokhoz, életpályákhoz vezet lehetséges utakról történ tájékozódást, a képzési rendszer egészét felölel lehet legteljesebb országos adatbázis alapján.

4.5.3. oktatás és gazdaság
Az oktatástól, s különösen a szakképzéstl az egyik elvárás, hogy a munkaerpiacot szakemberekkel lássa el, a munkavállalókat készítse fel a sikeres munkaerpiaci jelenlétre. E folyamatot elsegítend a gazdasági élet szerepli a legkülönbözbb módokon vehetnek részt az oktatási folyamatok szervezésében: a keretek kialakításában, illetve az oktatás napi gyakorlatában, az igények megfogalmazásától kezdve, az irányításuk alá nem tartozó képzési folyamatokba történ bekapcsolódáson túl egészen a képzésnek a termelési folyamatokba való integrálásáig.

179

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

4.5.3.1. a két rendszer közötti közvetít mechanizmusok és oktatáspolitikai eszközök
Magyarországon a közoktatás hagyományosan állami-önkormányzati feladat. A gazdasági élet szereplinek igényei ebben közvetlenül nem jelennek meg. Áttételesen érezhet azonban a hatásuk, amikor az iskolarendszerbl kilép fiatalok - mint munkaer-piaci szereplk - azt tapasztalják, hogy azokkal a készségekkel, kompetenciákkal, amelyeket az oktatási rendszer számukra biztosított, nem tudnak elhelyezkedni, illetve - más oldalról - amikor a munkaadók szembesülnek azzal, hogy a munkavállalók nemcsak a konkrét szakmai tudással nem rendelkeznek, de azokkal az általános kompetenciákkal sem, amelyek szükségesek ahhoz, hogy ezt a szakmai tudást (illetve még általánosabban: az állandóan változó szakmai tudást) munkahelyi környezetben megszerezzék. Ez a kölcsönös meg nem felelés mind nyilvánvalóbban nemcsak a szakképzés, hanem a közoktatási rendszer hiányosságára is visszavezethet, vagyis a gazdaság igényei szükségszeren éreztetik hatásukat a közoktatásban is. A két rendszer közötti közvetítésre több szinten és több módon adódik lehetség. A szakképzési rendszer kereteit több törvény szabályozza. E törvények meghozatalánál s a szakképzési rendszer mködését és fejlesztését érint kérdésekben az Országos Szakképzési Tanács (OSZT) - melynek munkájában a munkaadók, a munkavállalók és a kormányzati-önkormányzati szféra képviseli vesznek részt - véleményezési, javaslattételi joggal rendelkezik. Szerepe elssorban az iskolarendszeren belüli képzést érinti. A felnttképzés területén az Országos Felnttképzési Tanács (OFKT) tölt be hasonló funkciót. Egy-egy részterületre vonatkozó döntések, megállapodások meghozatalánál más, a munkavállalók és a munkaadók képviselit is magában foglaló testületek is szóhoz jutnak (mint például a Felnttképzési Akkreditációs Testület vagy az Országos Érdekegyeztet Tanács [OÉT] szakképzési bizottsága). Területi szinten a szakképzési hozzájárulásról és a képzés fejlesztésének támogatásáról szóló 2003. évi LXXXVI. törvény elfogadását követen regionális fejlesztési és képzési bizottságok vesznek részt a - fként a pénzügyi források elosztására vonatkozó - döntéshozatalban. A 28 tagú bizottságokba 50%-ban az iskolafenntartók és az oktatási szféra, 50%-ban a gazdasági szereplk (munkáltató, munkavállaló, kamarák) delegálnak tagokat. A testületek a szakképzéssel kapcsolatos döntések elkészítése, megalapozása területén töltenek be fontos szerepet, és biztosítják a regionális munkaer-piaci igények érvényesülését a szakképzéssel kapcsolatos döntések meghozatalában (Reformok az oktatásban..., 2006). E tanácsokat a munkaadói és a munkavállalói szervezetek, valamint az önkormányzatok képviseli alkotják. Az iskolarendszer szakképzésben az itt hozott döntések a fejlesztési forrásokat érintik, a felnttképzés egyes területein a napi mködést ­ a keresletet ­ is befolyásolhatják. Az iskolai szint együttmködés a legszínesebb. Az iskolák és a vállalkozások együttmködési szerzdéseket köthetnek, amelyekben alapján a vállalkozások pénzben vagy javakban támogathatják az iskolákat, cserébe megfogalmazhatnak a törvényi szabályozásnak nem ellentmondó, az oktatás tartalmát érint követelményeket. Korábbi tapasztalatok szerint ezek az együttmködések sok esetben csak a szakképzési hozzájárulás iskolák részére történ átadását jelentik, az oktatás tartalmát érint elvárások csak elvétve fogalmazódnak meg a vállalkozások részérl. 180

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás A másik hagyományos intézményi szint együttmködési terület a vállalkozásoknak a szakképzés gyakorlati részében való szerepvállalása. Annak ellenére, hogy az 1993-ban elfogadott szakképzési törvény kiemelt szerepet szánt a munkahelyi képzésnek, ez fokozatosan visszaszorult a kilencvenes években. A gyakorlati képzésben a két szféra évek óta egymásra mutogat. A gazdasági szféra hiányolja a jó szakembereket, de nem egészen világos, hogy mennyivel nagyobb részt lenne hajlandó vállalni a gyakorlati képzésbl, az iskolák pedig a vállalati képzési feltételek hiányosságaira hivatkozva igyekeznek megtartani pozícióikat. A törvényi szabályozás pénzügyi oldalról igyekezett beavatkozni ebbe a folyamatba, amikor 2005-tl a szakiskolai képzés 11. és 12. (és amennyiben van: 13.) évfolyamára vonatkozóan eltér nagyságú fejkvótát állapított meg, ösztönözve ezzel az iskolákat a 11. évfolyamon az iskolai, a 12­13. évfolyamon pedig a vállalati képzésre. Az iskolát fenntartó önkormányzatok ugyanis az els szakképz évfolyamon a megadott normatív támogatás 140, az utolsó évfolyamon pedig már csak 60%-át kapják meg, amennyiben a szakmai gyakorlati képzés iskolai tanmhelyben vagy költségvetési szervnél történik. E szabályozás hatásáról még nincs adatunk. A munkaadók a kamarákon keresztül részt vesznek a szakmai vizsga lebonyolításában, ez a jog azonban a gyenge visszacsatolási lehetségek miatt nem fejthet ki érdemi befolyást a szakképzésre. A felnttképzés területén a gazdaság befolyása és szerepvállalása lényegesen nagyobb. A képzés finanszírozói igyekeznek általában azokat a képzéseket támogatni, amelyre van munkaer-piaci kereslet, s maguk a munkavállalók is elssorban ebben érdekeltek, még ha nem is k a finanszírozók. A támogatásban kiemelked jelentség a munkaügyi központok szerepe, amelyek nagyobbrészt a munkanélküliek, kisebb részben a munkanélküliség által veszélyeztettek képzését vállalják fel. A támogatások ma már az egyénnek s nem a tanfolyamnak szólnak, ami valamelyest növeli a gazdaság szereplinek (munkaadók és munkavállalók) kontrollját. A pályakezdk elhelyezkedését segítik olyan, a képzés és a munkavállalás közötti közvetít eszközök, mint a gyakornoki rendszer, amelyet a munkaügyi támogatási rendszer pénzügyi eszközökkel igyekszik támogatni. A munkavállalók számára így könnyebben megszerezhetk azok a kompetenciák, amelyeket a képzés alatt nem sikerült megszerezniük, de amelyeket a munkaadók nélkülözhetetlennek tartanak. A legközvetlenebb a kapcsolat a vállalati képzések területén. A törvényi szabályozás ezeket a szakképzési hozzájárulás saját dolgozói képzésre fordításának lehetségével támogatja.

4.5.3.2. az oktatás és a munka világának nemzetköziesedése
A fiatalok számára a külföldi szakmai gyakorlatok, tanulmányutak a tanulás, tapasztalatszerzés és a munkaer-piaci beilleszkedés fontos eszközei. Az Európai Unió több dokumentumában is hangsúlyozza a tanulmányutak fontosságát, s kiemelten támogatja is ezeket.42 E dokumentumok az egyes országokat ún. nemzeti mobilitási stra42 Action Plan for Mobility (2000) - http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/Council_actionplan_mobility.pdf; Recommendation on mobility within the Community for students, persons undergoing training, volunteers, teachers and trainers (2001) - http://europa.eu.int/comm/education/doc/down/mobility_en.pdf; Quality Charter for Mobility in Education and Training (2004) - http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/mobcharter.pdf; Lisszaboni célkitzések: ­ http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html

181

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán tégiák elkészítésére késztették. Magyarországon 2004­2005 folyamán került kidolgozásra a Magyar oktatási és képzési ágazat mobilitási stratégiája,43 amelynek megvalósítása az Oktatási Minisztérium feladata. A mobilitási programok f hazai szervezje a Tempus Programiroda. Programjaik közül a Leonardo da Vinci-program a szakképzésben részt vevk számára nyújt különböz tapasztalatszerzési lehetséget, a Socrates/Erasmus program a tanulmányi célú felsoktatási hallgatói mobilitást szolgálja (évi kb. 2100-2300 hallgató), a Socrates/Comenius a nyelvtanulási célú középiskolai diákmobilitást) illetve leend nyelvtanárok képzését célozza, a CEEPUS pedig a tanulmányi célú felsoktatási hallgatói mobilitás támogatója. Ezeket a programokat további, a tanulókat, hallgatókat csak közvetve érint, általában oktatókra vonatkozó programok egészítik ki (lásd Függelék 4.55 és 4.56. táblázat). A Tempus Irodán kívül es jelentsebb programok közé tartozik a Szakiskolai Mobilitási Program, amely a Leonardo-programhoz hasonló célkitzéseket fogalmaz meg, de lehetvé teszi a szociális szempontból halmozottan hátrányos helyzet, gyenge nyelvi kompetenciákkal rendelkez fiatalok számára is a külföldi tapsztalatszerzést. Az Ifjúság 2000­2006 alprogramjához tartozó Európai Önkéntes Szolgálat programjai az ifjúságnak szóló nem formális oktatási programokat támogatják. A támogatási programok egyik legjelentsebbike az Európai Unió szakképzési együttmködési programja a Leonardo da Vinci-program, mely egyrészt tananyag- és módszertani fejlesztéseken, hálózati együttmködéseken, másrészt konkrét tapasztalatszerzésen, ún. mobilitási projekteken keresztül segíti a szakképzési rendszerek fejlesztését, azok munkaer-piaci igényeknek való megfeleltetését, végs soron pedig a szakképzésben részt vevk munkaer-piaci kompetenciáit. A mobilitási projektek keretében egyrészt a szakmai alapképzésben részt vev fiatalok, felsoktatási hallgatók és képzettséggel már rendelkez fiatal dolgozók külföldi szakmai gyakorlatai, másrészt a szakképzésben dolgozó oktatók, illetve HR-szakemberek tanulmányútjai támogathatók. A Leonardo-programban a források emelkedésével a kiutazók száma is fokozatosan ntt (az öt pályázati forduló során közel megháromszorozódott) (lásd Függelék 4.56. tábláza), mely tendencia különösen hazánk uniós csatlakozását követen, a keretek ugrásszer növekedésével (2004-ben 114%-kal nagyobb keret állt rendelkezésre, mint 2003-ban) vált látványossá. A gyakorlatok elvégzésérl a fogadó intézmények igazolást állítanak ki, mely sok esetben informális jelleg, azonban jól alkalmazható referenciaként az álláskeresésnél. Uniós csatlakozásunk óta a magyar kiutazók esetében is lehetség nyílt a szervezett keretek között megvalósuló szakmai gyakorlatok eurokonform dokumentálására, az Európa-szerte egységes Europass Szakképzés dokumentum alkalmazásával. Ez a dokumentum egységes formában rögzíti a gyakorlatok fbb tartalmi elemeit, így nemcsak a hazai, de az európai munkaerpiacon is segíti az érvényesülést. A dokumentumot 2005. január elsejével az Europass Mobilitási Igazolvány váltotta fel, mely az ún. Europass dokumentumcsalád tagjaként bvülve, a nemzetközi mobilitási tevékenységek szélesebb köre (a szakmai gyakorlatokon kívül a tanulmányi és önkéntes tevékenységgel töltött idszakok) esetében biztosítja azok egységes dokumentálását (lásd a keretes írást). A tapasztalatok szerint a külföldi szakmai gyakorlatokon való részvétel eltér hatással jár a különböz célcsoportokhoz tartozó kedvezményezettek munkaerpiacra
43 Az anyagot 2005. augusztus 23-án elfogadta az OM miniszteri értekezlete.

182

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

Az Europass portfolió Az Europass portfolió a képzések és a kompetenciák elismerését, könnyebb átláthatóságát lehetvé tev európai uniós dokumentumgyjtemény. Öt elembl áll. A dokumentumok kiadásával kapcsolatos koordinációt a Nemzeti Europass Központ látja el. Az Europass oklevélmellékletet és az Europass bizonyítványkiegészítt 2006tól a hazai felsoktatási intézmények minden végzett esetében kötelezen kiadják. Az elbbi a megszerzett készségekrl és kompetenciákról, a végzettség szintjérl és a vizsgaeredményekrl, a felvételi követelményekrl és a továbbtanulás lehetséges következ szintjérl, valamint a kibocsátó ország felsoktatási rendszerérl ad tájékoztatást, míg az utóbbi azért készül, hogy az eredeti végzettséget igazoló dokumentumot kiegészítve leírja a képesítéssel rendelkez tanulmányainak pontos tartalmát, jellegét, szintjét, a betölthet foglalkozások körét. Az Europass önéletrajz egy rugalmas formanyomtatvány, amely a megszokott önéletrajzi formátumot követi, kiegészítve azt további információk lehetségével. Nyolc ­ nem kötelezen kitöltend pontból áll: személyes adatok; betölteni kívánt munkakör, foglalkozási terület; szakmai tapasztalat; tanulmányok; nyelvtudás, egyéni készségek és kompetenciák; további információk; mellékletek. Az Europass nyelvi útlevél az Európai Nyelvtanulási Napló része, amelynek három eleme van: a nyelvi útlevél, a nyelvi életrajz és a nyelvi dosszié. Az Europass mobilitási igazolvány nemcsak szakmai gyakorlatok, hanem tanulmányok és egyéb, a minségi követelményeknek megfelel mobilitási programok tartalmának elismertetésére is szolgál. Szakmai gyakorlat esetében az elvégzett munkafeladatokat, az ellátott tevékenységeket és az ezeken keresztül elsajátított többlet tudást, készségeket és kompetenciákat részletezi az igazolvány. Tanulmányi célú kiutazás esetén az elvégzett kurzusok és azok eredménye dokumentálható. Az Europass önéletrajzot, valamint az Europass nyelvi útlevelet az érintett személyek, a másik három dokumentumot pedig különböz, erre feljogosított szervezetek töltik ki.
Forrás: http://www.europass.hu

történ belépésére (Györgyi­Mártonfi, 2004). A hatás elssorban a kedvezményezettek szakmai gyakorlattal szembeni tudatosságától függ. A szakmai alapképzésben részt vev tanulók kevéssé kommunikálják azt leend munkaadóik felé, s munkaadóik hozzáállása is vegyes képet mutat. A felsoktatási hallgatók és a friss diplomások gyakorlataikat jóval tudatosabban kezelik. Felkészülésük is alaposabb, s a kinttartózkodás alatt is keresik azokat a lehetségeket ­ elssorban nyelvtanulást, de nem is csupán a fogadó ország nyelvén ­, amelytl munkaer-piaci hozadékot várnak. Mivel nyelvtudásuk általában jóval magasabb szint, mint az alacsonyabb végzettségeké, szakmai szempontból is többet profitálnak a gyakorlatokból, komolyabb munkafolyamatok183

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán ba vonják be ket, ahol egyrészt bizonyítani tudnak, másrészt új ismeretekre tesznek szert. k az álláskeresés folyamán is sokkal tudatosabbak. Számukra kiemelt fontosságú a késbbi külföldi munkavállalás lehetsége, mely szinte mindegyikük terveiben szerepel.

4.6. a felnttek tanulása
A felnttkori tanulás nem könnyen operacionalizálható fogalom, mert közvetlen jelentése a tanulók életkorára utal, de valójában olyan képzési formákhoz kötdik, amelyeket zömmel ténylegesen felnttkorban (vagyis 18 éves kor felett) vesz igénybe a lakosság, de egyrészt nem kizárólagosan, másrészt e tipikus felnttkori tanulásokat sem öleli fel teljes mértékben (pl. nappali tagozatos felsoktatás). További nehézséget jelent, hogy az iskolarendszeren kívüli, nem formális tanulás és az egyre inkább a figyelem elterébe kerül informális tanulás, amelynek nincs általánosan elfogadott definíciója, de a szervezett formán kívül es tanulás szkebb-tágabb körét szokták érteni alatta, bármely korosztály esetében értelmezhet, vagyis a képzési formákhoz kötd meghatározást és az életkori korlátozást párhuzamosan kell figyelembe vennünk. Az iskolarendszer felnttoktatás (részletesebben lásd errl a 4.3.5. alfejezetet) jól körülhatárolható fogalom: ezen az alap- és középfokon az ilyen tantervek szerint folytatott képzést, illetve az abban részt vevket értjük, a felsoktatásban pedig a felsfokú oktatási intézmények által szervezett esti, levelez képzést. Az Európai Unió lisszaboni célkitzései közül az egyik a felntt népesség körében igyekszik növelni az (élethosszig tartó) tanulásban való részvételt. A célkitzés szerint 2010-re el kell érni, hogy az egy életen át tartó tanulásban (a kérdezés eltti négy hétben tanulásban részt vevk aránya) 12,5% legyen. 2000-ben az unióban átlagosan a részvételi arány 7,9% volt, 2005-re 10,8%-ra ntt. A növekedés ütemébl ítélve úgy tnik, ez a cél teljesülni fog 2010-re, de csak átlagosan. Magyarország ­ Bulgáriával, Romániával, Görögországgal, Portugáliával és Szlovákiával ­ azok közé az országok közé tartozik, ahol ez a részvételi arány nagyon alacsony, 5% alatti. Magyarországon 2000-ben 3,1%, 2005-ben 4,2% volt (Progress towards..., 2006; Detailed Analysis of Progress Towards..., 2006). Ez az igen szerény eredmény azt mutatja, hogy hazai viszonylatban az élethosszig tartó tanulás megvalósulása nagyon ellentmondásosan alakul: bár a formális iskolázás növekedése tekintetében jelents és gyors volt a javulás, a tanuláshoz szükséges készségek tekintetében és a tényleges felnttkori tanulás szempontjából a helyzet igen rossznak mondható. Egy másik, az Európai Unió által a munkaer-felmérés adatai alapján végzett kimutatása szerint a tanulás bármely formájában való részvételt (tehát formális iskolarendszer, nem formális iskolarendszeren kívüli és informális tanulási formák együttesen) a kérdezés eltti egy évben vizsgálta a 25­64 éves felntt lakosság körében. A hazai helyzet drámai mérték elmaradást mutat az uniós átlagtól, s különösen riasztónak tnik az idsebb korúak európai normákhoz viszonyított rendkívül alacsony, szinte nem létez tanulási aktivitása (lásd 4.9. ábra és Függelék 4.57. táblázat).

184

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.9. ábra Tanulásban való részvételi arány korcsoportonként Magyarországon és az Európai Unió átlagában, 2003 (%)
Magyarország 60 50 40 30 20 10 0 25­34
Forrás: Eurostat, Labour Force Survey

EU-25

35­44

45­54

55­64

4.6.1. az iskolarendszeren kívüli tanulás
A tanulás bármilyen formáját tekintve ­ legyen az iskolarendszeren kívüli, nem formális tanulás, vagy informális tanulás ­ nemzetközi kontextusban jelents lemaradást mutatnak a hazai adatok. Míg a magas iskolázottságú 25­64 éves európaiak 31%-a, addig a magyar felntt népességnek csak 10%-a tanul valamilyen szervezett, de nem iskolarendszeren belüli képzésben. Míg az Európai Unión belül a foglalkoztatottak nagyobb arányban vesznek részt a képzéseken, addig a magyar adatokban szinte nincs különbség a foglalkoztatottak és a munkanélküliek között, jellemzen mindkét szinten egyaránt alacsony az arány (lásd Függelék 4.58. táblázat). A nem formális képzésben való részvétel magyar sajátossága viszont a munkaórában mérhet fokozott intenzitás minden vizsgált csoport esetében. Ez azt sejteti, hogy felteheten meghatározott csoportokra (pl. munkanélküliekre) irányuló politikáról van elsdlegesen szó, s kevésbé a felnttek saját elhatározásból történ tanulásáról. Ezzel azon országok csoportjába tartozunk, amelyekben alacsony ugyan a részvétel, de ez a résztvevk jelents idráfordításával jár együtt. Ez mindenképpen arra utal, hogy nemcsak a közoktatásban, de a felnttek oktatásában is komoly hatékonysági, eredményességi és méltányossági problémák lehetnek. Az alacsony magyar tanulási aktivitás okait tekintve egy 2005 végi hazai felmérés alapján azt mondhatjuk, hogy Magyarországon a felnttkori tanulás hátterében ­ amennyiben az egyéni döntésre és nem törvényi vagy munkáltatói kényszerre épül ­ elssorban rentabilitási megfontolások játszanak szerepet, vagyis a tanulást az érintettek elssorban befektetésnek tekintik, amelynek munkaer-piaci megtérülését várják (Török, 2005). A felmérés rámutat arra is, hogy sokak számára nem látszik a tanulás megtérülése, s ezért maradnak ki ebbl. 185

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán Az iskolarendszeren kívüli ­ munkaer-piaci, tanfolyami stb. ­ képzésben való részvétel alacsony arányát csak részben magyarázzák a nem kellképp ösztönz feltételek. Az iskolarendszeren kívüli tanulási lehetségek pénzügyi feltételei erteljesen szegmentáltak. Annak ellenére, hogy e rendszert sok bírálat érte, mert egymástól indokolatlanul elkülönül alrendszerekbl áll, ami a részvételi feltételekben is megjelenik, az utóbbi években csak kevés változás történt ezen a téren. A támogatottság továbbra is alapveten intézményekhez, vagyis kevéssé személyekhez kötötten jelenik meg. Mindemellett történt elrelépés: 2003-tól az akkreditált felnttképzésben való részvétel költségeinek 30%-a (maximálisan 60 ezer forint) leírható az adóból, ami az állami költségvetés hozzájárulásaként értelmezhet. Ezen túlmenen az állami.költségvetés 2003-tól támogatja a résztvevk további két csoportját: az els, állam által elismert (az Országos Képzési Jegyzékben szerepl) szakképesítés megszerzésére irányuló képzésben részt vevket, valamint az általános célú, nyelvi vagy szakmai képzésben részt vev fogyatékos felntteket. A jogosultak magas száma miatt a pénzügyi kereteket a kezdetinek a többszörösére kellett emelni. Az állami költségvetés ezen túlmenen további lakossági csoportok képzését is támogatja. E csoportok legjelentsebbike a pedagógus társadalom, amelynek továbbképzését normatív összeg segíti. Az állami költségvetés mellett a Munkaer-piaci Alap a másik f forrása a képzési támogatásoknak. Ebbl jelents támogatáshoz juthatnak a munkanélküliek. Bár a szabályozások megyénként valamelyest eltérnek, de az ún. ajánlott képzések (amelyeket a munkaügyi központok kezdeményeznek) költségeihez egységesen nem kell hozzájárulnia a munkanélküliként tanulónak, míg az ún. elfogadott képzésekhez (amelyeket az egyén keres magának a képzési piacon) megyénként eltér módon, alkalmanként egyéni döntések alapján lehet támogatást szerezni. 2001-tl a munkaviszonyukat ideiglenesen szüneteltet, gyermeküket nevel nk is támogatást kaphatnak. Az összeg tényleges nagyságának meghatározása a megyei munkaügyi tanácsok hatásköre. Mindezeket a forrásokat további pályázati úton elosztott pénzek segítik, amelyek egy része az egyének, más része a képz szervezetek számára nyújt közvetlen támogatást, elsegítve ezzel az arra rászorulók tanulását. A munkahelyi képzésben való részvételt a munkaadókon keresztül segíti az állami adópolitika, jellemzen a nagyobb cégeket, illetve az ott dolgozókat elnyben részesítve. Mindezeken túl a nem megfelel szinten elsajátított alapkészségek is magyarázzák, hogy van egy olyan lakossági réteg - más országokhoz hasonlóan -, amely különböz okoknál fogva ,,ellenáll" a szervezett tanulásnak, vagy legalábbis nem tekinti azt a maga számára kívánatosnak. A magyar közoktatás nemzetközi összehasonlításban is alacsony színvonala pedig arra figyelmeztet, hogy ez a fajta lemaradásunk hosszú távúnak ígérkezhet.

4.6.2. az informális tanulás
Az informális, nem szervezett körülmények között történ tanulás révén megszerzett tudás elismerése (lásd az elzetes tanulás elismerésérl szóló keretes írást) fontos szerepet tölthet be a tanulók számára, hiszen nem kényszeríti ket a szervezett képzésben való részvételre. Átfogó hazai szabályozás egyelre nincs, de az sem állítható, hogy nyomaiban ne lenne jelen ez a szemlélet: mindazokon a területeken, ahol a vizsga nem kötdik 186

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

Az elzetes tanulás elismerése PLA ­ az elzetes tudás felmérése, Prior Learning Assessment: az egész életen át tartó tanulás térhódításával egy idben alakult ki a fejlettebb tanulási kultúrákban mint az elzetes tanulás által megszerzett tudás meghatározásának a módszere. A PLA nem a megszerzett bizonyítványok figyelembevételén alapul, hanem a képzés vagy munkatevékenység megkezdéséhez, vagy esetleg a végzettség megszerzéséhez szükséges lényeges tudáselemek elsajátítási szintjét igyekszik felmérni. A felnttoktatásban a PLA jelentsége éppen abban van, hogy az eltér életkorú és tapasztalatokkal rendelkez tanulók, hallgatók számára a ténylegesen elsajátítandó ismeretek körét képes meghatározni. A PLA-felmérés módszere alkalmazkodik a felmérni kívánt tudásterület jellegéhez, legtöbbször standardizált teszt, de lehet projekt jelleg gyakorlati feladat is. Példa erre az informatikai oktatás és nyelvtanítás kezdetekor alkalmazott felmérés, szintmeghatározás, melynek eredményét az egyéni tanulási terv összeállításához használják fel. Az informális tanulás elismerése, az egyéni tapasztalatok figyelembevétele a felnttkorban megkezdett, illetve folytatott tanulmányok esetében jelentsen képes hozzájárulni a tudás elismeréséhez.
Forrás: [online:] {http://www.enc.hu/enciklopedia/fogalmi/ped/PLA.htm}

a szervezett képzésben való részvételhez, valójában lehetség van az informális úton szerzett tudás elismertetésére is. Legnyilvánvalóbb esete ennek a nyelvvizsgarendszer, de sok más területen (pl. az új érettségi rendszerben) is lehetség van erre. Az informális tanulásban való részvétel tekintetében talán a legjelentsebb az elmaradásunk nemzetközi összehasonlításban. Míg az Európai Unióban a népesség átlagosan egyharmada tanul nem szervezett formában, addig Magyarországon 25 EUtagország közül a legkevesebb, mindössze 6%. Különösen szembetn, hogy míg a formális és nem formális képzésben való részvételt illeten a magyar arányok nem különböztek nagy mértékben az egyéb közép-európai országok adataitól, addig az az informális tanulás terén a régióban is kiugróan alacsony. Ez talán leginkább azt mutatja, hogy az érdek nélküli, a tanulás öröméért végzett szellemi tevékenység nem jellemz a magyar lakosságra, ez szorosan összefügghet a szellemi, testi és lelki kondíciókkal. Az informális tanulásban való részvételben szintén jelents szerepe van az életkornak és az iskolai végzettségnek is ­ az utóbbi szempont esetünkben az átlagot jóval meghaladó ers hatással van a tanulásban való részvételi hajlandóságra, ami alátámasztja az elbbi érvelést (lásd Függelék 4.60. táblázat). A munkaügyi szervezetrendszer keretén belül csírájában jelen van az ilyen tudások munkaer-piaci hasznosítás céljára történ regisztrálása, de a rendszer országosan nem egységes. A fvárosban alkalmazott adatlapon a formális iskolai végzettség mellett a további iskolai, tanfolyami végzetségeket, az egyéb, szakmát nem adó képzésekben való részvételt, a jármvezeti és gépkezeli jogosítványt, a nyelvismeretet, illetve a számítógépes ismeretet rögzítik, melyek a munkapiacon alapvet jelentség, a munkaadók szempontjából relevánsnak tekintett kompetenciákat tartalmaznak (Tót, 2005). 187

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán

4.7. a közoktatás egyéb alrendszerei
A közoktatás korábban jellemzett rendszerétl az egyes oktatási szektorok kisebbnagyobb mértékben eltérhetnek, például a speciális tanulói kör igényei vagy a feladatellátás, illetve az iskolafenntartás sajátosságai következtében. A következkben ezekkel foglalkozunk.

4.7.1. a speciális oktatás
A sajátos nevelési igény (SNI) tanulók fogyatékosságuk mértéke alapján az OECD által kialakított besorolás alapján három csoportba sorolhatóak (lásd még az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet), az egyes kategóriákba tartozó tanulócsoportok különböz intézményi ellátást igényelnek. Az enyhe fokban értelmi fogyatékosok többségükben speciális tanterv iskolákban vagy osztályokban tanulnak, illetve a számukra létrehozott kisegít iskolákban. Az enyhe fokban értelmi fogyatékos kategóriába sorolt tanulók száma a 90-es évek során ntt, ez az aránynövekedés a fogyatékosok ellátására biztosított normatíva folyamatos növekedésével áll összefüggésben, s a kisegít iskolák és a fogyatékosokat külön nevel iskolák esetében a létszámkeret növelésében teszi érdekeltté ezen intézményeket (Bánfalvy, 2005). A kisegít iskola és osztály a gyakorlatban jórészt a hátrányos helyzet roma tanulók elkülönítését szolgálja, becslések szerint az itt tanulók 50-60%-a roma. Az SNI-gyerekek integrált oktatását, iskolai deszegregációjukat az utóbbi években jogszabályok és programok igyekeznek elsegíteni (lásd még az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet). A legtöbb enyhén sérült gyermek ma integráltan neveldik, a gyógypedagógiai oktatásban részt vevk aránya az óvodában csak 1,8, az általános iskolában 6,4% (lásd Függelék 4.61. táblázat). Az integrált óvodai nevelés egyre népszerbb, az elmúlt 4 évben két és félszeresére ntt az együttnevelt sajátos nevelési igény gyermekek száma. Ahol egy településen több óvoda mködik, általában az egyik óvoda kerül kijelölésre, hogy az integrált nevelést megvalósítsa. Kisebb, elzárt településen ezen gyermekek lehetségei változatlanok, st speciális szakember ellátás biztosítása sem megoldott. A sérült gyermekek a lakóhelyükön a többi gyermekkel együtt járnak óvodába, vagy a sérültségük típusa szerinti gyógypedagógiai intézménybe nyerhetnek felvételt. A súlyosan sérült, fogyatékos gyermekek nevelését többségében a nagyobb városokban korábban kialakított szegregált intézmények látják el. Ez az intézményrendszer az óvodás korosztály 0,3%-át fogadja be. A nevelési intézményt a szül választja ki a tanulási képességet vizsgáló szakérti és rehabilitációs bizottság, illetve az országos szakérti és rehabilitációs tevékenységet végz bizottság szakérti véleménye alapján. A 2004/2005-ös tanévben a gyógypedagógiai nevelésben részesül óvodás gyermekek 75%-a vett részt integrált nevelésben, az általános iskolások esetében 42,3% ez az arány, a középfokú intézményekben tanulók körében 83,5%. Sajátos módon jelents eltérések tapasztalhatóak megyénként az adatokban: Heves megyében magasan az országos átlag feletti arányokat, Somogyban is az átlagot jóval meghaladó tendenciákat találunk, az átlagtól jóval elmaradót Szabolcsban, Baranyában és Hajdú-Bihar megyében az óvodások esetében, Csongrádban, Gyr-Moson-Sopron és Zala megyében az általános iskolákban. A jelents területi különbségek mögött felteheten az eltér 188

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás minség gyógypedagógiai szolgáltatások húzódnak (lásd Függelék 4.62. táblázat). Az integrált nevelés megvalósulását nehezíti, hogy a pedagógusok és az ép tanulók szülei nem feltétlenül érdekeltek a megvalósulásban (Bánfalvy, 2005).

4.7.2. a kisebbségi oktatás
A nemzetiségi oktatás hazánkban különböz kisebbségi csoportokat érint, hat jelentsebb lélekszámú nemzetiség (horvát, német, román, szerb, szlovák, szlovén) és néhány egészen kisszámú közösség (pl. görög, ruszin stb.) számára mködnek óvodák két formában: nemzetiségi nyelven, illetve a nemzetiségi anyanyelvet már nem vagy nem jól ismer kisgyermekeknek magyar nyelven, de vállalva a nemzetiségi nyelvi nevelést játékos formában.44 Nagyon eltér a kisebbségi csoportok között a cigányság iskolázási helyzete, egyfell a csoport nehezebb társadalmi helyzete következtében, másfell oktatási, iskolázási lehetségeiket tekintve is. A nevelési intézmények ellenrzésére, értékelésére a törvény a kisebbségi önkormányzatoknak is biztosít jogot. A statisztikai adatok a nemzetiségi oktatás a 90-es évekbeli jelents mérték fejldését jelzik. A fejldés megfigyelhet minden oktatási szinten, az óvodák, az általános iskolák és a középiskolák körében is. 2004/05-ös tanévben közel 20 000 kisgyermek járt nemzetiségi óvodába, 55 000 tanuló nemzetiségi általános iskolába, s mintegy 3400 nemzetiségi középiskolába (az adatok a cigány kisebbségi oktatás nélkül értendk). Az intézmények, a pedagógusok száma s a tanulók létszáma minden oktatási szinten bvült az elmúlt évtizedekben, ami a nemzetiségi oktatás iránti érdekldés élénkülését jelzi. Az általános iskolák körében például a nemzetiségi programmal mköd óvodák és iskolák száma közel kétszeresére ntt (93 és 89%), a középiskolák száma 1990 és 2004 között megnégyszerezdött. Az óvodások száma 40%-kal, az általános iskolásoké 23,6%-kal, a középiskolásoké 41,3%-kal lett magasabb, mint 1990-ben volt. A növekedés annál is inkább jelents, mivel a vizsgált idszak alatt az általános iskolába beiskolázott tanulók száma jelents mértékben csökkent (lásd Függelék 9.6. táblázat). Közelebbrl vizsgálva azonban e növekedés nemzetiségenként igen differenciált képet mutat. Egyértelm növekedés ugyanakkor csak a német esetében mutatkozik, a román és a szerb-horvát oktatást inkább az állandóság jellemzi, a szlovén és a szlovák esetében egyértelm és folyamatos csökkenés tapasztalható. A németül tanulók részesedése 2004/2005-ben a nemzetiségi oktatáson belül az óvodákban 60%os, az általános iskolában 39,2%-os, a középiskolákban pedig 51%-os a nemzetiségi tanulók között (lásd Függelék 9.6. táblázat). A nemzetiségi középfokú oktatás sajátossága, hogy az általános iskolához képest jóval kevesebb intézményt érint és oktatási programot tekintve egyoldalúbb a kínálata: túlnyomórészt (90%-ban) gimnáziumi programkínálatból áll, s csak kevés a lehetség más, szakmai jelleg oktatási programban való részvételre. Szakközépiskolai program négy intézményben van, szakiskolai (szakmunkás-bizonyítványt adó) programot biztosító intézmény nincs. Ez a helyzet nem kedvez a differenciált továbbtanu44 Az 1993. évi LXXVII. törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól kimondta, hogy ha ugyanazon kisebbséghez tartozó 8 tanuló szülje kéri, a helyi önkormányzat köteles a kisebbségi osztályt vagy tanulócsoportot megszervezni. A megfelel minség szolgáltatás biztosítása érdekében 1997-ben az oktatási miniszter az Országos Kisebbségi Bizottság egyetértésével kiadta a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelvét, a 32/1997. (VI. 4.) MKM rendeletet.

189

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán lási kínálat szempontjából. A nemzetiségi középiskolák között az általános iskolákkal ellentétben több a kétnyelv oktatást folytató intézmény (az intézmények 64%-a, a tanulók 72%-a), s kisebb a csak nyelvoktatást kínáló (az intézmények 36%-a).

4.7.3. kollégiumok
A klasszikus kollégiumok ­ többségében bentlakó diákokkal ­ iskolacentrumok, egyegy országrész oktatási-tudományos-kulturális mhelyei voltak, ma viszont ­ a középfokú oktatás általánossá válásával és a megfelel intézményhálózat kiépülésével ­ a kollégiumi tevékenység különvált az oktatástól. Az intézmény feladata, hogy azoknak a ­ többnyire kistelepülésen él ­ diákoknak biztosítsa az iskolába járás lehetségét, s ezen keresztül a tudáshoz jutás esélyét, akiknek lakóhelyén erre nincs lehetség, vagy otthon a tanuláshoz szükséges feltételek nem biztosítottak, valamint, hogy a kis létszámú képzést megvalósító iskolákat (speciális szakképzés, mvészetek stb.) az ország bármely területén él diák számára elérhetvé tegye. Ezt az is alátámasztja, hogy felmérések eredményei szerint a kollégiumokban elhelyezett tanulók körében az országos átlaghoz viszonyítva 1,5-2,5-szeres, összességében közel kétszeres a hátrányos helyzet családokból érkezk aránya (a legújabb felmérések szerint 40% fölötti a hátrányos helyzet tanulók aránya a kollégisták között) (Horváth I., 2006). A kollégiumi intézményhálózat az utóbbi tíz évben viszonylagos stabilitást mutat a kollégiumi statisztikai adatokat illeten. Megállt az intézmények számának csökkenése, alig változott a diákok száma, szinte állandó a tanuló/pedagógus arány stb. Nem változtak érdemben az elhelyezési körülmények fbb mutatói sem. Bár lassú, de kimutatható a változás a kollégiumok fenntartó, illetve mködési rend szerinti összetételében. A kollégiumok száma 2004/2005-ös tanévben 599 volt, ebbl 476 állami, és 45 intézmény nem állami fenntartásban mködött, 76 000 tanulót fogadott, és 4643 pedagógust foglalkoztatott. A kollégiumok száma a négy évvel korábbi adathoz képest kismérték, 2%-os csökkenést mutat. A csökkenés mindenekeltt az önkormányzati intézmények körében figyelhet meg (5%), ugyanezen idszak alatt a nem állami szektorban 15-el (50%-kal) ntt a kollégiumok száma. A tanulólétszámban valamivel nagyobb (4%-os) a csökkenés általános mértéke. Ugyanezen idszak alatt a pedagógusok létszáma növekedett: átlagosan 8%-kal, (OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005). Az önkormányzati intézményi körben a csökkenést általában szervezeti összevonások, a nem állami szektorban a növekedést többnyire új egyházi kollégiumok alapítása eredményezte. Bár csökkenést mutat, továbbra is meghatározó a települési önkormányzati fenntartás: 2005-ben 60% mködik önkormányzati, 20% megyei, 9,3% egyházi, 4-4% állami és egyéb szervezet, s csak 1,8% alapítványi fenntartásban (lásd 4.10. ábra és Függelék 4.63. táblázat). A kollégiumok túlnyomó többsége (72%) nem önállóan, hanem oktatási intézménnyel egy szervezeti egységben mködik. A tanulói összetételben továbbra is meghatározó a középfok, (a kollégiumban élk 4%-a általános iskolai tanuló), azon belül is elssorban a szakképzésben tanulók aránya (szakközépiskolások aránya 48%, szakiskolásoké 20%); a gimnazisták a kollégiumban lakók egynegyedét teszik ki (24,3%), az ,,egyéb" kategóriába tartozók 3,2%-ot (ebbe a kategóriába az érettségi utáni szakképzésben, illetve a felsfokú képzésben részesülk tartoznak) (Horváth I., 2006). 190

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.10. ábra A kollégiumok fenntartó szerinti megoszlása, 1999, 2002 és 2005 (%)
100 Egyéb Alapítvány Egyház 60 Állami szervezet Megyei önkormányzat 40 Települési önkormányzat 20

80

0

1999

2002

2005

Forrás: Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség, 2005

Az intézményrendszer fejldését több mozzanat segítette az elmúlt években. A nevelés rangjának visszaállítását és jelentségének növelését szolgálta a közoktatási törvény módosított kollégiumfogalma és a megfogalmazott feladatkörök. A Nemzeti Kollégiumi Közalapítvány (NKKA) irányt ad a fejlesztési tevékenységek számára pályázatok kiírásával, és forrásokat is biztosított a mködés alapvet infrastrukturális hiányosságainak megszüntetése és a fejlesztés számára. A NAT-felülvizsgálattal párhuzamosan megtörtént a Kollégiumi Nevelés Országos Alapprogramjával kapcsolatos rendelet módosítása, st egyúttal fontos fogalmi pontosításokra is sor került. Központilag két jelents, a kollégiumokat (is) érint, a hátrányos helyzet tanulókat segít program is indult, melyekhez megfelel normatív finanszírozási háttér is társult: az Arany János Tehetséggondozó Program, amely már a hatodik évébe lép, s amely a kollégista tanulók 3,7%-át érinti, egyre jelentsebb szerepet tölt be a tehetségmentésben, a társadalmi mobilitás növelésében; és az Arany János Kollégiumi Program, amely kisebb tanulónépességet érint. Az intézményrendszer fejldését továbbra is gátolja a fenntartói érdektelenség. A fenntartó nem szívesen finanszíroz szakmai fejlesztési programot a (nem saját gyermekeit ellátó) kollégiumban, nem támaszt igényt az általa fenntartott intézmény szakmai színvonalával kapcsolatban, s nem ritka, hogy a törvényben elírt minimális feltételek sem biztosítottak (alig mködik igazgatótanács, néhány helyen még kollégiumvezet sincs, elmarad a vezeti pályázat kiírása, sok helyen nincs kollégiumi pedagógiai program, szinte sehol nem kezelik külön a költségvetést stb.). Az autonómiahiány következtében sérülnek a kollégiumi funkciók (szüli érdekvédelmi szerep), nem építhet céltudatosan a neveltestület (a ,,maradékelv" érvényesül, tervezhetetlenség, rossz esetben személyi leépülés a következmény), behozhatatlanná növekszik a tárgyi-technikai elmaradás (,,hátsó udvar" helyzet). Nehezíti a kollégium funkciójának ellátását, hogy az épületek 54%-a nem kollégiumi célra épült, 91%-a 191

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán felújításra szorul, ezen belül közel 20% csak teljes rekonstrukcióval tehet alkalmassá a feladatra, az egy tanulóra jutó lakóterület országos átlagban a szabvány szerinti 4,5 m2 60%-át sem éri el (Horváth I., 2006).

4.7.4. a nem állami/önkormányzati oktatás45
Az 1990. évi XXIII. törvény az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról tette lehetvé, hogy a helyi önkormányzatok és az állami szervek mellett a közoktatás feladatainak megvalósításában részt vehetnek az egyházak, alapítványok, gazdálkodó szervezetek, magánszemélyek. A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény írja el a mködési feltételeket. Bár a finanszírozásban a két szektor némileg eltér egymástól, a jogi szabályozás együtt kezeli ­ magániskolákként ­ az egyházi és az alapítványi fenntartásban mköd intézményeket. A szabályozás közös vonása, hogy a magániskolák mködésükben autonómiát élveznek, azaz jogilag önálló intézményként mködnek, önállóan választhatják meg a fenntartó szervezeti formáját, az irányítási formát, finanszírozásukat és pedagógiai tevékenységüket pedig szabályozza az állam. Amennyiben a magánintézmény és az önkormányzat között közoktatási megállapodás jön létre (a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény elírásai szerint), akkor a magánintézmények részt vesznek az önkormányzati feladatellátásban, s megkapják a normatívát kiegészít önkormányzati támogatást is, az alapítványi intézmények esetében ilyenformán a gyermekek számára ingyenessé válik a szolgáltatás (Kt. 8. §). Az ún. ,,vatikáni megállapodás" értelmében az egyházi fenntartású iskolák a kiegészít támogatást központi forrásból megkapják.46

4.7.4.1. a felekezeti oktatás
Az egyházi iskolák (újra)indítása 1990 után vált lehetvé. Az ezt lehetvé tev jogszabály megszületését követen viszonylag gyorsan kiépült az egyházi intézményhálózat, s dinamikusan emelkedni kezdett az egyházi intézmények száma és az ezen intézményekben tanulók létszáma is. Ez utóbbi néhány év alatt (1992 és 2004 között) megnégyszerezdött, s közel 10 év után az induló létszám a kezdeti több mint három és félszeresére ntt (lásd Függelék 5.65. táblázat). A növekedés annál is inkább szembeszök, mivel a 90-es években újjászervezdött egyházi iskoláknak a tanulólétszám csökkenésének az idején kellett elindulniuk: az általános iskolai tanulólétszám például 1990 és 2004 között 24,3%-kal 1992 és 2002 között 18%-kal csökkent. Az egyházi intézmények létrejöttét, számuk gyarapodását ugyan valamelyest gátolta a demográfiai csökkenés, de segítették a társadalmi igények, a kedvez finanszírozás és a közoktatási megállapodás lehetsége is. Az egyházi intézmények iránti érdekldés tartósnak, st ­ a beiskolázási adatok alapján ­ növekvnek mutatkozik az új évezred elején is. Miközben 2001 és 2004 között az általános iskolák száma országosan 4%-kal csökkent, addig az egyházak által fenntartott iskolák száma az általános iskolák körében 14,6%-kal ntt, az itt tanulók szá45 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 79­82. §. 46 A Magyar Köztársaság és az Apostoli Szentszék között a Katolikus Egyház magyarországi közszolgálati és hitéleti tevékenységének finanszírozásáról 1997. június 20-án aláírt megállapodás.

192

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás ma szintén növekedett 11%-kal. A középfokon ugyancsak megfigyelhet a növekedés, ami 9%-os a gimnáziumok és 9,8%-os a tanulók körében. A szakiskolák esetében ugyan csökkenés tapasztalható az intézményi létszámban, de a tanulók számában szintén megfigyelhet a kismérték (7,8%-os) növekedés.47 2004-re az egyházi iskolák részvétele a közoktatásban továbbra is szerény, átlagosan 5% körüli bár oktatási szintenként ebben jelents eltérések vannak. Az iskolai oktatást megelz óvodai nevelésben igen alacsony (3%), az általános iskolai oktatásban valamivel jelentsebb az egyházak részvétele (5%). Az egyházi oktatás súlypontja az adatokból láthatóan a középfokon van, ezen belül is az általánosan képz, továbbtanulásra felkészít gimnáziumok körében, ahol az összes gimnázium 15%-át, az összes gimnáziumban tanító pedagógus 16%-át adják, s a gimnazista tanulók 14%-át teszik ki. A szakmai jelleg oktatásban az egyházi iskolák részvétele igen csekély, a szakközépiskolásoknak csak 2%-át, a szakiskolásoknak 2,4%-át teszik ki. A felsfokú oktatásban az egyház részvétele az intézmények létszámát tekintve igen jelents (38%), a hallgatók számát tekintve már jóval szerényebb, csak 5,3%-os. Az egyházi fenntartásban mköd intézményhálózat fontos jellemzje, hogy az intézmények jelents részéhez kollégium is tartozik (Imre, 2005c) (lásd Függelék 4.64. táblázat). Az egyházi intézmények oktatási szintek szerint számba vett programszerkezeti különbsége a gimnáziumok esetében különösen szembeszök: az egyházi középfokú iskolák nagyobb része gimnázium (lásd 4.11. ábra és Függelék 4.66. táblázat). Az intézmények nagyobb része nemcsak felsfokú továbbtanulásra felkészít gimnázium, de azon belül is az intézmények fele az ezt a célt kiemelten kezel 6 vagy 8 évfolyamos programmal mköd intézmény. Az intézmények középfokú programkínálatát vizsgálva is jelents eltérést mutatnak az adatok: míg az állami szektorban a középfokú iskolák több mint fele egynél több profillal mködik, addig az egyházi iskolák között dönt a tiszta profilú intézmények aránya.
4.11. ábra A különböz fenntartásban mûköd középfokú iskolák megoszlása programtípusok szerint, 2004/05
100 Speciális szakiskola 80 60 40 20 0 Állami N = 1599 Egyházi N = 139 Alapítványi (és egyéb magán) N = 556 Szakiskola Szakközépiskola Gimnázium

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Garami Erika számításai 47 Felteheten némi fenntartás szükséges a statisztikai adatok értelmezéséhez is, mivel nem könny a növekedést és a csökkenést pusztán a statisztikai adatok alapján megítélni. Az adatok nem csupán valóban megsznt vagy újonnan induló intézményeket tüntetnek fel, de folytonosan létez, más fenntartásba kerül, illetve átszervezett intézményeket is jelenthetnek.

193

Imre Anna ­ Györgyi Zoltán Az egyházi középfokú intézményhálózat településtípusok szerinti megoszlását tekintve azt találjuk, hogy az alapítványi iskolák hálózatától eltéren nem figyelhet meg területi koncentrálódás, egyházi középfokú iskolák minden településtípuson megtalálhatóak, jellemzbben azonban inkább városokban. Az egyházi gimnáziumok csak egyötöde található a fvárosban, az intézmények több mint háromnegyede más városokban van. Az egyházi középiskolákba bekerült tanulók összetétele szintén valamivel kedvezbb képet mutat a középiskolák átlagánál több mutatót vizsgálva is: az egyházi középiskolákban tanulók szüleinek iskolázottsága átlagosan egy évvel haladja meg az átlagos évek számát mind az apák, mind az anyák esetében. A munkanélküliség ugyanakkor csekélyebb körükben, a különbség -1,6% az apák, -2,4% az 2,4% anyák esetében. A 8. évfolyamra beiskolázottak év végi bizonyítványa egynegyed osztályzattal (0,24) jobb az átlagnál az egyházi iskolák esetében Az ezen intézményekben oktató pedagógusok demográfiai összetételüket tekintve szintén kedvezbb képet mutatnak az állami intézményekre jellemz tendenciáknál (Imre, 2005c). Az egyházi oktatási intézmények a tanulói továbbhaladás egyes mutatóiban is karakteresen különböznek az állami fenntartásban mköd oktatási intézményektl. Az évismétlés tendenciáinak elemzése az egyes középfokú iskolák között arra enged következtetni, hogy az egyházi iskolákban ­ az alapítványiakhoz hasonlóan ­ jóval kedvezbb az évismétlés nélküli továbbhaladási esély mind a három képzési programon. A továbbtanulás iránti érdekldés igen jelents a felekezeti iskolákban (Pusztai, 2004). A felsfokú bejutást kicsit differenciáltabban vizsgálva szintén azt találjuk, hogy javult az egyházi iskolák eredményessége a 90-es évek els ésa 2000-es évek eleje között: mindez különösen a legkeresettebb felsoktatási intézmények (tudományegyetemek, orvosegyetemek, gazdasági és mvészeti egyetemek) körében szembeszök, de kiugrónak mondható a fiskolák körében is (Neuwirth, 2006). Hasonlóképpen kedvez az egyházi iskolák helyzete, ha egy másik eredményességi mutatót, a felvételizk körében a nyelvvizsgával rendelkezk arányát vizsgáljuk. Ebben a tekintetben azt tapasztaljuk, hogy az egyházi iskolák bizonyulnak a költségvetési intézmények után a legeredményesebbnek. Országosan a felvételizk 45,9%-a rendelkezett nyelvvizsgával 5 év átlagában 2001 és 2005 között, az egyházi fenntartású iskolákban ez az arány meghaladja az 50%-ot (54,3%) (Neuwirth, 2006).

4.7.4.2. az alapítványi fenntartásban mûköd intézmények
Az alapítványi iskolák, éppúgy, mint az egyháziak, a 90-es évek elején, a tanulólétszám átmeneti növekedése, majd drámai csökkenése idején indultak, létszámadataik azonban nem tükrözik a demográfiai hullámzást, a beiskolázási adatok minden iskolafokozaton növekedést mutatnak a 90-es évek folyamán. Különösen jelents mérték az expanzió a szakközépiskolai programokban tanulók létszámában, ami a 90-es évek végén, az ezredfordulón ugrásszer növekedést mutat. A szektor mai szerkezetét az intézmények és a tanulólétszám alapján vizsgálva azt találjuk, hogy az alapítványi iskolák minden iskolafokozaton jelen vannak, ahol a legszámottevbb a részvételük, az a középfokú és a felsfokú oktatás. Míg az általános iskolák esetében az alapítványi és egyéb fenntartású iskolák részesedése 2004-ben 1,5% alatti a tanulók oktatásában, addig a középfokon és a középiskolák egészében a részvételük 12,8%-ot tesz ki a ta194

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás nulók oktatásában, a felsfokon pedig a 8,3%-ot. Az egyházi iskolákkal ellentétben azonban a középfokú képzés horizontális szerkezetében nem az általános képzés dominál, hanem a szakmai képzést nyújtó intézménytípusok. Az alapítványi iskolák jelenléte különösen a szakközépiskolák körében meghatározó (15%), de a szakiskolák körében is számottev (Imre 2004) (lásd Függelék 4.67. táblázat). Az idsoros vizsgálat azt is látni engedi, hogy az alapítványi szektor mai szerkezete egy hosszabb folyamat és egy lényeges átrendezdés eredménye: a 90-es évek elején ugyanis még jóval jelentsebb volt a gimnáziumokban tanulók aránya a középfokon, az alapítványi fenntartású iskolákban tanulókon belül (1992/93-ban 32%), ez idvel fokozatos csökkenésnek indult, s az ezredfordulótól stabilizálódni látszik egy 12-13% körüli arány. Ezzel párhuzamosan a szektor középfokú oktatásában dinamikusan ntt a szakközépiskolákban tanulók aránya, az 1992/93-as tanévben még csak 28%-ot tettek ki, 1999/2000-ben 79%-ot. A szakiskolák száma ez id alatt jóval szerényebb mértékben ugyan, de szintén nttek. Középfokon az alapítványi iskolák több mint felét a szakközépiskolák teszik ki, a gimnáziumok és a szakiskolák további egynegyed-egynegyed arányban fordulnak el közöttük. A tanulók létszámát figyelembe véve még jelentsebb a középfokon a szakközépiskolák dominanciája: az alapítványi szektorban tanulók 59%-a tanul szakközépiskolában, 18%-a gimnáziumban és 23%-a szakiskolában (lásd Függelék 4.67. táblázat). Az egyes középiskola-típusok programszerkezetükben is eltérnek az állami iskoláktól. Az alapítványi gimnáziumok körében valamivel kevesebb a szerkezetváltó évfolyamokkal mköd intézmények aránya, mint az államiakban. Az alapítványi szakközépiskolákban pedig éppen a felfelé való terjeszkedés figyelhet meg. A szakközépiskolák között jelents számban találunk olyan intézményt, amelyek csak, vagy dönten érettségi utáni képzést nyújtanak, s 9. évfolyamon nem iskoláznak be.. Képzési profiljukban jelents a kereskedelmi, vendéglátó-ipari és idegenforgalmi, valamint a gazdasági marketing és az informatikai képzés (Imre, 2004). Az intézményhálózat településtípusok szerinti megoszlásának vizsgálata jelents különbséget mutat az egyes szektorok között. Míg az állami középfokú intézmények legnagyobb hányada a nagyvárosokban és a kisebb városokban mködik, az alapítványi intézmények nagyobb valószínséggel találhatóak a fvárosban (lásd Függelék 4.68. táblázat). Az alapítványi iskolákban a tanárok megoszlása kedvezbb mind nemi, mind életkori összetételüket tekintve. Nemek szerinti megoszlásuk kiegyensúlyozottabb képet mutat, mint az állami iskolákban: a gimnáziumokban jóval kevesebb, a szakiskolákban jóval több n pedagógus tanít, mint az állami intézményekben. Kedvezbb a tanárok összetétele életkor szempontjából is: egyharmaduk a harmincas korosztályból kerül ki, többségben vannak a 40 év alattiak, s csak kevés az 50 év feletti tanár (Imre, 2004). Az iskolák szívesebben foglalkoztatják pedagógusaikat részmunkaidben, mint fállásban vagy óraadóként (Imre, 2004).

195

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

5. az okTaTás TarTalma

5.1. a közoktatás tartalmi fejlesztése és szabályozása
5.1.1. nemzetközi tendenciák
A vizsgált idszakban a legtöbb fejlett országban tovább folytatódtak azok az oktatáspolitikai és pedagógiai trendek, amelyek a közoktatás tartalmi fejlesztését és szabályozását a kilencvenes évek eleje óta jellemezik. A folyamatok ugyanakkor összetettebbé és differenciáltabbá váltak: tovább gyorsult a tágabb tanulási környezet és az iskola világának átalakulása, bvültek a tudásszerzés helyszínei, és alapjaiban megváltozott az oktatási változások értelmezése (Fullan, 2001; Csapó, 2004). A fenti változásokhoz való alkalmazkodás és a tudás folyamatos megújításának igénye fontos tényezvé váltak a tantervi-tartalmi szabályozásban is. A közoktatás tartalmi fejlesztésére és szabályozására jellemz nemzetközi trendek közül érdemes kiemelni néhány olyat, amelyek Magyarország számára különösen relevánsak. Ezek közé tartozik a kétpólusú tartalmi szabályozás (központi alaptantervek, helyi tantervi fejlesztések) módosulása. Jellemzvé vált a bemeneti szabályozás flexibilisebbé válása, oktatáspolitikai szabályozó szerepének csökkenése és a kimeneti szabályozás eltérbe kerülése. A teljesítend követelmények és a tanulói teljesítmények mérése-értékelése nyomán keletkez visszajelzések egyre nagyobb szerepet játszanak az oktatás tartalmának meghatározásában. Ezzel párhuzamosan a különböz (tananyag-, tevékenység- és teljesítményközpontú) alaptantervi típusok (Szebenyi, 1993) mindegyike tovább fejldött, ami tükrözdik a curriculumelmélet változásaiban is (Tyler, 1949; Báthory, 2000). A tananyagközpontú megközelítések a tananyag elrendezését egyre inkább strukturálisan kezelik, aminek következtében nagyobb teret nyernek a tantárgyközi területek, kompetenciák. Az integrált tantervi megoldások alkalmazása lehetvé teszi, hogy a mindenki számára szükséges mveltségi alapok bvítése ne feltétlenül vezessen mennyiségi növekedéshez, és ez egyúttal tartalmi és módszertani modernizációt is jelenthet (Jacobs, 1989; Drake, 1993; Vass, 2000). A tevékenységközpontú megközelítések korábban didaktikus jelleggel bírtak, elssorban a pedagógusok tevékenységére koncentráltak, és a tanári eljárásokat és módszereket mintegy kézikönyvszeren bontották le a tartal197

Vágó Irén ­ Vass Vilmos mi szabályozás különböz szintjein. Érzékelhet tendencia, hogy a tevékenységközpontú megközelítésben nagyobb hangsúllyal jelennek meg a fejlesztend képességek és a tanórai, valamint tanórán kívüli tanulói tevékenységek. A teljesítményközpontú megközelítés esetében egységesedési folyamatok, standardizálási törekvések is megfigyelhetk (Szebenyi, 1997; Vass, 2000). A pedagógiai folyamat tervezésére egyre inkább jellemz a tanulók tanulási szükségleteinek, érdekldésének a diagnosztizálása, a tantervi tartalom személyre szabása, valamint a helyi társadalmi igények növekv figyelembevétele. Ezzel együtt komoly vita tárgyát képezi a mindenki számára hozzáférhet közös mveltségi alap meghatározhatósága, ennek a tartalmi szabályozás különböz szintjein történ megjelenítése (Knausz, 2002; Bruner, 2004). A tartalmi fejlesztésrl és szabályozásról folyó vitákban ersödnek a pedagógiai és pszichológiai szempontok, miközben a filozófiai és szaktudományi aspektusok némiképpen veszítenek erejükbl: a tantervi tartalom rugalmasabbá válik, és a hangsúly ennek eszköz jellegére tevdik át. A tartalmi fejlesztéssel és szabályozással kapcsolatos pedagógiai célkitzések között növekv figyelmet kap a tanulási képességek fejlesztése. A pedagógiai folyamatra és a tanulói tevékenységekre koncentráló fejlesztés és szabályozás a tanítási-tanulási módszerekre helyezi a hangsúlyt, és ösztönzi a helyi innovációt. A tantervi tervezés során kiemelt szerephez jutnak a motiváló tanulásszervezési és tanítási eljárások (kooperatív tanulás, projektpedagógia, vita, felfedeztetés, drámapedagógia stb.). E megközelítés a tantervi tartalom, a tanulói és tanári tevékenységek, a teljesítend követelmények, a fejlesztend képességek tudatosabb egymásra építését is jelenti (Costa­Liebmann, 1997; Easton, 2002). Mindez egyfell a tanulástervezéssel összefügg tanári kompetenciák ersödését igényli, másfell azt jelzi, hogy a tartalmi-tantervi fejlesztés szakmai, professzionális feladattá vált. A fenti folyamatokkal párhuzamosan eltérbe került a nemzetközi összehasonlítás, a tartalmi fejlesztés és szabályozás tapasztalatainak nemzetközi szint összegzése, a tantervelméleti paradigmák, a folyamatok és trendek közös elemzése (Le Matéis, 2003; Letschert, 2004). A tartalmi fejlesztés és szabályozás középpontjába szinte minden fejlett országban a kompetencia fogalma került. E fogalom az egyén cselekvési képességére helyezi a hangsúlyt: arra, hogy a tanuló olyan tudással, készségekkel és attitdökkel rendelkezzen, amelyek a gyakorlati életben jól használhatóak. Számos ország, éppúgy mint a nemzetközi szervezetek, megpróbálják meghatározni azokat a kulcskompetenciákat (key competencies), amelyek fejlesztését az iskolák legfontosabb feladatává teszik (Key Competencies, 2002; Rychen­Salganik, 2001). Több országban (például Anglia, Finnország, Hollandia, Norvégia, Skócia, Új-Zéland) a korábbi alaptantervek élet- és alapképességeinek (life skills, basic skills) továbbgondolását, erteljesebb megjelenítését figyelhetjük meg. A kompetencia alapú tartalmi fejlesztés és szabályozás kiteljesedését ersítették az OECD PISA-vizsgálatai, valamint az Európai Unió által meghatározott új stratégiai oktatásfejlesztési célok.1 Az Európai Unió politikájában szabályozási és fejlesztési prioritás lett egy olyan keretrendszer megalkotása, amely a gazdaság világában és a modern társadalomban történ boldoguláshoz, a tudás megszerzéséhez és megújításához, a mveltség igényének kialakulásához, valamint a személyes önmegvalósításhoz szükséges kompetenciákat tartalmazza. Ennek megfelelen a
1 Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram. Európai Tanács, Brüsszel, 2002. február 20. (http://www.tpf.iif.hu/newsite/tka/docs/munkaprogram.pdf).

198

5. Az oktatás tartalma közösség 2005-ben megalkotta a közös európai kulcskompetenciák keretrendszerét, amely ­ politikai szint elfogadása esetén ­ ajánlásként orientálhatja a tagországokban zajló tartalmi fejlesztéseket (lásd a keretes írást). Ebben kiemelt figyelmet kap a kritikus gondolkodás, a kreativitás, a kezdeményezkészség, a problémamegoldás, a kockázatértékelés, a döntéshozatal és az érzelmek kezelése.

Az európai referenciakeret kulcskompetenciái 1. Az anyanyelven folytatott kommunikáció 2. Az idegen nyelven folytatott kommunikáció 3. Matematikai kompetencia és az alapvet kompetenciák a tudomány és a technológia terén 4. Digitális kompetencia 5. A tanulás megtanulása 6. Interperszonális, interkulturális és szociális, valamint polgári kompetenciák 7. Vállalkozói kompetencia 8. Kulturális kifejezkészség
Forrás: Proposal..., 2005

A tartalmi fejlesztés és szabályozás nemzetközi trendjei érintik a közoktatás fejlesztésének stratégiai tervezését is. Ez utóbbit tekintve egyfell az kap hangsúlyt, hogy az alapvet tartalmi-tantervi célkitzéseknek alapos szakmai és társadalmi egyeztetésre kell épülniük, másfell az, hogy a célok megfogalmazása mellett kiemelt figyelmet kell adni az ezek megvalósítását célzó tudatos implementációs tervnek. Ehhez kapcsolódik az elszámoltathatóság céljának ersödése a tartalmi-tantervi folyamatokban. Az elszámoltathatóság ­ ami a tanulói teljesítmények standard mérését is magában foglalja ­ egyszerre szolgálja e területen a rendszer társadalmasítását és a valóságos folyamatok megbízható vizsgálatát (Leithwood­Edge­Jantzi, 1999). Figyelmet érdemel a tartalmi fejlesztés és szabályozás pedagógiai eszközkészletének a bvülése is. A központi alaptanterv és a helyi tantervek megvalósítását segítend az utóbbi években egyre több ország mozgósított jelents erket oktatási programok, programcsomagok fejlesztésére. Ezek olyan eszközök, amelyek a tantervi segítség mellett módszertani és értékelési elemeket egyaránt tartalmaznak. A jelenleg is zajló nemzetközi programfejlesztési munkálatok2 elsdlegesen kompetencia alapúak, többek között a szövegértési-szövegalkotási, a tanulási, a szociális és az életpálya-építési területekre koncentrálnak (Vass, 2005). A stratégiai célkitzések és az alaptantervekben megjelölt fejlesztési célok elérése érdekében a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok és elemzések modellezik, tudatosan lebontják azt a folyamatot, amely a hivatalos, deklarált tantervektl az iskolai gyakorlatig, azaz a pedagógusok által ténylegesen megvalósított és a tanulók által ténylegesen elsajátított tantervig vezet (Bognár­Horváth H., 1997; Glatthorn, 1994; Letschert, 2004). Ennek elemei a komparatív kutatások, az oktatási programok, programcsomagok fejlesztése, a kismintás kipróbálás, a beválásvizsgálatok, a visszacsatolások,
2 A teljesség igénye nélkül: Anglia, Ausztrália, Hollandia, Skócia, Új-Zéland, USA.

199

Vágó Irén ­ Vass Vilmos a szükséges korrekciók végrehajtása. Mindez természetesen magába foglalhatja a tantervi id újragondolását és a mveltségi területek közötti arányok megváltoztatását is (lásd 5.1. ábra és Függelék 5.1. és 5.2. táblázat). Fontos azonban hangsúlyozni: e folyamatok általában nem a központi tantervek módosítása, hanem a tanulás-tanítás gyakorlatának segítése, a személyre szabott tanulás tudatos tervezése és a tanulási környezet jobbítása irányába hatnak.
5.1. ábra Óratervi arányok az OECD-országokban és Magyarországon a 9­11 éves és a 12­14 éves korosztályok oktatásában, 2004 (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 OECD-átlag Magyarország 12­14 évesek Szabadon tervezhetõ Egyéb Technikai ismeretek Vallási ismeretek Testnevelés Mvészetek Informatika Idegen nyelv Társadalomtudomány Természettudomány Matematika Olvasás-írás 9­11 évesek

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 OECD-átlag Magyarország

Szabadon tervezhetõ Egyéb Technikai ismeretek Vallási ismeretek Testnevelés Mvészetek Informatika Idegen nyelv Társadalomtudomány Természettudomány Matematika Olvasás-írás

Forrás: Education at a Glance, 2006 Megjegyzés: Tantervi dokumentumokban rögzített vagy vizsgálatokkal feltárt arányok.

200

5. Az oktatás tartalma

5.1.2. a magyarországi tartalmi szabályozás átalakulása
Az 1990-es évek közepére a magyarországi tartalmi szabályozási rendszer a folyamatos iskolai innováció, önfejlesztés és az oktatáspolitika decentralizációs törekvései következtében fokozatosan kétpólusúvá vált. A helyi igények erteljesebb tantervi megjelenítését közvélemény-kutatási adatok szerint a társadalom nagy része is támogatja. Egy 2005-ben végzett vizsgálat szerint a megkérdezett felntt lakosság 37%-a értett egyet azzal, hogy az iskoláknak ,,részben központi, részben helyi tantervek szerint" kell a tanítást megszervezniük, és 24%-a támogatta azt, hogy a tanítás ,,helyi sajátosságoknak megfelel tantervek szerint" folyjék (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005). Napjainkban egyszerre van jelen a folyamatosság és a változás. Az 1999-es törvénymódosítás nyomán (a kerettantervi szabályozás belépésével) a rendszer háromszintvé alakult (lásd 5.2. ábra). Az els szinten a Nemzeti alaptanterv helyezkedik el. E dokumentum 2003-ban történt átdolgozását követen ersödött annak stratégiai jellege, az a szemléleti-elvi-filozófiai alap, amely meghatározza a közvetítend mveltség f területeit, a közoktatás tartalmi szakaszolását (1­4., 5­6., 7­8., 9­12. évfolyam) és az egyes tartalmi szakaszokban érvényesül fejlesztési feladatokat. A közoktatás egységességét alapelveivel, kiemelt fejlesztési feladataival jeleníti meg. Noha a Nemzeti alaptanterv közvetlenül nem szabályozza a tanulás iskolai megszervezését, meghatározó dokumentum, hiszen alapként szolgál a részletes tantervek kidolgozói, a tankönyvszerzk, az oktatáspolitikával foglalkozók, a fenntartók, az intézményvezetk, valamint a szélesebb közvélemény számára.
5.2. ábra A tartalmi szabályozás rendszere 2003 és 2006 között
Nemzeti alaptanterv

Oktatási programcsomagok Választható kerettantervek Tankönyvek Vizsgák és mérések követelményei

Helyi tantervek

A tanítás gyakorlata
Forrás: Vass, 2003 alapján a szerzõk

201

Vágó Irén ­ Vass Vilmos A tartalmi szabályozás rendszerének második szintje tantervi és módszertani támogatást egyaránt nyújt. Egyfell választható kerettantervi ajánlások NAT-kompatibilis rendszerérl van szó. A kerettantervek közvetítik a Nemzeti alaptanterv fejlesztési feladatait a programfejlesztk, a tankönyvszerzk, a taneszközkészítk, a követelményrendszerek kidolgozói, az értékelési eszközök fejleszti és az iskolák tantestületei számára, segítve az intézményeket pedagógiai programjaik megalkotásában és felülvizsgálatában. A kerettantervek számára alapvet kritérium, hogy az alkotmányosság és törvényesség szabályai mellett koherensen és fejleszt módon illeszkedjenek a Nemzeti alaptanterv alapcéljaihoz, kiemelt és mveltségterületi fejlesztési feladataihoz, hatékonyan építsék be a kulcskompetenciákat.3 Biztosítaniuk kell a tantervi tartalom, a fejlesztési feladatok, a teljesítend követelmények és tanulói tevékenységek egymásra építettségét, konzisztenciáját. A kerettantervek jóváhagyás (akkreditáció) után kerülnek a jelzett szereplkhöz. A tartalmi szabályozás második szintjén található másik elem, az oktatási programcsomag módszertani készletet is nyújt, hiszen a tanítás-tanulás megtervezését-megszervezését segít választható dokumentumokat, szakmai eszközöket is tartalmaz (Nemzeti..., 2004; Az Oktatási Minisztérium..., 2004; Gönczöl­Vass, 2004). A középs szint fontos funkciója az alternativitás biztosítása, ez teszi a kínálatot ténylegesen sokszínvé és választhatóvá. Mivel teljesen szabadon választható kerettantervek 2004-ig nem voltak, programcsomagok pedig korábban csak néhány alternatív pedagógiai program, illetve pályázat keretében születtek, a középs szabályozási szinten jelenleg még többnyire csak egy komponens mködik, a tankönyv, amely így jelents tartalmi szabályozó szerepet is betölt (lásd a tankönyvekrl szóló 5.4.3.1. alfejezetet). A tartalmi szabályozás harmadik szintjét az iskolák helyi tantervei képezik. A helyi tantervek iránti alapvet követelmény, hogy megfeleljenek a NAT elírásainak, valamint a közoktatási törvény módosításaiban megjelölt kiegészítéseknek (egészségfejlesztés, környezeti nevelés, fogyasztóvédelem, minségfejlesztés stb.). Az iskola átvehet akkreditált kerettantervet; helyi tantervét összeállíthatja a kerettantervek, oktatási programok, programcsomagok alapján, vagy saját tantervet készíthet. Mindegyik esetben kell mozgástérrel rendelkezik, és a hangsúly mindegyik esetben az iskolai gyakorlat segítésére, támogatására helyezdik (Nemzeti..., 2004; Az Oktatási Minisztérium..., 2004). A középiskolák helyi tanterveiben ugyanakkor elkerülhetetlen az érettségi és valamennyi iskolatípus esetében az országos kompetenciamérés követelményrendszerének figyelembevétele. Mind az érettségi, mind az országos kompetenciamérés ers tartalmi szabályozóként mködik, hiszen az érettségi követelmények éppúgy, mint a kompetenciamérés tesztjei és az ezek mögött lév tartalmi referenciakeret visszahatnak a helyi tantervekre és a tanítási gyakorlatra. E visszajelz rendszerek esetében is érzékelhet az elmozdulás a kompetencia alapú fejlesztés irányába. A fentiek értelmében a tartalmi szabályozás rendszere vegyes, hiszen egyfell egy rendkívül flexibilis bemeneti szabályozó eszközre (Nemzeti alaptanterv), másfell a kimeneti értékelés egy keményebb (érettségi) és egy kevésbé kemény (kompetenciamérések) eszközére épít. A kimeneti követelmények egy része már az általános iskola fels tagozatán is megjelenik. A vegyes szabályozási rendszer mindkét eleme egy3 Az oktatási miniszter 17/2004. (V. 20.) OM rendelete a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjérl, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról.

202

5. Az oktatás tartalma másra van utalva, hiszen ha nincs közöttük összhang, megbomolhat az egyensúly az ismeretek megszerzése és a képességek fejlesztése között. A kívánatos összhang megteremtésében és a képességfejlesztés ersítésében is szerepet játszik a tartalmi szabályozásban érvényesített tevékenység-központúság. Ez egyfell a tanulásszervezés leírását, másfell a fejlesztés érdekében elvégzend tanulói tevékenységek megfogalmazását jelenti. A tantervi tartalom részletes lebontása törvényi értelemben és a szabályozási rendszer jellegébl (kétpólusú, háromszint, vegyes, tevékenység-központú) adódóan alapveten a kerettantervek és az oktatási programcsomagok feladata, a követelményeknek való megfelelést pedig dönten a kimeneti oldalon történ teljesítménymérés biztosítja.

5.1.2.1. a nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és implementációja
Az 1995-ben kormányrendeletben kiadott4 és 1998-tól felmen rendszerben bevezetett Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatát részben a közoktatási törvény erre vonatkozó elírása, részben szakmai okok tették szükségessé. Az oktatási miniszter 2002 decemberében a közoktatási törvény 93. § (1) bekezdése alapján elrendelte a fölülvizsgálatot. Ennek értelmében értékelte a NAT bevezetésével és alkalmazásával kapcsolatos tapasztalatokat, kezdeményezte a módosítást. Szakmai szempontból fontos célkitzés volt a dokumentum pozitív vonásainak felersítése, az ellentmondások feloldása (Ballér, 2003; Vass, 2003). A 2003-ban megújult dokumentum megrizte alaptantervi, stratégiai jellegét, ugyanakkor megersödött fejleszt funkciója (lásd a keretes írást). Az új Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról kormányrenA Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának alapelvei 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. A NAT-1995 pozitív vonásainak felersítése, az ellentmondások feloldása. Az alaptantervi, stratégiai jelleg megrzése. A fejleszt funkció megersítése. A kiemelt fejlesztési feladatok, valamint a mveltségterületek revideálása révén az összefüggések, folyamatok tanítása-tanulásának eltérbe helyezése. Bevezetése felmen rendszerben, az általános iskolák els évfolyamán vegye kezdetét. A részletes követelmények részbeni elhagyása és átstrukturálása. Nagyobb hangsúlyt kapjanak az ,,általános fejlesztési követelmények" és a ,,kereszttantervek". A közoktatás teljes vertikumának az elstl a tizenkettedik évfolyamig történ átfogása. Az egyes mveltségi területek bels logikájának ersítése.

Forrás: Közoktatási miniszteri tanácsadó testület 2002. 07. 02-i ülése; NAT Bizottság 2003. 01. 12-i, 02. 15-i ülése

4

130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról.

203

Vágó Irén ­ Vass Vilmos delet rendelkezett,5 amely meghatározta a tartalmi szabályozás rendszerét is. Az új NAT bevezetése felmen rendszerben, 2004. szeptember 1-jével az általános iskolák els évfolyamán vette kezdetét.6 A felülvizsgálat kiindulópontját egy civil szervezet tervezete7 képezte, melyet független kutatók 2001 elején kezdeményeztek. Ez a tervezet megrizte az 1995-ben elfogadott NAT szellemi örökségét és a tíz mveltségi területre épül alapszerkezetét, attól mégis eltért néhány szakmai kérdésben. A fontosabb különbségek a következk voltak: (a) a tervezetbl kimaradtak a ,,részletes követelmények", (b) a korábbinál nagyobb hangsúlyt kaptak az ,,általános fejlesztési követelmények" és a ,,kereszttantervek", (c) a javasolt szabályozás átfogta a közoktatás teljes vertikumát az elstl a tizenkettedik évfolyamig, (d) megváltozott az egyes mveltségi területek bels logikájának kifejtése (Nemzeti alaptanterv ­ 2002, 2002). A revideált NAT tartalmi jellemzi fokozatosan, viták és egyeztetések nyomán alakultak ki. A vitaanyagokat 250 szervezet kapta meg, számos szervezet többször is tárgyalta és véleményezte az anyagokat. Szakmai és civil szervezetektl, pedagógiai intézetektl, felsoktatási és közoktatási intézményektl, valamint pedagógusoktól közel száz vélemény érkezett. Húsz helyszínen mintegy 4500 f részvételével zajlottak le eszmecserék, viták, kerekasztal-beszélgetések az elképzelésekrl, a felülvizsgálat fenti célkitzéseirl, alapelveirl. A 2003-ben elfogadott NAT három f szerkezeti egységbl áll. A bevezet rész fogalmazza meg azokat az általános fejlesztési értékeket és elveket, amelyekre a demokratikus társadalomban él embernek szüksége van. Ezt követik a kiemelt fejlesztési feladatok (kereszttantervek): ezek azokat az interdiszciplináris területeket és kompetenciákat tartalmazzák, amelyek fejlesztését minden mveltségterületen érvényesíteni kell. A harmadik rész a mveltségterületek fejlesztési feladatait tartalmazza: itt fogalmazódnak meg iskolázási szakaszok szerint az elsajátítandó tartalmak és kulcskompetenciák. A dokumentum mfajából (core curriculum) és a tartalmi szabályozásban betöltött szerepébl adódóan a ­ közben 18 éves korra emelt ­ kötelez iskoláztatás8 egészére kiterjeden a 4., 6., 8., 12. évfolyamok végére határozza meg a kiemelt és mveltségterületi fejlesztési feladatokat. A NAT bevezetésérl szóló kormányrendelet a tantervi id felosztásáról ajánlásokat tartalmaz. Ezek százalékos arányban kifejezett intervallumok: például a matematika esetében az 1­4. évfolyamon ez a rendelkezésre álló idkeret 17­23%-a. Az idkeretek úgy lettek meghatározva, hogy az iskolák a tantervi id 10%-át használhassák fel szabadon, ami azonban a 11­12. évfolyamon ­ összefüggésben az érettségire való felkészüléssel ­ magasabb. A felülvizsgálat megersítette az általános fejlesztési és közös követelményeket, ugyanakkor a részletes követelményrendszert alapveten átalakította. A korábban említett nemzetközi trendeknek és a hazai szakértk javaslatainak megfelelen a képesség- és tevékenység-központúságra helyezdött a hangsúly, aminek eredményeképpen a magyar Nemzeti alaptanterv kompetencia alapúvá vált. Ez összhangban van azzal a felfogással, amely az OECD programjait és az Európai
5 6 7 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról. 243/2003. (XII.17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról.

Eötvös József Szabadelv Pedagógiai Társaság NAT-vitaanyaga. Új Pedagógiai Szemle, 2002. december. Melléklet. 8 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról,. 6. § (3) bekezdés.

204

5. Az oktatás tartalma Unió korábban említett referenciakeretét (Key Competencies, 2002; Mihály, 2002; 2003b; Proposal..., 2005) jellemzi. A NAT kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövet, a lényegkiemel, az életvezetési, az együttmködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat. A képességfejlesztés útjai-módjai különbözek lehetnek, sokféle ismereten, az ismeretek változatos kombinációin alapulhatnak.9 A kompetencia alapú tantervben az ,,ismeretek változatos kombinációi" többek között fejlesztési feladatok révén valósulnak meg. Ezek ,,meghatározzák a tanulók képességfejlesztésének különböz területeit, melyek kijelölik, hogy mely kulcskompetenciák fejlesztése kívánatos az iskoláztatás képzési szakaszaiban".10 Ez azt jeleni, hogy a képzési határok (4., 6., 8., 12.) nem egyszeren követelményeket tartalmazó kimeneti pontok, hanem a fejlesztés szakaszai, amelyek rugalmasan kezelendk. Ugyanakkor ezzel a megközelítéssel szemben számos ellenérv is megfogalmazódott, elssorban a mveltségképpel, annak tantervi megjelenítésével, a nemzeti minimummal és az alaptanterv szabályozó szerepével összefüggésben (Hoffmann, 2005). A Nemzeti alaptantervrl szóló kormányrendelet11, valamint a közoktatási törvény idevonatkozó paragrafusai rendelkeztek a NAT bevezetésérl és alkalmazásáról. Ennek nyomán sor került az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek felülvizsgálatára. Ez a többéves folyamat ­ amelyet a szakmai közbeszéd a NAT implementációjának, ,,megvalósulási folyamatának" vagy éppen a közoktatási rendszer egészébe történ ,,begyökereztetésének" nevez (NAT START, 2004) ­ több, idben egymást követ szakaszból áll: 1. A felülvizsgált NAT 2004. szeptember 1-jével, felmen rendszerben, els évfolyamon történ bevezetése. 2. A kerettantervi minták kiadása, a miniszteri rendelet megjelentetése,12 az oktatási programok fejlesztésének kezdete. 3. A Nemzeti alaptantervhez kapcsolódó oktatási programcsomagok fejlesztése, valamint tesztelése 2005­06-ban. 4. Az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek felülvizsgálatának ütemezése. 5. Az iskolai pedagógiai programok és helyi tantervek fenntartóhoz való benyújtása. A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálatának fenti ütemezése, a bevezetés és az implementáció módja azt is jelzi, hogy az iskolák szempontjából élesen elkülönül egy elkészít-fejleszt szakasz, amelyben a kerettantervi minták, oktatási programok, programcsomagok és a helyi tantervek, tantárgyi programok összeillesztése, azaz az átvétel, a tesztelés összeállításának, készítésének feladatai jelentkeznek.13 Cél a szakmai döntések helyi meghozatalának támogatása, ösztönzése. Ezt követen kez9 10 Nemzeti alaptanterv 2003 ­ Bevezetés. Nemzeti alaptanterv 2003. 160. o.

11 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról. 12 17/2004. (V. 20.) OM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjérl, valamint egyes

oktatási jogszabályok módosításáról. 13 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról; 17/2004. (V. 20.) OM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjérl, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról.

205

Vágó Irén ­ Vass Vilmos ddik egy kipróbáló-értékel szakasz, amelyben az intézmények a helyi tantervüket diagnosztizálják, hatékonyságát és beválását vizsgálják. Ez szoros kapcsolatban áll az intézmény minségfejlesztésével. Ennek megfelelen az implementáció második szakaszában a hangsúly az intézményi szint fejlesztésre, a pedagógiai-módszertani kultúra ersítésére, támogatására tevdik. A Nemzeti alaptanterv implementációjából adódó feladatok rendkívül összetettek, számos szerepl hatékony együttmködését igénylik. Jelenleg a Nemzeti alaptanterv implementációja részben a Nemzeti Fejlesztési Terv keretén belül valósul meg, a többi mveltségterület tekintetében szünetel, a folyamat fként pénzügyi okokból megakadt.

5.1.2.2. akkreditált kerettantervek ­ kerettantervi akkreditáció
Azzal, hogy az 1999-es törvénymódosításban megjelen középs tantervi szinten14 2000-ben iskolatípusonként mindössze egy15 kerettanterv készült, ellentmondásos helyzet jött létre. Az iskoláknak egy adott képzési formában egyszerre két, tartalmában, szellemiségében, idbeosztásában részben egymást átfed, bár többnyire inkább egymástól eltér, st bizonyos területeken ellentétes, de ­ a törvény betje szerint ­ egyaránt kötelez központi tantervet kellett követnie. A közoktatási törvény 2003-as módosítása a központi szabályozási szint mindkét pillérének jelents tartalmi változtatásával és szerepének átdefiniálásával oldotta fel ezt a szabályozási patthelyzetet. A 2003-ban elfogadott új NAT ­ igazi magtantervként ­ nem tartalmaz részletes követelményeket és a mveltségi kánon elemeit sem. A Nemzeti alaptanterv korábbi formájával szemben, mint már hangsúlyoztuk, nem a közvetlen iskolai gyakorlatot szabályozza, hanem ­ többek között ­ a kerettantervek készítit orientálja. A garantált minség, akkreditált kerettantervek ­ melyekbl iskolatípusonként több készül ­ legalább egy képzési ciklusra kínálnak, valamennyi mveltségterületet átfogó, koherens tantervi alternatívákat. Új feladata a kerettanterveknek a NAT-implementáció segítése, az iskolák helyitanterv-készít munkájának támogatása, illetve a pedagógiai programfejlesztk, a tankönyvkiadók és szerzk tartalmi orientálása. Az új NAT-hoz igazodó tantervi kínálat gyors megteremtésére az oktatási miniszter 2003 végén pályázatot hirdetett a Nemzeti alaptantervben megfogalmazott fejlesztési feladatok megvalósítását elsegít, a közoktatás tartalmi modernizációját támogató kerettantervek akkreditációjára. A már formálódó, de csak hónapokkal késbb megjelen új kerettantervi rendelet16 egyik legfontosabb szakmai megkötését átvéve, a pályázatra csak teljes pedagógiai ciklusokra (az általános iskolák 1­4. és 5­8., a szakiskolák 9­10., a középiskolák 9­12(13). évfolyamára, továbbá a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok teljes képzési szakaszára) valamennyi mveltségterületet felölelen lehetett kerettantervet benyújtani. Az utóbbi kikötéssel egyértelmen a kereszttantervi kapcsolódást lehetvé tev horizontális tantárgyi kapcsolatok ersítését,
14 Az általános mveltséget megalapozó szakaszban az iskolai nevelés-oktatás tartalmi egységét az iskolák közötti átjárhatóságot a Nemzeti alaptantervben szerepl mveltségterületekre épül kerettantervek biztosítják. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 8. § (8) bekezdés. 15 Kivéve a szakiskolai A és B típusú kerettantervet. 16 17/2004. (V. 20.) OM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjérl, valamint egyes oktatási jogszabályok módosításáról.

206

5. Az oktatás tartalma az elbbivel a képességfejlesztés, a fogalmi és ismeretrendszerek vertikális (lehetleg legalább 4 éves) egymásra épülését kívánta szorgalmazni az Országos Köznevelési Tanács (OKNT), amely szervezet a tartalmi szabályozás területén megersített, illetve kiterjesztett egyetértési jogával élve orientálta ebbe az irányba a törvényhozót. A szigorú feltételek miatt a tantervi szakértk többsége úgy vélte, hogy nem érkezik be a pályázatra kell számú, magas szakmai színvonalú, teljes ciklust felölel tanterv, de végül is határidre benyújtottak 21 tantervet. A pályázat vonzerejét elssorban nem az jelentette, hogy a tantervek elbírálására gyorsított és ingyenes eljárásban került sor, hanem az a pályázati kiírásban szerepl ígéret, hogy a tervezés alatt álló ,,programfejlesztési pályázatoknak lényegi eleme lesz az, hogy a fejlesztend oktatási programoknak, programcsomagoknak, pedagógiai rendszereknek a miniszter által ajánlott vagy általa jóváhagyott kerettantervekre kell épülniük"17. Az akkreditációban közremködk számára a legnehezebben értelmezhet kérdés a kerettantervek kihirdetése, illetve jóváhagyása közötti disztinkció értelmezésének problémája volt (Polinszky, 2005). A jogszabály szerint, ha az oktatási miniszter az akkreditációra benyújtott kerettanterveket a benyújtó hozzájárulásával rendeletben kihirdeti, ez szabadon felhasználhatóvá válik minden iskola, tanár számára. Ha azonban (az akkreditációs bizottság javaslatára) a miniszter úgy dönt, hogy az adott kerettantervet nem kívánja a legszélesebb körben elterjeszteni, vagy a benyújtó nem járul hozzá a kihirdetéshez, a miniszter csupán jóváhagyja azt, és ebben az esetben ez csak szkebb körben, a szerzk hozzájárulásával alkalmazható.18 Ez a helyzet sajátos érdekeltségi helyzetet teremtett. A kihirdetett tantervek készíti ugyanis a jogszabályok nyilvánosságánál fogva elveszítették annak lehetségét, hogy érvényesítsék szerzi jogaikat. Ez a helyzet részben abból adódik, hogy a miniszter feladata a kerettantervi kínálat megteremtése, és ezt a jogszabályi kihirdetés révén ingyen, illetve az akkreditációs díj visszafizetésével, átvállalásával oldhatja meg (lásd a keretes írást). A kihirdetés másik velejárója a bárki által történ alkalmazhatóság, ami a tantervkészít szakmai mhelyek számára egyrészt igen kedvez, mert ezáltal programjuk, tantervi innovációjuk terjed, másrészt azonban problémát jelent, hogy intézményi akkreditáció híján senki sem vizsgálhatja, vajon a tantervet átvev iskolákban megvannak-e a bevezetéshez szükséges speciális feltételek. Amennyiben a kerettanterv jogszabályban történ kihirdetésére nem kerül sor, annak alkalmazására a kerettanterv benyújtója adhat engedélyt az általa meghatározott kikötések teljesítése mellett, ami fontos láncszem lehet a kerettanterv minségbiztosításában. Az intézményi és a programakkreditáció megkülönböztetésének a hiánya további ellentmondásokat is eredményezett. A kerettantervek akkreditáltatásának a feltételeit sajátos módon a közoktatási törvénynek az alternatív iskolákra vonatkozó paragrafusa rögzítette.19 E szerint kerettantervet az alternatív pedagógiát képvisel hálózat vagy szervezet, illetve ­ ha ilyen nincs ­ az ezt alkalmazó iskola fenntartója nyújthatja be engedélyezésre. Ez a szabályozás megfelel az alternatív iskolai szférában, de nem adekvát a többi iskola esetében. Például a Waldorf Alapítvány mint fenntartó kidolgozhat ugyan kerettantervet, de egy helyi vagy megyei önkormányzat aligha. A pályázatra benyújtott kerettantervek dönt többségét valójában tankönyvkiadók vagy
17 18 19 Pályázati felhívás kerettantervek akkreditációjára (forrás: Sulinova Kht. archívum). 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 131. § (6) bekezdés. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 131. §.

207

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

Kerettantervi akkreditáció A jóváhagyás feltétele annak vizsgálata, illetve megállapítása, hogy a kerettanterv megfelel-e a közoktatásról szóló törvény 8/A. §-ában, a Nemzeti alaptantervben és ebben a rendeletben foglaltaknak. Ennek megfelelen a kerettanterv ajánlást tartalmaz a nevelés és oktatás céljára, a tantárgyak rendszerére, az egyes tantárgyak témaköreire, a témakörök tartalmára, a tantárgyak évfolyamonkénti követelményeire, a követelmények teljesítéséhez rendelkezésre álló idkeretre, az iskolai egészségfejlesztéssel, fogyasztóvédelemmel, környezetvédelemmel összefügg feladatok végrehajtására. A teljes iskolaszakaszra kiterjed kerettanterveket jóváhagyásra az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközponthoz (a továbbiakban: OKÉV) lehet benyújtani. Az OKÉV a kerettantervet a mellékletekkel együtt a beérkezéstl számított öt napon belül megküldi az Országos Köznevelési Tanács (a továbbiakban: OKNT) részére. A kerettantervek jóváhagyásának elkészítésében az OKNT kerettantervi bizottsága (a továbbiakban: kerettantervi bizottság) mködik közre. A kerettantervi bizottság hét tagból áll. Három tagot az OKNT saját választása szerint kér fel, egy-egy tagot delegál az oktatási, valamint a foglalkoztatáspolitikai és a munkaügyi miniszter, a Magyar Tudományos Akadémia és a Közoktatás-politikai Tanács. A tagokat az oktatási miniszter három évre bízza meg. Az OKNT kidolgozza a kerettantervek elbírálásának szempontrendszerét. A kerettantervi bizottság munkájához legalább három szakérti véleményt szerez be. Szakértként az mködhet közre, aki tantervi szakértként szerepel az Országos szakérti névjegyzéken, illetleg a Szakképzési szakérti névjegyzéken, és részt vett a kerettantervi bizottság által szervezett, a jóváhagyással kapcsolatos felkészítésen. A szakérti véleményeket a jóváhagyási eljárás megindítójának (a továbbiakban: benyújtó) a rendelkezésére kell bocsátani. A bizottság állásfoglalását harminc napon belül terjeszti az OKNT elé. Az OKNT hetvenöt napon belül dönt a kerettanterv jóváhagyásáról, s javasolhatja a kerettanterv ajánlott kerettantervként történ kihirdetését. Az OKNT javaslatát az OKÉV terjeszti a miniszter elé, aki dönt a kihirdetésrl. A benyújtónak eljárási díjat kell fizetnie. Az eljárási díj évfolyamonként a mindenkori minimálbér összege, szakiskola esetén annak kétszerese. Ha a miniszter a jóváhagyott kerettantervet ­ a benyújtó hozzájárulásával ­ e rendelet mellékleteként ajánlott kerettantervként kihirdeti, az eljárási díjat a benyújtónak vissza kell téríteni.
Forrás: 17/2004. (V. 20.) OM rendelet a kerettantervek kiadásának és jóváhagyásának rendjérl és Kt. 8/A. §

szakmai mhelyek készítették. Ugyanakkor, a fenti jogi kényszer miatt ­ felteheten szívességbl ­ olyan iskolák fenntartói nyújtották be azokat akkreditációra, amelyek az általuk kiadott tankönyveket vagy létrehozott programot használják. A kerettantervek készítirl nem a benyújtók neve, hanem a tanterv elnevezése (Apáczai, Képességfejleszt és értékrz kerettanterv, Mozaik, Nyíregyházi stb.) árulkodik. 208

5. Az oktatás tartalma A pályázati feltételeknek nem megfelel ­ többségében egyetlen tantárgyra, mveltségterületre korlátozódó ­ tantervek kizárása után 17 kerettantervet bíráltak el. Három akkreditációs kérelem elutasítása mellett, két alternatív tanterv jóváhagyásáról és 12 tanterv kihirdetésérl született döntés (lásd Függelék 5.3. táblázat). Eközben az OM is benyújtotta a 2000-es általános iskolai kerettanterv minisztérium által átdolgoztatott, a NAT 2003-hoz igazított változatát, amelynek elbírálása ugyanazon procedúra szerint zajlott, mint bármely másik tantervé. Az akkreditálás után az oktatási minisztériumi kerettantervet a miniszter kiadta. (A tervek szerint hasonló módon kerül majd miniszteri kiadásra ­ sikeres akkreditáció esetén ­ két, sajátos nevelési igény (SNI) tanulók számára készül tanterv, illetve a korrekcióra visszaadott szakiskolai kerettanterv.) A pályázati szakasz lezárásaként megjelent a kerettantervek jóváhagyásáról szóló OM rendelet, amely a kerettantervek elbírálásának rendje mellett (lásd a keretes írást) ­ mellékletként ­ tartalmazta az oktatási miniszter által kihirdetésre alkalmasnak ítélt kerettantervek teljes szövegét is, melyek némelyike több száz oldalt tett ki. Az OKNT újonnan megalakult Kerettantervi Bizottsága ­ továbbfejlesztve a 2001­ 2002 között Tantervi Akkreditációs Bizottság értékelési kritériumait (lásd Jelentés..., 2003) ­ kidolgozta a részletes kerettantervi bírálati szempontrendszert és megkezdte munkáját. A bizottság 2005-ben egy újabb tantervet (Belvárosi Tanoda) javasolt jóváhagyásra, két kerettantervet részleges korrekcióra visszaadott, egyet pedig elutasított (Polinszky, 2005; Trencsényi, 2005), 2006-ban támogatta az enyhe és középfokban sérült értelmi fogyatékosok kerettanterveinek, valamint 1 két tanítási nyelv program kerettantervének a jóváhagyását.20 Az általános iskolák NAT-implementációs munkáját összességében 8 kihirdetett és 1 jóváhagyott kerettanterv támogatta (lásd Függelék 5.4. táblázat). Arról, hogy az iskolák, hogyan vették alkalmazásba az új kerettanterveket, egy országos reprezentatív, intézményi szint kérdíves vizsgálatból rendelkezünk információkkal. Az iskolák több mint 60%-a egynél több, közel negyede egy kerettanterv alapján készítette el az új NAT-hoz igazított helyi tantervét, az iskolák 5%-a teljesen önállóan alkotta meg intézményi tartalmi szabályozási dokumentumát, 6%-a egyszeren egy másik iskoláét vette át, míg 5% egyéb módon oldotta meg ezt a feladatot. A használatba vett tantervek elterjedtsége (lásd 5.3. ábra és Függelék 5.5. táblázat) egyúttal elég jó képet ad az általános iskolák 1­4. évfolyamainak tankönyvhasználatáról is.

5.1.2.3. az oktatási programok, programcsomagok
A tartalmi szabályozás középs szintjén megjelen új elem az oktatási program. Az oktatási program, programcsomag egy adott céllal létrejöv tanulási-tanítási folyamat megvalósítását szolgáló teljes eszközrendszer, amely a különféle taneszközök mellett magában foglalja a folyamat megtervezését, megszervezését és értékelését segít eszközöket is. Legfbb funkciója a tanítási-tanulási folyamatok segítése úgy, hogy a célokhoz vezet utakat, eljárásokat mutatja be. Az oktatási program, programcsomag elemei (1) pedagógiai koncepció (irányzatok, elméletek, felfogások, elvi alapok, célcsoport, elvárások); (2) programtanterv (célok,
20 Forrás: OKNT-jegyzkönyvek, 2006 [online:] {http://www.om.hu/main.php?folderID=404}

209

Vágó Irén ­ Vass Vilmos
5.3. ábra A kerettantervek használatának gyakorisága az általános iskolák 1­4. évfolyamos helyi tanterveinek készítésekor, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
A többi együtt Képességfejlesztõ és értékõrzõ tanterv Hétszíntan tanterv Értelmileg akadályozottak kerettanterve Nyíregyházi tantervcsalád Mozaik kerettanterv Nemzeti Tk. kerettanterve OM kerettanterv Apáczai kerettanterv 0 10 20 30 40 50 3 3 5 8 14 18 28 46 59 60 70

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005

tananyag, követelmény, tantárgy/ak, órakeret; (3) modulleírások (célok, idkeret, felhasználási terület, szakmai és pedagógiai háttér, változatok, ajánlott feldolgozási mód, értékelés, források); (4) eszközi elem (tankönyv, munkalapok, hagyományos és elektronikus eszközök, szemlélteteszközök; (5) értékelési elem (a tanulók értékelése, az oktatási program, programcsomag beválásának értékelése; (6) támogató, szolgáltatási elem (internetes fórum, információk, jó gyakorlatok adatbázisa) (Gönczöl­Vass, 2004). A felülvizsgált Nemzeti alaptanterv kormányrendeletben történ kihirdetése után az Oktatási Minisztérium egy Programfejleszti Bizottságot hozott létre.21 2004ben a Sulinova Kht. égisze alatt szervezett és intézményesített formában elkezddött az oktatási programok, programcsomagok fejlesztése. Az elkészít szakaszban adott mveltség-, illetve kompetenciaterületen belül megtörtént a szakmai elvárások áttekintése. Elemezték a megoldásra váró problémákat, az ezzel összefügg fejlesztési feladatokat. Megtörtént a jó gyakorlatok feltérképezése, a fejlesztési területek diagnosztizálása. Az elkészít szakasz végén megvalósult a feladatok ütemezése, algoritmizálása, a kompetenciaterületekhez kapcsolódó fejlesztések részletes lebontása. A Nemzeti alaptanterv implementációjával párhuzamosan, azt ersítve elindultak a Nemzeti Fejlesztési Terv (NFT) Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program 2.1. és 3.1-es fejlesztései (errl lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet), amelyek segítik a Nemzeti alaptanterv képességfejleszt célkitzéseinek megvalósítását az alábbi kompetenciaterületeken: szövegértési-szövegalkotási, matematikai, idegen
21 A Programfejleszti Szakérti Bizottság tagjai: Arató László, Báthory Zoltán, Knausz Imre, Nahalka István, Mihály Ottó, Pála Károly, Trencsényi László, Vass Vilmos (elnök), Zsolnai József.

210

5. Az oktatás tartalma nyelvi, IKT, szociális, életviteli és környezeti, életpálya-építési. Elindult a ,,Térségi Iskola- és Óvodafejleszt Központok megalapítása a kompetencia alapú tanításitanulási programok elterjesztése érdekében" cím fejlesztés, amelybe iskolák vagy szakmai szolgáltató intézmények mint konzorciumvezetk kapcsolódhattak be pályázaton keresztül. A 2005/06-os tanévben 12 konzorcium keretében 120 közoktatási intézményben 8236 tanuló közremködésével kezddött meg az új típusú oktatási programcsomagok kipróbálása az iskolák 1., 2., 5., 7., 9. évfolyamain különböz kompetenciaterületeken (lásd Függelék 5.6. táblázat). A fenti kompetenciaterületeken három-három programtípus fejlesztésére és tesztelésére, illetve korrekciójára kerül sor a 2004­2008 közötti idszakban. Az els típus az adott kompetenciaterülethez tartalmilag legközelebb álló mveltségterülethez kapcsolódó, azt teljes egészében fed vagy az adott kompetenciaterülethez tartalmilag kapcsolódó több mveltségterületet részben fed programcsomag. A második típus kereszttantervi programcsomag, amely az adott kompetenciát más mveltségterületek tananyagába ágyazott módon, fejleszt modulok rendszereként kínálja. A harmadik típus a tanórán kívüli keretek között felhasználható modulokat kínáló programcsomag (Pála, 2004). A programcsomagok ­ adott kompetenciaterületen ­ felépítésükbl adódóan a tananyag-elrendezés, a tanulásszervezés, a fejleszt értékelés A matematika- és szövegértés-programcsomagok kompetenciafejlesztést támogató modulleírásai A matematikai kompetencia fejlesztése esetében a hatványozás modulleírás célkitzései az alábbiak: ,,A pozitív egész kitevs hatvány bevezetése, a fogalom alapozása. Hatványtáblázat vizsgálata, konkrét példákon a hatványozás azonosságainak a megfigyelése, elssorban az egyenl alapú hatványok szorzásának és osztásának azonosságaira fektetve a hangsúlyt." Az idkeret mellett megjelennek a tágabb és szkebb modulkapcsolódási pontok. (,,Tágabb környezetben: biológia, fizika, kémia, informatika, technika, szkebb környezetben: szorzásról és osztásról tanult ismeretek, mveleti tulajdonságok, tízes és más számrendszerek, azonosságok, algebrai kifejezések, számhalmazok, számelmélet.") A szerzk feltüntetik az ajánlott megelz tevékenységeket, valamint a képességfejlesztés fókuszait. Ez utóbbiak: ,,Számolás kompetencia: új mvelet bevezetése, szorzás, osztás mveleti tulajdonságainak elmélyítése. Mérés, becslés: hatványtáblázatok használata elkészíti a nagyságrendekkel való gondolkodást. Kombináció rendszerezés kompetencia: egy-egy hatvány többféle alakban való felírása, különböz alakban felírt egyenl számok megkeresése. Indukció dedukció: hatványtáblázatban szabályosságok felfedezése, sejtések megfogalmazása, naiv indukciós érvelések a hatványozás definíciója alapján. Szövegértés kompetencia: A frissen tanult elnevezések adekvát használata. Szöveggel felírt összefüggések megfogalmazása az algebra nyelvén és fordítva." Végül sor kerül a támogató környezet és az értékelési elem felsorolására. A szövegértési-szövegalkotási kompetencia els évfolyamos A típusú programcsomag Beszéd moduljában a képességfejlesztés alábbi fókuszait 211

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

olvashatjuk: ,,a) A nyelvi kommunikáció fejlesztése, b) Olvasás-szövegértés (magyar nyelv és irodalom): beszédkészség, szóbeli szövegek alkotása, ismeretek az anyanyelvrl, c) Ember és társadalom: kommunikáció, d) Információs és kommunikációs technológia: megismerési képességek; megfigyelési és kifejezképesség komplex fejlesztése." A szociális, életviteli és környezeti kompetencia 9. évfolyamos B típusú programcsomag tanulói munkafüzetében a szerzk a fejlesztést kérdések köré fókuszálják: saját család, családalapítás, iskolai élmények, munkavállalás, öltözködés, lakberendezés, családi étkezés, az élet egésze.
Forrás: Kompetencia alapú programcsomagok. DVD-sorozat. Sulinova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., 2005

tanári és tanulói útjait algoritmizálják, elssorban a modulleírások segítségével (lásd a keretes írást). A tesztelési folyamattal párhuzamosan a részt vev intézmények képzéseken sajátítják el a programok, programcsomagok hatékony tantervi és pedagógiai felhasználási lehetségeit. A Térségi Iskola- és Óvodafejleszt Központok a kompetenciaterületek oktatási programjainak, programcsomagjainak bizonyos elemeit tesztelik, a további részek folyamatosan kerülnek az intézményekhez.

5.1.2.4. az iskolák új pedagógiai programjai és a helyi tantervei
Az iskolák pedagógiai programjai és helyi tantervei az utóbbi években is számos módosításon mentek keresztül. Ennek okai zömmel a törvényi környezet (törvények, rendeletek) változásai voltak, ám nem elhanyagolható tényez a pedagógiai kultúra és a tanárképzés reformja sem. A közoktatási törvény 2003. évi módosítása22 több új elemmel egészítette ki az iskolák pedagógiai programjaira és helyi tanterveire vonatkozó elírásokat. Így például növelték a testnevelésre szánt idkeretet, a pedagógiai programba önálló egészségnevelési, környezeti nevelési rész beiktatását írták el, és módosították a tanulók értékelésére vonatkozó szabályokat.23 E változásokat kiegészítették azok, amelyek a 2005. évi költségvetésrl szóló törvény24 keretében módosították a közoktatási törvényt. Ennek értelmében az iskola pedagógiai programjában meg kell jeleníteni az otthoni felkészülés részét alkotó írásbeli és szóbeli feladatok meghatározásának elveit és korlátait (errl lásd az intézményi szint tervezésrl szóló 2.5.2. alfejezetet). A pedagógiai programra és helyi tantervekre vonatkozó új rendelkezések a felülvizsgált Nemzeti alaptanterv helyi szint implementációját is szolgálják. A NAT bevezetésérl rendelkez kormányrendelet25 értelmében az iskoláknak az új Nemzeti alaptanterv alapján kellett elkészíteniük helyi tantervüket, vagy az ilyen módon mások által készített helyi tantervek közül kellett választaniuk, azt építve be pedagógiai
22 23 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról. 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 48. § (2) bekezdés.

24 2004. évi CXXXV. törvény a Magyar Köztársaság 2005. évi költségvetésérl. 25 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról.

212

5. Az oktatás tartalma programjukba. Az iskolák az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek alapján is elkészíthették helyi tantervüket, illetve a kerettantervet is beépíthették pedagógiai programjukba, továbbá arra is felhatalmazást kaptak, hogy a helyi tantervük elkészítésénél felhasználják az oktatási miniszter által a közoktatási törvényben kapott felhatalmazás alapján26 kiadott oktatási programokat. A középiskoláknak helyi tantervük elkészítésénél figyelembe kellett venniük az érettségi vizsga vizsgakövetelményeit is. A kormányrendelet az új tartalmaknak a helyi tantervekbe történ beépítésérl is rendelkezett, így elírta, hogy azok tartalmazzanak az egészségfejlesztéssel, a fogyasztóvédelemmel, a környezetvédelemmel, a közlekedésre neveléssel, a társadalmi bnmegelzéssel, az áldozattá válással, az erszakmentes konfliktuskezel technikákkal összefügg ismereteket, továbbá az infokommunikációs technológiák gyakorlati alkalmazására való felkészülési módokat.27 Külön figyelmet érdemel az az elírás, amely szerint növelni kell a korszer természettudományos ismeretek oktatásának a súlyát. Ugyancsak említésre méltó a rendeletnek az a része, amely arról rendelkezett, hogy a ,,helyi tanterv a tanulók érdekldésének, felkészültségének, továbbtanulási szándékának figyelembevételével egy adott tantárgyat több, eltér követelmény szerint dolgoztathat fel", és ,,biztosíthatja az adott tantárgyból az emelt szint oktatás megszervezését." A fenti módosítások végrehajtása felmenrendszerben, iskolaszakaszonként és -típusonként más-más ütemben történt meg (lásd a keretes írást).

A NAT-implementáció ütemezése az iskolákban (1) Az iskolák 2004. június 30-ig felülvizsgálják pedagógiai programjukat, és megküldik a fenntartó részére. A felülvizsgálatnak ­ a (2)­(4) bekezdésben meghatározott kivétellel ­ ki kell terjednie az iskola nevelési programjára és helyi tantervére. (2) Az általános iskolák ­ az ötödik­nyolcadik évfolyamok tekintetében ­ a helyi tantervük felülvizsgálatát és a fenntartó részére történ megküldését 2005. június 30-ig is elvégezhetik. (3) A középiskoláknak és a szakiskoláknak a pedagógiai programjuk felülvizsgálatát az (1) bekezdésben meghatározott idpontig a közoktatásról szóló törvény 48. § (1) bekezdés b) pont hatodik­hetedik gondolatjelében, továbbá (3)­(4) bekezdésében szabályozott körben, helyi tantervük teljes felülvizsgálatát pedig 2011. június 30-ig kell elvégezniük, és a fenntartó részére megküldeniük. A helyi tanterv teljes felülvizsgálatát a hat évfolyamos gimnáziumoknak 2009. június 30-ig, a nyolc évfolyamos gimnáziumoknak 2007. június 30-ig kell elvégezniük. (4) A hat és nyolc évfolyammal mköd gimnáziumok 2005. június 30-ig elkészíthetik a helyi tantervük felülvizsgálatát oly módon, hogy biztosítják az egyes iskolai évfolyamok tananyagának és követelményeinek egymásra épülését, és az így elkészült helyi tantervet 2006. szeptember 1-jétl alkalmazhatják.
26 27 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 95. §-a (1) bekezdésnek j) pontja alapján. 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról.

213

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

(5) A fenntartó a közoktatásról szóló törvény 129. §-ának (6) bekezdésében foglaltak alapján az (1)­(4) bekezdésben meghatározottaktól eltér idpontot állapíthat meg. (6) A pedagógiai programok felülvizsgálata a Nemzeti alaptanterv alapján történik. (7) A helyi tanterv bevezetése az általános iskola els évfolyamán kezddik 2004. szeptember 1-jén, ezt követen felmen rendszerben a többi iskolai évfolyamon.
Forrás: 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról, 11. §.

Egy 2005 tavaszán végzett iskolai adatgyjtés (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) szerint az 1­4. évfolyam esetében az iskolákban az alsó tagozatos helyi tantervek 36%-át dolgozták át. Az intézmények közel kétharmada az oktatási miniszter által kiadott kerettantervek segítségével készítette el az új helyi tantervét, és mintegy egynegyedük az egyik kerettantervet adaptálta. Az iskolák mintegy 5%-a készítette el önállóan helyi tantervét, 6%-uk vette át egy másik iskolának az új NAT-hoz igazított dokumentumát (Dencs, 2005).

5.1.2.5. az érettségi vizsga
A rendszerváltás óta deklaráltan28 vegyes, folyamat- és kimeneti szabályozó eszközöket egyaránt alkalmazó magyar tartalmi szabályozási rendszer mködésének a Nemzeti alaptanterv kiadásához és implementációjához hasonlítható jelentség mérföldköve az új érettségi modell, a részletes vizsgakövetelmények kidolgozása és a standard, kétszint érettségi 2005-ös bevezetése. Érdemes megjegyezni, hogy az Európai Unióba belépett volt szocialista országokban a magyarországit alig megelzve (Szlovéniában, a balti államokban), illetve azzal egy idben (Lengyelországban, Szlovákiában) szintén nagy horderej vizsgareform zajlott, Csehországban pedig 2007-tl kerül bevezetésre a küls vizsgáztatás kiterjesztését megvalósító új érettségi (Horváth­Lukács, 2005). A reformok okai is lényegében azonosak, melyek a rendszerváltó országokban a hasonló társadalmi, irányítási, oktatási változások függvényében majdnem azonos idben jelentkeztek, ezek közül a legfontosabbak: a középfokú oktatás gyors expanziójával szinte összecsúszva a felsoktatás tömegesedése, a decentralizált oktatásban a rendszerintegrációt ersít eszközök és a standard értékelésre alapozott elszámoltathatóság iránti igények növekedése. Magyarországon a súlytalanná vált régi érettségit egy ers, és úgy tnik, jelents szakmai legitimitást élvez új kimeneti szabályozó váltja fel, amelynek legfontosabb jellemzi több ponton eltérnek a korábbiaktól (lásd a keretes írást). Az érettségi súlyát mindenekeltt a tanulói továbbhaladásban játszott meghatározó szerepe
28 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 9., 45., 72. §.

214

5. Az oktatás tartalma

Az új érettségi vizsga f jellemzi 1. Egységesség A) Képzési programok szerint: bármilyen képzési programban (nappali vagy esti képzésben, gimnáziumban vagy szakközépiskolában) vett részt valaki, bármilyen, a középiskolai végzettségét igazoló végbizonyítvánnyal rendelkezik, azonos követelmények és feladatsorok szerint tesz vizsgát közép- vagy emelt szinten. B) Kötelez tantárgyak szerint: mindenki köteles vizsgázni anyanyelvbl, idegen nyelvbl, történelembl és matematikából. 2. Kétszintség A vizsgák a tanuló választása szerint emelt vagy középszinten tehetk le. A középszinten tett vizsga is jogosít a felsoktatási továbbtanulásra, kizárólag a tudományegyetemek idegen nyelvi szakjaihoz szükséges az emelt szint érettségi.* A középszint külsleg kontrollált bels vizsga, az emelt szint küls vizsga. A középszint gyakorlatiasabb, az emelt szint elméletigényesebb, valamint több háttértudást és magasabb mveleti szintet igényel. 3. Standardizáltság A vizsgahelyzet szabványosítása. A feladatok szabványosítása (azonos követelményekre épül, azonos központi feladatsorok). Az értékelés szabványosítása (központi javítási-értékelési útmutatók). Az értékelés differenciáltságának fokozása, pontszámok, százalékos adatok megadásával. A szóbeli vizsgák értékelésének szabványosítása a vizsgáztatók képzésével, a bizottsági munkával és a központilag kidolgozott értékelési útmutatókkal. 4. Flexibilitás A) A középiskolák esetében: lehetség nyílik a helyi tantervben szerepl tartalmak beépítésére a középszint vizsgába, továbbá speciális tantárgyaknak vizsgatárgyként történ akkreditáltatására. B) A tanulók esetében: lehetség van rendes, elrehozott, pótló, javító, ismétl, kiegészít, szintemel vizsgák letételére évente 3 vizsgaidszakban; lehetséges tantárgyanként megválasztani a vizsga szintjét; és a rendkívül nagy számú vizsgatárgyból szabadon választani egyet. 5. Tartalmi fejlesztés a képességek, kompetenciák követelménybe foglalásával és mérésével A NAT és a kerettantervek által deklarált fejlesztési trendek felersítésével, az új mveltségterületi, tantárgyi és kereszttantervi tartalmak beemelésével. A mveltségkánonokban bekövetkezett változások átvételével. A külföldi példák nyomán azonosított, vizsgatematikából hiányzó területek pótlásával.

215

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

A ,,tankönyvszagú világ" helyett a mindennapi életbl vett problémák megoldásának preferálásával.
Forrás: Horváth­Lukács, 2005 * 269/2000. Korm. rendelet a felsoktatási intézmények felvételi eljárásának szabályairól (hatályos: 2005. 01. 01.) értelmében a felsoktatási intézmények évente jelzik a vizsga szintjeivel kapcsolatos elvárásaikat, mely elvárások a felvételi eljárásban 2 év múlva érvényesíthetek.

(a felsoktatási felvételi vizsga kiváltása) adja meg, de tovább ersíti azt két teljesen új funkció is: lehetséget nyújt államilag elismert nyelvvizsga-bizonyítvány, valamint ECDL-vizsgabizonyítvány szerzésére. A legitimitást a ciklusokon átívelen egységes kormányzati szándék alapozta meg, és a széles kör szakmai egyeztetés, a többszöri kipróbálás és korrekció, nem utolsósorban a követelmények nyilvánosságra hozása29 mélyítette el. Az ers oktatáspolitikai támogatás ellenére az új vizsgamodell els verziójának (,,Az érettségi vizsga reformjának koncepciója") 1995-ben történt nyilvánosságra kerülésétl az ennek megfelel új érettségi bevezetéséig nem kevés id telt el. S bár a vizsgarendszerek fejlesztésében ­ egy szinte teljes vizsgareform esetében ­ a 10 év nem tekinthet extrém hosszú idnek, mégis nyilvánvaló, hogy maga a szakmai munka (az érdekegyeztetés, a társadalmi konszenzus kialakítása talán már kevésbé) lerövidíthet lett volna a tartalmi és vizsgaszabályozás jobb összehangolásával. Tekintettel arra, hogy az 1995-ben kiadott NAT csak az iskolázás els 10 évére szabályozta az oktatás tartalmát,30 az érettségi vizsgát szabályozó dokumentumoknak egyaránt tartalmaznia kellett a 11­12. évfolyam kvázi tantervi követelményeit, továbbá a 9­12. évfolyam tantervi tartalmához, követelményeihez igazodó vizsgakövetelményeket.31 Az 1999. évi törvénymódosítás32 kimondta a középfokon iskolatípusokra és a teljes közismereti képzési szakaszra (9­12. évfolyam) készül kerettantervek, valamint az érettségi vizsgakövetelmények összehangolásának szükségességét. Az új szabályozás nyomán a gimnáziumi és a szakközépiskolai kerettanterv átvette a 11­12. évfolyam tananyagának, követelményeinek szabályozását, aminek következtében az addig elkészült vizsgakövetelmények tantervi funkciója megsznt, a vizsgatárgyak részletes követelményeinek kisebb-nagyobb része pedig a kerettantervvel való összehangolatlanság miatt használhatatlanná vált. Nem jelentéktelen, de végül is kezelhet problémát jelentett a két különböz tanterv középiskola-típus követelményeivel kompatibilis egységes vizsgakövetelmények kialakítása. A NAT 2003 nem tartalmaz részletes követelményeket, így a folyamat- és kimeneti szabályozás tartalmi összehangolásában ezen a szinten nincs konfliktus. A tantervi szabályozás második szintjére tolódott az összehangolás kényszere, ezért a kerettantervi akkreditációs eljárásban kell kiemelten vizsgálni, hogy a 9­12. évfolyamra készített kerettantervek tekintetbe veszik-e az érettségi vizsga vizsgakövetelményeit.
29 A vizsgatárgyak részletes követelményeit lásd Magyar Közlöny 2003. május 27. 57. szám. II. kötet, továbbá http://www.om.hu/ vagy http://www.oki.hu/ 30 130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról.

31 100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról. 32 1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 8/A., 45. § (2) bekezdés.

216

5. Az oktatás tartalma Az oktatás tartalmára való visszahatás szempontjából rendkívüli értéke az új érettséginek, hogy explicit, jól operacionalizált követelményeket, fejleszt feladatrendszereket és értékelési kritériumokat dolgozott ki, egy-egy területen sikerrel valósította meg a tananyagcsökkentést, s egyben a kevesebb tananyag intenzívebb és mélyebb feldolgozását. A kompetenciák, képességek közül kiemelt figyelmet fordított a szövegértésre, -értelmezésre, a modellalkotásra, a problémamegoldásra, a képi információk verbalizálására, illetve fordítva, szövegekbl, adatokból ábrák készítésére. A tantárgyak közül csak egyet, a leginkább tradicionálisnak tartott történelmet emeljük itt ki, amelyben jelents modernizációs lépés történt: tartalmilag a 20. század történelmének, a jelenismeretnek, az állampolgári tudatosságnak az ersítésével, módszertanilag elssorban a források használatának kikényszerítésével. Az oktatás tartalmára való gyors és direkt hatásnak tekinthet, hogy ebben és más tantárgyakban is készült már néhány olyan tankönyv és segédkönyv, amely föl van vértezve mindazokkal a tartalmakkal, feladattípusokkal, kellékekkel (képekkel, ábrákkal, térképekkel, forrásokkal), amit az érettségi megkövetel. A vizsgatárgyak száma az új rendszerben ­ részben az új tantárgyak megjelenése, részben az idegen nyelven letehet vizsgák körének bvülése miatt ­ megntt, középszinten 103, emelt szinten 73 volt, míg a hagyományos rendszerben összesen csupán 67. A vizsgát a nemzetiségi vagy más két tanítási nyelv iskolák diákjai idegen nyelven is letehették. Emelt szinten matematikából és történelembl 3-3, fizikából 1; középszinten matematikából és történelembl 8-8, földrajzból 6, biológiából és informatikából 5-5, fizikából 3 idegen nyelven írásbeliztek a tanulók. (Az érettségi eredményekrl lásd a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet, az érettségi és felvételi eredményekrl a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet.) A vizsgarendszer nagyságrendjét, az irányítási, szervezési feladatok bonyolultságát jelzik az alábbi adatok: 2005 nyarán 480 096 tantárgyi vizsgát értékeltek, közülük 10 146 még hagyományos33, azaz régi típusú vizsga volt, 404 525 középszint, 65 425 emelt szint. Érettségi bizonyítványt kapott 84 635 személy (közülük 10 617 a felnttoktatásban), egy-két tantárgyból sikeresen letett ­ például szintemel ­ érettségit igazoló tanúsítványt pedig 12 124 f (Horváth­Lukács, 2006b). Közel 100 000 darab írásbeli tételcsomag összeállítására és a helyszínekre szállítására került sor, az 1125 írásbeli vizsgahelyszínen összesen több mint 30 millió oldalnyi feladatsort oldottak meg a tanulók, majd értékeltek a tanárok. Az emelt szint szóbeli vizsga központi tételsorainak összeállításán 108 tételkészít bizottság dolgozott. Az országban. 3 555 érettségi vizsgabizottság mködött, 182 vizsgahelyszínen folyt emelt szint szóbeli vizsga. A háromfs emelt szint vizsgabizottságokban csak olyan személyek mködhettek közre, akik elvégezték az Országos Közoktatási Intézet 30 órás akkreditált továbbképzését. A rendszer bonyolultsága ellenére igen kevés volt a ,,reklamáció", 132-en nyújtottak be jogorvoslati kérelmet, 24 esetben történt meg az els fokú döntés megváltoztatása, 6 esetben megsemmisítették a vizsgaeredményt, és vizsgaismétlésre utasították a tanulót (Pósfai, 2005). A komplex rendszer mködtetéséért felels OKÉV a feladatát válsághelyzetben is sikerrel tudta megoldani, prognosztizálható azonban a logisztikai feladatok és költségek további emelkedése, például az emelt szint érettségik számának nagyság33 Hagyományos érettségit tehettek azok, akik középiskolai tanulmányaikat 2000 eltt kezdték meg, például a két tanítási nyelv középiskolák tanulói.

217

Vágó Irén ­ Vass Vilmos rendekkel történ megnövekedése esetén. Egyelre kevésbé kiépített azonban a vizsga- és feladatfejlesztés intézményi háttere. A közismereti tárgyak egy részének tartalmi ,,karbantartására" az Országos Közoktatási Intézet kapott megbízást az Oktatási Minisztériumtól, a szakmai tárgyakéra a Nemzeti Szakképzési Intézet, a fennmaradó nagyszámú vizsgatárgy gondozásának, a követelmények korrigálásának még nincs felelse. A kétszint érettségirl elkészültek a hivatalos gyorsjelentések (Elzetes..., 2005), de a standard érettségi adatbázisa olyan lehetséget jelent az oktatási rendszer eredményességének vizsgálatában, amelynek töredékét biztosítják csak az országos kompetenciamérések. Ezért fontos, hogy a 2005-ös érettségirl minél nagyobb számban készüljenek kutatások, elemzések.34

5.1.2.6. az alapmûveltségi vizsga
A rendszerváltást követen kialakuló új tartalmi szabályozó rendszer Magyarországon hagyomány nélküli elemét ­ akkor még alapvizsga néven ­ az 1993-as közoktatási törvény35 vezette be. Az alapmveltségi vizsga elnevezést és a 10. évfolyam végére elképzelt ­ az általános mveltség megszerzésérl számot adó ­ vizsga kissé már részletesebb leírását az 1996-os törvény tartalmazta. Az 1995-ben kiadott NAT 10 évfolyamos tantervi szabályozásával kompatibilis, de képzést lezáró, valóban kimeneti szabályzóként csak a szakiskolákban mködtethet vizsga kezdettl fogva a szakmai viták kereszttüzében állt. A viták a vizsgakövetelmények kiadását36 követen sem jutottak nyugvópontra, egészen addig, míg ­ a következ kormányzati ciklusban ­ az 1999-es törvénymódosítás37 következtében az alapmveltségi vizsga követelményeit már nem kellett figyelembe venni a helyi tantervek készítésénél. A vizsga letétele a továbbiakban már nem volt feltétele a szakképz évfolyamokra való belépésnek, ráadásul bevezetése is olyan messzeségbe (2008-ra) került, hogy ­ a szereplk közvetlen érdekeltsége a szakmai konszenzus kialakítására végképp megsznt. Az alapmveltségi vizsga fejlesztésének munkálatai (lásd Jelentés..., 2000) még egy-két évig folytatódtak, majd megszntek. A bevezetés idejének közeledtével cselekvési kényszerbe került oktatási kormányzat 2004-ben megrendelte egy új alapmveltségi vizsga koncepciójának kidolgozását ­ az elkészült munkát az OKNT elé terjesztette, és támogatta nyilvánosságra kerülését (Farkas, 2004) ­, hivatalosan viszont nem azonosult a koncepcióval és nem is határolódott el tle. Az alapmveltségi vizsga súlytalanná válása a közoktatási törvény 9. paragrafusának a 2004-es költségvetési törvényben történt módosításával utolsó stádiumába érkezett. ,,A szakiskolában, a gimnáziumban és a szakközépiskolában alapmveltségi vizsga szervezhet. Az e bekezdésben meghatározott vizsgákon központilag meghatározott vizsgatárgyakból, az iskola helyi tantervében meghatározott követelmények
34 Az adatok, vizsgaeredmények szakmai elemzése 12 vizsgatárgy esetében ez az Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgafejleszt Központban zajlik egy HEFOP-projekt keretében. Az els eredményekrl lásd Horváth­Lukács, 2006b. 35 1993. évi LXXIX. törvény közoktatásról, 72. §. 36 24/1997. (VI. 15.) MKM rendelet az alapmveltségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról. 37 1999. évi LXVIII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 45. és 124. §.

218

5. Az oktatás tartalma alapján kell vizsgát tenni." Az alapmveltségi vizsga 2006 nyarán kikerült a tartalmi szabályozás rendszerébl. Fontos megemlíteni, hogy egy egységes, a középiskolák által is elfogadott alapmveltségi vizsga hiányában a szakiskolai tanulók számára továbbra is zárva maradnak az érettségire felkészít képzési programokba való átlépés csatornái.

5.1.2.7. a kompetenciamérések referenciakerete
A 2001-ben bevezetett országos kompetenciamérés (részletesebben lásd a közoktatás minségérl szóló 8. fejezetet) bizonyos évfolyamokon minden iskola minden egyes tanulóját érinti. E mérés egy idben tölt be értékel-visszajelz és diagnosztikus funkciót. Az itt alkalmazott tesztekre ers hatást gyakorolt az a tartalmi személet, amely a PISA-vizsgálatokat jellemzi. Ennek megfelelen a tesztek elssorban nem az elsajátított ismeretek mennyiségét mérik, hanem a tanulók képességét arra, hogy a mindennapi életre jellemz problémákat oldjanak meg. Kompetenciamérés két területen történik: az egyik a szövegértés, a másik a matematika. Az ilyen jelleg mérések tartalmi koncepcióját fogalmazza meg az ún. referenciakeret, amelyre éppen a PISA-vizsgálatok adtak mintát (Measuring Student Knowledge..., 1999; PISA 2003 assessment framework..., 2003). Ez a dokumentum írja le azokat a konkrét kompetenciákat, amelyek meglétét a méréssel vizsgálni kívánják. Tartalmi szabályozó funkciója így hasonló ahhoz, mint amit az érettségi vizsga esetében annak részletes tartalmi követelményei töltenek be. A kompetenciamérésekhez elször 2006-ban készült olyan részletesen kidolgozott referenciakeret, amelyet tágabb szakmai körben megvitattak (Tartalmi keret..., 2006; Tartalmi keret, 2006). Ezt megelzen a mérés mögött meghúzódó tartalmi koncepció elssorban a méréseket végz szakértk publikációiból, illetve a mérések alapján készült elemzésekbl válhatott ismertté (pl. Vári et al., 2005). A referenciakeretnek megfelelen a szövegértés területén a kompetenciamérés célja annak felmérése, hogy a tanulók képesek-e a legkülönfélébb szövegek olvasásában kialakult szövegértési képességeiket és tudásukat az életben alkalmazni, képeseke ezt további tanulásra, elmélyülésre és tájékozódásra felhasználni, azaz birtokában vannak-e azoknak a képességeknek, amelyek a továbbhaladásukhoz is nélkülözhetetlenek (Tartalmi keret..., 2006). A dokumentum definiálja a szövegértés fogalmát, ami egyúttal mérési és értékelési keretet jelent. Ennek megfelelen a szövegértés ,,az írott nyelvi szövegek megértésének és használatának képessége és a rájuk való reflektálás annak érdekében, hogy az egyén elérje céljait, fejlessze tudását, képességeit, és hatékonyan vegyen részt a mindennapi kommunikációs helyzetekben". A referenciakeret többféle szövegtípust (elbeszél, magyarázó, dokumentum), szövegértési mveletet (a szöveg információinak azonosítása, visszakeresése, a szövegben lév logikai és tartalmi kapcsolatok, összefüggések felismerése, a szöveg állításainak, jelentésének értelmezése) és feladattípust (következtetések, érvek-ellenérvek, általánosítások, kapcsolatok, ok-okozati viszonyok stb.) határoz meg. A matematika területén a kompetenciamérés célja az ún. ,,matematikai eszköztudás" mérése. Ez ,,magában foglalja az egyénnek azt a képességét, amely által érti és elemzi a matematika szerepét a valós világban, a matematikai eszköztár készség219

Vágó Irén ­ Vass Vilmos szint használatát, az elsajátított matematikai tudás valós élethelyzetekben való alkalmazásának igényét és az erre való képességet, a matematikai eszközök használatát a társadalmi kommunikációban és együttmködésben az egyén életkorának megfelel szinten" (Tartalmi keret, 2006). A matematikai kompetenciák mérése során négy tartalmi területet különböztetnek meg:. mennyiségek és mveletek, hozzárendelések és összefüggések, alakzatok síkban és térben,. események statisztikai jellemzi és valószínsége. A tartalmi területekhez tantervi kapcsolódási pontok is megjelennek. Így a mennyiségek és mveletek esetében a számolás és mérés témaköre; a hozzárendelések és összefüggéseknél az algebra, függvények, sorozatok, halmazok, logika; az alakzatok síkban és térben tartalmi területnél a geometria témaköre; az események statisztikai jellemzi és valószínsége esetében a kombinatorika, a valószínség, a leíró statisztika és a gráfok (részletesebben lásd a közoktatás minségérl szóló 8. fejezetet).

5.2. Tartalmi változások a közoktatás egyes területein
Az új központi tartalmi szabályozó eszköz, a NAT 2003 megjelenésével, a kimeneti tartalmi szabályozás, az érettségi súlyának és tartalmi szabályozóerejének növekedésével ­ de gyakran a központi szándékoktól függetlenül vagy éppen azok ellenében ­ számottev változások történtek a közoktatás különböz területein. Az iskoláskor eltti nevelés, az általános és középfokú közismereti képzés és a szakoktatás átfogó területe (ezekrl lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet) mellett az alapfokú mvészetoktatás, a sajátos nevelési igény gyerekek oktatása és a nemzetiségi oktatás érdemel figyelmet (az utóbbi két területrl lásd még az oktatási egyenltlenségekrl és speciális igényekrl szóló 9. fejezetet).

5.2.1. az iskoláskor eltti nevelés
Az iskoláskor eltti kisgyermekkori ellátás felelssége, az európai országok többségének gyakorlatához hasonlóan, Magyarországon is megoszlik két szaktárca között. A 0­3 éves gyerekek intézményes napközbeni gondozását, mely a gyermekjóléti alapellátás és szociális védelem körébe tartozik, az Ifjúsági, Családügyi, Szociális és Esélyegyenlségi Minisztérium felügyeli, a 3­6 évesek intézményes nevelése, a közoktatási feladatellátás körébe tartozó óvodáztatás az Oktatási Minisztérium irányítása alatt áll. A rendszerváltás után a két ellátási terület intézményhálózata, férhelyeinek száma teljesen eltéren alakult. Nagyon sok bölcsde megsznt, a férhelyek száma az 1990es érték felére esett vissza, az óvodák száma viszont a 90-es évek elején még gyarapodott is, férhelyeik száma pedig a kedveztlen demográfiai változások ellenére az évtized végéig nem csökkent. A két iskoláskor eltti ellátáshoz való hozzáférésben drámai, tízszeres különbség alakult ki: az ezredfordulótól napjainkig a bölcsdés korúak 8,4-8,738, az óvodáskorúak 85-8739 százaléka részesül intézményes nevelésben.
38 Forrás: KSH, Szociális statisztikai évkönyv. 39 Forrás: KSH és OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv adatai alapján Vágó Irén számításai.

220

5. Az oktatás tartalma Az iskoláskor eltti nevelés területén jelents új fejlemény, hogy a krónikus bölcsdei férhelyhiánynak, túlzsúfoltságnak, továbbá a kistelepülések teljes ellátatlanságának a kezelésére 2004-tl kezdden a kapacitásfelesleggel rendelkez óvodákban bölcsdei csoportokat indítanak. Ezen integrált vezetés, közös célú intézmények mködtetésének feltételei egyelre még nem kellen kidolgozottak, a két tárca közötti koordinációs feladatok ellátása hiányzik. Az új intézménytípustól azt várják az oktatásirányítók, s maguk az óvodapedagógusok is, hogy megsznik a 3 év alatti gyerekek törvényellenes óvodai felvételének gyakorlata, amelyre elssorban a bölcsdével nem rendelkez kistelepüléseken kényszerülnek az óvodavezetk, részben az ellátásra kötelezett helyi önkormányzatok és a munkába visszatérni szándékozó anyák nyomására, részben pedig a csökken gyermeklétszám miatti óvodabezárástól való félelmük miatt. Országos adat nem áll rendelkezésre az óvoda-bölcsdékrl, de például a dél-dunántúli régióban 16 ilyen intézményegység mködik. A bölcsdék mködését ,,A bölcsdei gondozás-nevelés minimumfeltételei és a szakmai munka részletes szempontjai" cím kiadvány szabályozza, mely elírja a kisgyermekek napirendjével, étkezésével, gondozásával kapcsolatos feladatokat, a dolgozók munkarendjét és kötelességeit (A bölcsdei..., 1999). Kiadás eltt áll a Bölcsdei alapprogram, mely tartalmában és szerkezetében is illeszkedik az Óvodai nevelés országos alapprogramjához. Az új szabályozási eszközzel biztosítottá válik a kisgyermekkori nevelés törésmentes tartalmi szabályozása, s ennek révén a 0­6 éves gyerekek egységes elvek mentén történ fejlesztése is nagyobb eséllyel valósulhat meg a két ­ korábban meglehetsen eltér prioritásokkal40 rendelkez ­ intézménytípusban (Villányi Gy.-né, 2006). A másik, az óvodai intézményrendszert érint változás, a közös igazgatású óvodák és iskolák jelents arányú létrejötte már közel tízéves folyamat, de a tapasztalatok szisztematikus, kutatásokkal történ feltárása még várat magára. Szórványos kvalitatív vizsgálatok alapján megállapítható, hogy az új formációnak kétségtelenül pozitív hozadéka az óvoda-iskola átmenet könnyebbé válása a gyermekek számára, illetve az, hogy az óvodák tartalmi munkájában nem jelentek meg azok az iskolásítási törekvések, amelyektl az érintett óvodavezetk, beosztott óvodapedagógusok egy része tartott. Több interjúalany jelezte azonban, hogy a gyermekhiánnyal küzd óvoda-iskolákban aláássa a két intézmény együttmködését a hatéves gyerekek beiskolázásában mutatkozó érdekellentét, melynek feloldását a törvényi szabályozás ellentmondásossága is nehezíti. Ezekben az intézményekben egyre gyakoribb, hogy az eddig óvodai kompetenciába tartozó beiskolázási döntést az iskolavezet ­ élve/ visszaélve a közoktatási törvényben rögzített döntési jogával41, valamint a magasabb iskolafok vezetjeként élvezett hatalmával ­ teljes egészében saját hatáskörébe vonja, és nyomást gyakorol az óvodákra, hogy engedjék iskolába az éretlen gyerekeket is, vagy éppen az óvodai véleményt figyelmen kívül hagyva igyekszik bizonyos gyerekcsoportok iskolába lépését késleltetni (Vágó, 2005a). Az óvodai nevelmunka tartalmára, a csoportszervezésre és az alkalmazott pedagógiai módszerekre is jelents hatást gyakorolhat az óvodai nevelés spontán kiterjedése a hatévesek korcsoportjára. A rugalmas beiskolázás bevezetése óta az is40 A bölcsdék esetében a gondozás, az óvodák esetében a nevelés. 41 ,,Az iskolaigazgató dönt: a tankötelezettség kezdetérl az óvoda véleménye alapján, illetleg ha a gyerek nem járt óvodába, vagy ha vizsgálatát az óvoda kezdeményezte a nevelési tanácsadó véleménye alapján; sajátos nevelési igény gyerekek esetében pedig az illetékes szakérti és rehabilitációs bizottság véleménye alapján." 1993. évi LXXIX. törvény közoktatásról, 6. § (4) bekezdés.

221

Vágó Irén ­ Vass Vilmos kolába lépéshez szükséges fejlettséget úgy tnik, egyre kevesebb 6 éves éri el, mert 1986-ig a korcsoportnak csak 30-35%-a járt óvodába, 2004-ben pedig már 72%-a (Vágó, 2005a). Az új korösszetételnek (lásd 5.4. ábra) nyilvánvalóan szerepe van abban, hogy a 2004/05-ös nevelési évtl a vegyes életkorú gyerekekbl szervezett csoportok száma 160-nal42 meghaladta a homogén életkori csoportokét.
5.4. ábra A különböz életkorú óvodások száma, 2005
7 éves 6 éves 5 éves 4 éves 3 éves 0 10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 69 950 70 000 80 000 90 000 100 000 4 667 71 401 91 127 88 807

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005

Az óvodák mködésének, nevelmunkájának intézményi szint szabályozása öt, kötelezen elkészítend helyi dokumentum: az alapító okirat, az Óvodai nevelés országos alapprogramjára épül nevelési program, a minségirányítási program, a szervezeti és mködési szabályzat és a házirend révén valósul meg. A közoktatási törvény 2003-as módosítása írta el az óvodák számára a helyi minségirányítási program készítésének kötelezettségét és a nevelési programok felülvizsgálatát 2004. június 30-i határidvel,43 a fenntartókat pedig arra kötelezte, hogy a nevelési programokat óvodai szakértkkel véleményeztessék. A nevelési programok módosításának tapasztalatait a Pedagógiai Szolgáltatók Országos Szövetségének Óvodai Munkabizottsága összegezte (Összefoglaló jelentés..., 2005). E szerint az új helyi nevelési programok jobban tükrözik az óvodák egyéni arculatát, a speciális helyi körülményekre épített nevelmunka jellegzetességeit. Az önállóan megírt intézményi nevelési programok 30%-a 1999-ben is helyi innovációkra épült, ez az arány most 40%-ra növekedett. További innovációk létrehozását és elterjedését segíti, hogy a Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretében önálló óvodai programcsomag került kifejlesztésre. A programcsomag a négy selem ­ Föld, Tz, Víz, Leveg ­ köré rendezi a fejlesztésre szánt területeket. Minden területhez (játék, hagyomány, irodalom, környez világ tevékeny megismerése [matematika, környezet], anyanyelv, zene, vizuális nevelés, mozgás, drámajáték) 48 feldolgozási javaslat készült. A programcsomag kiegészül ún. képességfejleszt kártyákkal, amelyek az óvónk fejleszt munkájához nyújtanak segítséget. A programcsomag elemeinek tesztelése 2005 szeptemberétl folyik a Térségi Iskola- és Óvodafejleszt Központokban (Villányi Gy.-né, 2006).
42 Vegyes életkorú csoport 7400, azonos életkorú 7240 volt a 2004/2005-ös tanévben az OM Statisztikai tájékoztatója szerint. 43 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 129. § (6) bekezdés.

222

5. Az oktatás tartalma

5.2.2. általános és középiskolai oktatás
A 2003/04-es tanévtl a közoktatás minden szintjén nem elhanyagolható, bár pontosan nem ismert44 változásokat eredményezett, hogy a kormány a 2003. évi költségvetési törvényben módosította a közoktatási törvényt45, több évfolyamon csökkentve ezzel a napi kötelez tanórai foglalkozások számát. A változások 2003. szeptember 1-jén léptek hatályba az 1., 5. és 9. évfolyamokon, ezt követen pedig felmen rendszerben. Mivel a nem kötelez órák számát a közoktatási törvény a kötelez órák százalékában adja meg, ebben a körben további óraszámcsökkenések jelentkeztek (lásd Függelék 5.7. táblázat). A 4., illetve a 6­10. évfolyamon46 elrendelt heti 2,5 órás csökkenés tantárgyak közötti elosztását az Oktatási Minisztérium az iskolák hatáskörébe utalta, de a kerettantervi rendelet módosításával felkínált pedagógiai ciklusonként két (a gimnáziumok esetében három) választható óratervi variációt és tartalmi tananyagcsökkentést az iskolák számára. Az óratervi variációk dönt többségükben a szabadon tervezhet tanórák terhére valósították meg az óraszámcsökkentés meghatározó részét. Az óraszámcsökkentés hatására az általános iskolai évfolyamokon tovább ntt a lemaradásunk az OECD-országokat jellemz átlagos éves óraszámoktól, középfokon azonban a nem kötelez óraszámok szokatlanul magas aránya miatt felülmúljuk az adatot szolgáltató 27 ország47 átlagát (lásd Függelék 5.8. táblázat). A nemzetközi adatok a 2003/04-es állapotot mutatják, a csökkentés felmen rendszer bevezetése miatt a 9­11 és a 12­14 évesek körében tovább n az OECD-átlag és a magyar óraszámok közötti különbség a következ két évben. Változatlanul nehéz kezelni azt a helyzetet, hogy az országok többségénél 10-20 tanítási nappal rövidebb szorgalmi idszakban kellene úgy elegend tanulási idt biztosítani az iskolákban, hogy eközben a tanulók napi tanóráinak száma ne haladja meg a korcsoportonként különböz, de egyaránt nehezen meghatározható, elviselhet mértéket. A NAT 2003 által generált tartalmi változások az alaptanterv elnyújtott ­ az 1. évfolyamtól a 2004/05-ös tanévben induló felmen rendszer ­ implementációja miatt még csak az alsó tagozatos helyi tantervekben jelennek meg (lásd a helyi tantervekrl szóló 5.1.2.4. alfejezetet). A központi oktatásirányítás azonban a tartalmi szabályozás mellett számos egyéb eszközzel ösztönzi az általános iskolákat a kultúra elsajátításához nélkülözhetetlen alapkompetenciák (olvasás-szövegértés, írás, számolás) lassabb, de biztonságosabb, egyéniesített ­ a gyerekek fejlettségéhez, érdekldéséhez igazodó ­ kialakítására. Az eszközrendszer legfontosabb eleme az iskolai kezdszakaszban a szöveges értékelés kötelezvé tétele, illetve az, hogy a gyerekek félévi vagy egész évi teljesítményének szummatív értékelését legkorábban a negyedik évfolyam végén lehet osztályzattal megtenni (lásd a keretes írást). A tanulók értékelésének, minsítésének új rendje 2004. szeptember 1-jén lépett hatályba az els évfolyamon, majd tovább felmen rendszerben. A tanulók felkészültségének további romlásától tartva kezdetben sokan támadták a szöveges értékelést és a bukás, évismétlés hagyományos formáinak eltörlését az alsó tagozaton. A többször említett, 2005 végén elvégzett közvélemény-kutatásban (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005) azonban a válaszo44 Az új iskolai óratervekrl ez ideig nem készült adatgyjtés. 45 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 52. § (3) bekezdés. 46 Ugyanezeken az évfolyamokon történt ugyanilyen arányú óraszámnövelés 1999-ben, azaz a 2003-as törvénymódosítás az 1999 eltti állapotot állította vissza. 47 Belgium a flamand és a francia közösségérl is szolgáltatott adatokat.

223

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

A tanulók teljesítményének értékelése 1. Az els­harmadik évfolyamon ­ félévkor vagy év végén, továbbá a negyedik évfolyamon félévkor szöveges minsítéssel kell kifejezni, hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelen teljesített, illetve felzárkóztatásra szorul. 2. Ha a tanuló ,,felzárkóztatásra szorul" minsítést kap, az iskolának a szül bevonásával értékelnie kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárnia a fejldését, haladását akadályozó tényezket, és javaslatot kell tennie az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre. 3. A ,,felzárkóztatásra szoruló" tanulók esetében az iskolának mindent meg kell tenni annak érdekében, hogy a negyedik évfolyam végére meghatározott követelményeknek a gyerek eleget tudjon tenni. Az iskola köteles külön felkészítést biztosítani a tanulónak az egyéni foglalkozások idkerete terhére. 4. Els­harmadik évfolyamon évfolyamismétlésre történ utasítás kizárólag a szül kezdeményezésére, kérelmére történhet (kivéve, ha az ismétlésre az engedélyezettnél nagyobb számú hiányzás miatt van szükség). 5. Az els évfolyamon ­ a szakérti bizottság vagy a nevelési tanácsadó javaslata alapján ­ az igazgató mentesítheti a tanulót az értékelés, minsítés alól, és számára egyéni továbbhaladást engedélyezhet. A tanuló ilyen esetben elkészít évet végez, amelyben játékosan készül fel arra, hogy a következ tanévben az 1. évfolyamos követelményeket teljesítse. Elkészít évfolyamra a tanuló csak egy tanévig járhat és csak akkor, ha tanulmányait legkésbb a hetedik életévében megkezdte. 6. A szöveges értékelésre vonatkozó szabályozás nem zárja ki azt a lehetséget, hogy a tanulók teljesítményét a tanárok évközben érdemjegyekkel minsítsék. 7. A szabályozás bármely iskola számára lehetséget ad arra, hogy ­ a pedagógiai programjában rögzített módon és körben ­ a tanárok a magasabb évfolyamokon se értékeljék a tanulók teljesítményét, magatartását, szorgalmát a hagyományos öt osztályzattal. Nem mellzhet azonban a tanulók értékelése azokból a tárgyakból, amelyekbl állami vizsgát lehet vagy kell tenniük.
Forrás: 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 70. §

lók 62%-a azzal értett egyet, hogy a szöveges értékelés jobban tájékoztat a gyerek képességeirl, s 38%-uk vélte úgy, hogy a szöveges értékelés rossz, mert nem lehet megtudni belle, hogy milyen tanuló a gyerek. Az iskolai kezd szakaszban folyó képességfejlesztés lassítását, elmélyítését szolgálja az els évfolyamos olvasókönyvek jóváhagyásának külön szempontrendszere ­ mely elírja, hogy a betket fokozatosan, a tanév végéig kell megtanítani a gyerekeknek (lásd a tankönyvekrl szóló 5.4.3.1. alfejezetet) ­ és a hétvégi írásbeli házi feladatok adásának tilalma is. Szervesen kapcsolódik ehhez a megközelítéshez az, ahogyan a közoktatási törvény 2003-as módosítása megváltoztatta a közoktatási törvényben alapozó szakasznak nevezett 5. és 6. évfolyamok48 funkcióját. Ennek a változtatásnak a
48 Az alapozó szakasz kötelez tanórai foglalkozása idkeretének 25-40%-ában nem szakrendszer, a fennmaradó idkeretben szakrendszer oktatás folyik. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 8. § (3) bekezdés.

224

5. Az oktatás tartalma lényege egy kétéves átvezet szakasz beiktatása az egytanítós rendszerbl a soktanáros, sok tantárgyas szaktárgyi oktatásba való átlépés közé. Egy 2005-ben elvégzett kérdíves vizsgálatban (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) az általános iskolai igazgatók 46%-a értett egyet ezzel az intézkedéssel, 52%-uk nem, 2%-nyian pedig nem tudtak ebben a kérdésben állást foglalni. Az iskolavezetk 4%-a nem ismerte ezt az új szabályozást, ami azért meglep, mert a 2004/05-ös tanévtl felmen rendszerben belép intézkedés végrehajtása olyan jelents változásokat igényel az intézményi pedagógusmunkaer-gazdálkodásban, amelyre az igazgatóknak jó elre fel kell készülniük. A kevert rendszer alapozó szakaszban ugyanis a továbbiakban a jelenleg az 5. és 6. évfolyamon oktató szaktanárok mellett (illetve egy részük helyett) a tanulási id legalább negyed részében egy vagy két tanító ,,viszi tovább" a gyerekeket, az alsó tagozatban kialakuló személyes kötdés fenntartása érdekében.49 Az iskolai eredményesség vizsgálata adatai szerint a 2004/05-ös tanévben iskolánként átlagosan 2 tanító diplomával (is) rendelkez pedagógus tanított az 5. és 6. évfolyamos osztályokban, közel kétharmaduk azonban másoddiplomaként a szaktanári végzettséget is megszerezte (Dencs, 2005). A fenti intézkedések egy részét a hazai és külföldi alternatív pedagógiák gyerek- és iskolaképe ihlette. Ez utóbbival összefüggésben érdemes megemlíteni, hogy miközben az iskoláztatás fáramába fokozatosan beszivárognak az alternatív pedagógiai elképzelések, a legelterjedtebb magyarországi alternatív iskolahálózatokhoz tartozó intézmények száma programonként meglehetsen eltéren alakul. A legnagyobb intézményi és tanulólétszámmal rendelkez Értékközvetít és képességfej5.1. térkép A magyarországi Waldorf-iskolák és az Értékközvetít és képességfejleszt program (ÉKP) alapján mûköd iskolák, 2005/06

Karancslapujtõ É Pilisszentlászló W Vác W Dorog É Gyõr W 2xÉ Mány É Tatabánya É Gyöngyösfalu É Szombathely W Zalabér É Tapolca É Solymár W Fót W Eger É Gyöngyös W É Hatvan É Gödöllõ W

Miskolc W Nyíregyháza W Hajdúnánás É Nyíradony É Balmazújváros É Debrecen W É Szentpéterszeg É

Érd É Budapest 5xW 7xÉ Százhalombatta É Szolnok W É

Várpalota 2xÉ Veszprém É Székesfehérvár É Nemesvámos W Dunaújváros 2xÉ Kecskemét W

Osztopán É Dombóvár É Várdomb É Jánoshalma É Szeged W

Orosháza É

W Waldorf-iskola É ÉKP alapján mûködõ iskola

Siklós É

49

Az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 8. § (3) bekezdés módosításához kapcsolódó indoklás. Iskolaszolga, 2003. XIV. 1­2.

225

Vágó Irén ­ Vass Vilmos leszt program követiskolai hálózata közel egy évtizede stabilizálódott, a Waldorfprogram szerint oktató intézmények köre évente egy-két iskolával bvül (lásd 5.1. térkép), míg a komprehenzív iskolahálózat ­ a bázisváros vezetésével való konfliktus nyomán kivált 11 iskola elvesztésével ­ jelentsen meggyöngült.

5.2.3. szakiskolai képzés ­ szakképzés
Az iskolarendszer szakképzés alapstruktúrája, a szakmai képzés 16 éves kor, illetve 10. évfolyam utánra helyezdésével, a Nemzeti alaptanterv 1998-tól induló bevezetésével felmen rendszerben a szakiskolákban 2002-re, a szakközépiskolában 20032004-re épült ki. A hosszan elnyúló implementációs szakasz lezárulásával azonban sor került néhány jelentsebb, a szakképzés szerkezetét érint jogszabályi módosítására. A szakképzés területén egyre aktívabb kamarák kezdeményezésére a 2005/06os tanévtl több nagy létszámú szakma képzési ideje 2+2-rl 2+3 évre emelkedett. Az elzetes számítások szerint a törvényi változás a szakmát tanulóknak a felét, ezen belül a fiúk nagyobbik felét érinti, ami azt jelenti, hogy minden második szakiskolás úgy tölt el öt évet a középfokú képzésben, hogy nem szerez érettségit és csak egyetlen szakmát tanul. Aki közülük egy érettségihez kötött szakmát is szeretne elsajátítani, további 3 évi tanulás után szerezheti meg az érettségi bizonyítványt, majd újabb 1-2 év után szakmai vizsgát tehet, így 9-10 év középfokú tanulás után 25 éves korában lép ki a munkaerpiacra. Szintén nagy horderej intézkedés, hogy a szakiskolák 9­10. évfolyamain a képzési id maximum 40%-áig szakmai jelleg képzés folyhat, beleértve a szakmai gyakorlati képzést is, amelynek az ún. gyakorlati plusznormatíváját is biztosítják. A képzési tartalom alapdokumentumainak (OKJ, Szakmai és vizsgakövetelmények, központi programok, kerettantervek) els változatai is elkészültek az ezredforduló eltti években, de itt számos, rendszerszinten is nagy horderej fejlesztés indult és folyik jelenleg is. Az ezredforduló körül (1998­2002) ilyen volt a szakközépiskolára épül szakmák egy részének (104 szakképesítés tartalmi dokumentumainak) a modernizálása az ún. második világbanki program keretében (lásd Jelentés..., 2000). A képzési struktúra és tartalom modularizálására elször 2000­2001-ben tettek nagyszabású kísérletet, amikor 420 szakma ­ az OKJ-ben található képesítések mintegy fele ­ modulokból történ felépítését tzték ki célul (Lackovich J.-né, 2001). A modularizációs munkálatok végül a Nemzeti Fejlesztési Terv 3.2. intézkedési csomagjába kerültek be.50 A deklarált célok között els helyen szerepel, hogy a szakképzés különböz szintjeire való be- és visszalépést gazdaságosan ­ az elzetes tudás figyelembevételével ­ lehessen megtenni (lásd a keretes írást). Kiadásra került és 2006. április elsején hatályba lépett az új Országos Képzési Jegyzék, mely a modularitás következtében felére csökkentette a szakmák számát, s egyben megteremtette 440 részszaképesítés megszerzésének lehetségét is. A közös kompetenciahalmazzal rendelkez 4, 6 vagy 8 szakképesítésbl épülnek fel a szakképesítés-csoportok (ezek egyikét mutatja be az 5.5. ábra). A hagyományos 3 éves szakmunkásképzésnek a 2+2-es szerkezetre való átalakítása a kilencvenes évek második felében úgy történt meg, hogy az els két ­ az
50 Lásd: az FMM HEFOP intézkedéseinek 2003. április 26-i alapdokumentumát, 65­67. o., valamint [online:] {https://www.nive.hu/nft/dokumentumtar/3.2.1_Osszefoglalo_leiras.pdf}

226

5. Az oktatás tartalma

A modularizáció elnyei ­ Elsegíthet a szakképesítések közötti átjárhatóság, ­ lehetvé válik a gazdaságban bekövetkez változások gyors és rugalmas követése, ­ megvalósítható a képzés és továbbképzés hatékonyabb egymásra épülése, ­ az elzetes tudás mérése és a beszámíthatóság egységesebbé válik, ­ kialakulhat egy egységesebb taneszközrendszer, ­ a szakképesítések tartalma gyorsabban és gazdaságosabban korszersíthet, ­ tervezhetbbé válik az egyéni életpálya, ­ a gazdaság igényével összhangban az egyén hatékonyabban fejlesztheti tudását, könnyebbé válik számára meglév kompetenciáinak a továbbfejlesztése, az egész életen át tartó tanulás.
Forrás: OM sajtóközlemény, 2006. 02. 17. [online:] {http://www.om.hu/main.php?folderID=778&article ID=6944&ctag=articlelist&iid=1}

eredeti elképzelések szerint általánosan képz és pályaorientáló ­ év tartalmára csak vázlatos és részben megalapozatlan elképzelések születtek. Így az 1998-as új kilencedik évfolyamos szakiskolai képzés más minta hiányában az általános iskolai fels tagozat és a gimnáziumi általános képzés egy olyan redukált változatát eredményezte a legtöbb iskola helyi tantervében, amely megvalósíthatatlannak bizonyult. Ezen utóbb ­ versenyképes, széles támogatást élvez koncepció hiányában ­ a kerettantervek sem változtattak. Széles konszenzust élvezett az az értékelés, hogy a szakiskolai képzés, különösen annak parkolóként funkcionáló kezd szakasza rosszul mködik, alig fejleszti a tanulókat (Mártonfi, 2006a), ezért a szakmapolitikának lépnie kellett. Ez a szakmapolitikai válasz a Szakiskolai fejlesztési program (SZFP), amelyet az oktatási
5.5. ábra Moduláris szerkezetû szakképzés
Példa a szakképesítések egymásra épül szerkezetére Beiskolázás cipész, cipõkészítõ, javító szakképzésre

idõ Egész életen át tartó tanulás

Szakmai vizsga ráépül szakképesítés speciális munkakör betöltésére Szakmai vizsga részszakképesítés egy-egy munkakör betöltésére alkalmas

33 szint

Ortopédiai cipész

Cipész, cipõkészítõ, javító 33 szint 2 év 31 szint 21 szint Cipõfelsõrész-készítõ Termékösszeállító iskolarendszeren kívüli képzésnél megcélozott szakképesítés

iskolarendszer képzésnél megcélozott szakképesítés
Forrás: Nagy L., 2005

szakmai vizsga szakképesítés több munkakör betöltésére

800 óra

227

Vágó Irén ­ Vass Vilmos miniszter elterjesztése alapján 2003 januárjában fogadott el a kormány51 (lásd még az oktatási egyenltlenségekrl és speciális igényekrl szóló 9. fejezetet). A szakiskolai fejlesztési program keretében 2003­2006 között rendkívül intenzív tartalomfejlesztés folyt. A kimeneti szabályozás (alapmveltségi vizsga) hiányában a ­ 9­10. évfolyamon igen eltér követelményeket kitz ­ szakiskolák számára komoly orientációt jelenthet a program ,,A" komponensében52 a közismereti évfolyamokra kidolgozott 10 mveltségterületi és 12 szakmacsoportos kerettanterv. A ,,B" komponens keretében a szakképz évfolyamok számára 25 szakképesítés központi programja (tanterve) került fel a program honlapjára53, tartalmazva a megnyújtott (3 éves) képzési idej szakmák számára a 13. évfolyam részletes programjait is. Kétségtelenül probléma azonban, hogy az új központi programok hosszú távon jelenlegi formájukban nem használhatóak, mert szemben az új OKJ-val, nem moduláris felépítések. A megnövelt képzési idej szakmák ajánlott tanterveinek komoly hiányossága, hogy nem biztosítanak óraszámot az idegen nyelvek számára a szakképz évfolyamokon. A leghátrányosabb helyzet, általános iskolai végzettséggel sem rendelkez fiatalok számára szervezett felzárkóztató évfolyam tananyagai, módszertani ajánlásai a ,,C" komponens termékei.54 A fejlesztési program implementációját jelents számú tanártovábbképzés és konferencia segíti, de a kerettantervek, központi programok használatbavételét egyelre nehezíti a kapcsolódó tankönyvek, taneszközök hiánya. A szakképzéssel kapcsolatos kormánystratégia végrehajtásáról szóló kormányhatározat55 a rendelkezésére álló erforrások és kapacitások hatékonyabb felhasználása, költséghatékonyabb szakképz intézményrendszer kialakítása érdekében a szakképz iskolák és a felsfokú szakképzést folytató felsoktatási intézmények társulásával létrejöv térségi integrált szakképz központok (TISZK) hálózatának létrehozását irányozta el (errl részletesebben lásd a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). Az új integrált szakképz intézményekben a 2006. szeptember 1-jétl a kereskedelem, marketing és üzleti adminisztráció, valamint a gépészet szakmacsoportba tartozó szakképesítések tekintetében felmen rendszerben a moduláris szakképzési szisztéma, az új szerkezet Országos Képzési Jegyzék, továbbá a megújított szakmai és vizsgakövetelmények, központi programok (tantervek) alapján indítják a képzést (Mártonfi, 2006a). 2006-ban ­ az elshöz igen hasonló, de konkrét mérföldköveket is tartalmazó célkitzésekkel ­ elkezddött a második Szakiskolai fejlesztési program, amelybe nyertes pályázóként 70 szakképz intézmény kapcsolódott be.

5.2.4. alapfokú mûvészetoktatás
Magyarországon az alapfokú mvészetoktatás a közoktatás szerves részét képezi, annak ellenére, hogy ebben a képzési formában a tankötelezettség nem teljesíthet, s az oktatás csak részben folyik többcélú iskolák, illetve általános mveldési közpon51 2015/2003. (I. 30.) Korm. határozat az iskolai rendszer szakképzés munkaerpiac által igényelt korszersítésére irányuló intézkedésekrl. 52 A szakiskolai program komponensei: A) közismereti és szakmai alapozó, B) szakképzés-módszertani, C) hátrányos helyzetek reintegrációja (lásd részletesebben Jelentés..., 2003). 53 [online:] {http://www.szakma.hu/} 54

www.szakma.hu/szfp/termekek_eredmenyek/index.php 55 1057/2005. (V. 31.) Korm. határozat a szakképzés-fejlesztési stratégia végrehajtásához szükséges intézkedésekrl.

228

5. Az oktatás tartalma tok (ÁMK) keretében. Az alapfokú mvészetoktatásban részt vev gyerekek többsége a közoktatási intézményrendszertl független, önálló alapfokú mvészetoktatási intézményeket látogatja, melyek létét 1993-ban deklarálta a közoktatási törvény. Ezen iskolák egyik meghatározó csoportját a tradicionális zeneiskolák, illetve a zeneiskolai alapból kintt, ma már több mvészeti ágat oktató önkormányzati fenntartásban mköd alapfokú mvészetoktatási intézmények alkotják, másik csoportját pedig a gombamód szaporodó, nem önkormányzati mvészeti iskolák. Az alapfokú mvészetoktatási intézményekben az oktatás nem ingyenes,56 csak kedvezményes; azaz a tanulóknak a tényleges költségek csak kis részét kell megfizetniük térítési díj (pl. terem- és hangszerhasználati díj), illetve ­ heti 6 tanóránál intenzívebb képzés esetében ­ tandíj formájában; a költségek nagy hányadát az állami normatíva fedezi. A kilencvenes évek végétl megduplázódó, bizonyos tanszakok esetében megháromszorozódó fejkvóták érdekeltté tették az általános iskolákat az alapfokú mvészetoktatás beindításában, s az iskolai szándékhoz elbb-utóbb társuló szüli nyomásnak engedve a helyi önkormányzatok sem ellenezték a profilbvülést. Hasonló okok motiválták a vállalkozói szféra érdekldésének megélénkülését az alapfokú mvészetoktatás iránt. Figyelmet érdemel a nem önkormányzati fenntartók számának jelents gyarapodása és összetételének alakulása is; azt ugyanis ­ a közoktatási feladatellátás egyéb területein elenyész arányú ­ egyéni vállalkozások, alapítványok, egyesületek, közhasznú társaságok dominanciája, illetve a másutt számottev egyházi fenntartók szinte teljes hiánya jellemzi. Megállapítható, hogy az ezredfordulótól kialakuló mvészetoktatási piac a 2004/05-ös tanévre jelentsen megersödött, s ­ a rendkívül költséges, eszközigényes hangszeres zeneoktatást leszámítva ­ minden mvészeti ágban a képzések több mint fele vállalkozási formában zajlik. Az utóbbi 6-7 évben mindkét fenntartói körben rendkívül jelents volt az alapfokú mvészetoktatási intézményekbe beíratott tanulók számának növekedése. Bebizonyosodott, hogy a mvészeti nevelést igénylik a családok, a tanulók, annak ellenére, hogy az alapfokú mvészetoktatás nem ingyenes szolgáltatás. A fenti változások egyértelmen pozitív hatása, hogy a mvészeti nevelésben részesül tanulóknak nem egyszeren csak a létszáma növekedett meg, hanem a városi középosztály gyermekei mellett más társadalmi csoportok számára is elérhetvé vált ez a szolgáltatás. Az egységes iskolák keretében létrejöv alapfokú mvészeti tagiskolák és a vállalkozásként mködök egyaránt ­ nagy többségükben ­ a korábban ellátatlan területeken jöttek létre. Ennek eredményeként az alapfokú mvészetoktatás közelebb került a fogyasztókhoz, s városi jelenségbl a különböz településtípusok és társadalmi rétegek között valamivel arányosabban eloszló közoktatási szolgáltatássá vált. Problémák sorozatát okozza viszont, hogy míg a normatívák jelents növelése óta eltelt idszakban a magas presztízs, nagy hagyományokkal rendelkez zeneoktatásban kizárólag a népzenei területen mutatkozik számottev tanulólétszám-bvülés (st a jazz szakágban jelents létszámvesztés következett be), addig a kisebb fajlagos költség mvészetoktatási területeken (elssorban tánc, színjátszás, bábozás) erltetett ütemben három-ötszörösére emelkedett a tanulók létszáma (lásd 5.6. ábra és Függelék 5.9. táblázat).
56 1993. évi LXXIX törvény a közoktatásról, 115. § (1) bekezdés c) pont és 116 § (1) bekezdés a) pont. Kivéve a halmozottan hátrányos és az SNI-tanulókat. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 114. § (2) bekezdés.

229

Vágó Irén ­ Vass Vilmos
5.6. ábra A tanulólétszám változása az alapfokú mûvészetoktatásban a négy mûvészeti ágban,* 1998/99-tl 2004/05-ig
180 000 160 000 140 000 120 000 100 000 80 000 60 000 40 000 20 000 0 Zenemvészeti ágak Táncmvészeti ág Képzõ- és iparmvészeti ág Szín- és bábmvészeti ág 1998/99 2004/05

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás 1998/99, OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005, valamint OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * A és B tagozatosok összesen.

A közoktatási törvény 2003. évi módosítása szigorította az alapfokú mvészetoktatási intézmények oktatóinak képesítési követelményeit. Elírta, hogy a mvészeti szakmai tárgyakat tanítóknak tantárgyuknak megfelel szakirányú tanári vagy mvész végzettséggel kell rendelkezniük.57 A rendkívül gyors tanulólétszám-növekedéstl azonban elmaradt a magasan kvalifikált pedagógusok bekapcsolódása a mvészeti nevelésbe, oktatásba. A 2001/02-es tanévhez (lásd Jelentés..., 2003) képest a tanárok száma lényegében megduplázódott, a szakirányú mvész diplomával rendelkezk aránya 2%-kal csökkent annak ellenére, hogy a zenemvészeti és elssorban a táncmvészeti tanszakon tanítók körében a felsfokú mvészeti végzettségek aránya valamelyest emelkedett. Figyelmet érdemel, hogy miközben a közoktatás egészét látványos javulás jellemzi, az alapfokú mvészetoktatási intézményekben a szakos ellátottság kedveztlen, ezt igazolja a képesítés nélküliek kirívóan magas, 16,7 százalékos aránya58 a gyorsan bvül tanulólétszámú táncmvészeti tanszakon (lásd Függelék 5.10. táblázat). A költségvetés mvészetoktatásra fordított kiadásainak ugrásszer megnövekedésére és a tanulási környezet bizonyos indikátorainak (például a tanárok végzettségének, az egy tanárra jutó tanulók számának) romlására tekintettel az oktatási miniszter a 2002/03-as tanévben elrendelte az alapfokú mvészetoktatási intézmények tanügy-igazgatási tevékenységének, valamint mködésük szakmai feltételrendszerének vizsgálatát.59 Az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) által szervezett, 10%-os reprezentatív intézményi mintán elvégzett kutatás igen sok szabálytalanságot és problémát tárt fel (lásd a keretes írást).
57 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 17. § (1) bekezdés k) pont. 58 Forrás: OM oktatásstatisztikai adatbázis 2004/2005, Garami Erika számításai. 59 30/2002. OM rendelet a 2002/2003. tanév rendjérl, 24. § (1) bekezdés.

230

5. Az oktatás tartalma

Az alapfokú mûvészetoktatási intézmények ellenrzésének fbb tapasztalatai 1. Az önkormányzati alapfokú mvészetoktatási intézményekhez átlagosan 2,8, a nem önkormányzatiakhoz 11,7 telephely tartozik, de az utóbbiak körében elfordult, hogy egy intézménynek nem kevesebb, mint 142 telephelye volt. A több megyében telephellyel rendelkez, tízezres tanulólétszámmal dolgozó, intézményhálózatként mköd vállalkozások tevékenysége átláthatatlan, a sok településen folyó oktatás szakmai irányítása megoldatlan. 2. Az alapító okiratok rendkívül hiányosak, kevés kivételtl eltekintve már az intézmények elnevezése sem felel meg a törvényi elírásoknak. 3. A nem önkormányzati intézmények többségénél sem a személyzeti anyagokból, sem a költségvetés személyi kiadásaiból nem derül ki, hogy a mvészeti iskola hány ft foglalkoztat. 4. A munkaviszonyban foglalkoztatottak számát minden fenntartói körben meghaladja az óraadók száma, de az egyéni vagy társas vállalkozásként mköd iskolákban nem ritka az óraadók 80-90%-os részaránya. A nagyarányú polgári jogi szerzdéssel történ foglalkoztatás megkérdjelezi a neveltestület hatásköreinek teljes kör gyakorlását. 5. Az iskolák 16,4%-a nem rendelkezik a fenntartó által elfogadott pedagógiai programmal, bár az alapfokú mvészetoktatás területén többnyire nem járatos szakértk a programokat általában elfogadásra javasolták, ha pedig változtatásokat kértek, azt az iskolák átvezették. 6. Az elfogadott pedagógiai programok hiányosak: 15%-uk nem tartalmaz helyi tantervet, harmadukból hiányoznak az alkalmazható tankönyvek kiválasztásának elvei stb. 7. A helyi tanterveknek mindössze 4,5%-át készítették maguk az iskolák, kétharmaduk a központi tantervet változtatás nélkül vette át, a többiek saját viszonyaikra adaptálták azt. 8. Az intézmények több mint negyede nem rendelkezik pedagógustovábbképzési tervvel, sok helyen kizárólag az igazgató vesz részt továbbképzéseken. 9. A tanulói csoportlétszámok ­ a zenemvészeti ágat leszámítva ­ mindenütt túllépik az engedélyezett maximális létszámot. 10. Az oktatás személyi feltételei csak az intézmények 50%-ában megfelelek, elssorban azért, mert a tanárok több mint harmada nem felel meg a képesítési követelményeknek.
Forrás: Jelentés az alapfokú mvészetoktatási intézmények ellenrzésérl, 2003

Az ellenrzés fontos következtetése szerint az alapfokú mvészetoktatás kiterjedését az indította el, hogy az általános iskolák és fenntartóik megoldást kerestek a kedveztlen demográfiai helyzet nyomán felszabaduló iskolai kapacitásaik kihasználására. Szakmai és gazdaságossági szempontból is jobb megoldásnak bizonyult, hogy az önkormányzat mint intézményfenntartó általános iskolái egy részében bevezette az alapfokú mvészetoktatást; mert így az iskolarendszer keretében, plusz önkormányzati források bevonása nélkül, ellenrzött formában lehetvé vált a mvészet231

Vágó Irén ­ Vass Vilmos oktatási igények helyben történ kielégítése. Az önkormányzatok többsége azonban ­ kevésbé sikeres megoldásként ­ többnyire alacsony bérleti díj ellenében (esetenként ingyen) bérbe adta a felszabaduló tantermeket, egyéb helységeket nem önkormányzati fenntartóknak; teret engedve ezzel nem kevés helyen a szakmai szempontok helyett az üzleti szempontok érvényesülésének (Jelentés az alapfokú..., 2003). Az ellenrzés tapasztalatai alapján az Oktatási Minisztérium ­ összefogva a mvészeti szakmai szervezetekkel60 ­ elkészített egy rendeletmódosítást61 az alapfokú mvészetoktatási intézmények ellenrzésére és szakmai minsítésére. A ren. delettervezet az intézmény helyszíni vizsgálata alapján, a minsítést végz szakmai bizottság javaslatára ,,Minsített alapfokú mvészetoktatási intézmény" és ,,Kiválóra minsített alapfokú mvészetoktatási intézmény" cím. odaítélését teszi lehetvé. A minsített intézmények jegyzékét az OKÉV vezeti és az OM honlapján teszi közzé. A további tanulólétszám-növekedés mederbe terelésére a 2006/07-es tanévben jelentsen, a zenemvészeti ágban 23,8%-kal, a többiben 47,5%-kal csökken az alapfokú mvészetoktatás költségvetési normatívája.62 Az intézkedés teljesítményüktl függetlenül érinti az intézményeket.

5.2.5. a sajátos nevelési igényû gyermekek oktatása
A sajátos nevelési igény63 (SNI) gyerekeket és fiatalokat a különtámogatásra való rászorultság alapján az OECD kezdeményezésére több országban három kategóriába sorolják: A kategória: fogyatékos, B kategória: tanulási, magatartási nehézségeket mutató és C kategória: hátrányos helyzet gyermekek, tanulók. A közoktatási törvény 2003-as módosítása óta ugyanezen terminusok megjelennek a közoktatást szabályozó joganyagban is, bár Magyarországon az SNI-tanulók közé csak az A és B kategóriába tartozókat sorolják. Sajátos nevelési igény az, aki a szakérti és rehabilitációs bizottság (lásd a keretes írást) szakvéleménye alapján a) testi, érzékszervi, értelmi, beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, b) pszichés zavarai (például diszlexia, mutizmus, hyperaktivitás) miatt a nevelési, oktatási folyamatban súlyosan akadályozott. Az SNI-körbe nem sorolt c) kategóriás, hátrányos helyzet tanulók számára is elír azonban a törvény bizonyos külön támogatásokat, például az integrációs képzés lehetségét.64 A közoktatási törvény igen részletesen szabályozza a sajátos nevelési igény gyerekek jogait a korai fejlesztésre és a fogyatékosságuknak megfelel speciális nevelésreoktatásra.65 A növekv létszámú és arányú (az általános iskolában már közel 7%-nyi)66 sajátos nevelési igény (SNI) gyerekek-tanulók nevelési-oktatási feladatainak ellátása
60 A Magyar Mvészetoktatásért Országos Szakmai Szervezet, Alapítványi és Magániskolák Egyesülete, Magyar Zeneiskolák és Mvészeti Iskolák Szövetsége, Mvészeti Egyetemek Rektori Széke, Mvészeti Szakközépiskolák Szövetsége. 61 3/2002. (II. 15.) OM rendelet a közoktatás minségbiztosításáról és minségfejlesztésérl. 62 2005. évi CLIII. törvény a Magyar Köztársaság 2006. évi költségvetésrl 3. számú melléklet. 63 A fogyatékos elnevezést felváltó új terminológiát a közoktatási törvény 2003-as módosítása vezette be. 64

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 121. § 14., 16., 29. pont. 65 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 30. §. 66 Forrás: Statisztikai gyorstájékoztató a 2005/2006. tanév eleji adatgyjtés elzetes adatairól (www.om.hu) alapján Vágó Irén számítása.

232

5. Az oktatás tartalma részben elkülönült gyógypedagógiai intézményrendszerben (óvodákban, általános iskolákban, speciális szakiskolákban és készségfejleszt speciális szakiskolákban), részben a többségi a közoktatási intézmények elkülönült tagozatain, osztályaiban folyik (lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4., illetve az oktatási egyenltlenségekrl és speciális igényekrl szóló 9. fejezetet). Az ezredforduló óta egyre gyakoribb azonban az SNI-tanulóknak a többségi tanulókkal közös óvodai nevelése és iskoláztatása. Szakérti bizottságok A pedagógiai szakszolgálatok körébe tartozó tanulási képességeket vizsgáló fvárosi és megyei szakérti bizottságok (30), valamint a nagy fogyatékossági területeket (beszéd, hallás, látás, mozgás) lefed országos szakérti bizottságok feladata a fogyatékosságok szrése. A bizottság jogkörébe tartozik a vizsgálati eredmények alapján javaslatot tenni a különleges gondozás keretében történ ellátás módjára, formájára és helyére, beleértve az integrált oktatásra való alkalmasság megállapítását*, illetve a magántanulói státusba vétel kezdeményezését. A szakérti bizottságok az SNI-tanulók beiskolázása után két évvel kötelezen, késbb alkalomszeren vagy a gyermek oktatásában érintett személyek, intézmények kezdeményezésére felülvizsgálják a tanulók fizikai, pszichés állapotát, és döntenek az SNI-státus fenntartásáról, illetve megszüntetésérl. A 2004/05-ös tanévben felülvizsgált 22 766 tanuló közül 1417 esetében szüntették meg az SNI-státust, ez a megvizsgált személyek 6,2%-a. A felülvizsgálatok kiterjednek az adott tanulónál alkalmazott oktatási forma (szegregált, integrált) hatékonyságának vizsgálatára. Szükség szerint gondoskodnak a tanulók visszahelyezésérl a többségi osztályokba (a sikertelenül integrált gyerekek gyógypedagógiai intézményekbe történ áthelyezését rendszerint már korábban kezdeményezik a tanárok, esetenként a szülk), esetleg iskolaváltást javasolnak az enyhébb vagy súlyosabb fogyatékosokat nevel intézmények között. A bizottságok jogosultak vizsgálni a közoktatási intézményekben a különleges gondozás ellátásához szükséges feltételek meglétét is. A szakérti bizottságok tagjai közül pedagógus-munkakörben (274 f), dönt többségükben gyógypedagógusok, nem pedagógus munkakörben (109) pszichológusok, szakorvosok dolgoznak. A tagok az ötéves kornál fiatalabb gyermekek szüleinek csupán javaslatokat tehetnek, a tankötelezettség hatálya alá tartozó gyerekek esetében azonban államigazgatási eljárás keretében határozatot hoznak, amely ellen fellebbezni lehet. A szakérti bizottságok munkáját minsíti, hogy a beiskolázással kapcsolatos több mint húszezer (21 824) határozat kevesebb mint 1%-át (156-ot) fellebbezték meg a szülk. Ugyanakkor gyakran éri az a kritika a szakérti bizottságokat, hogy az általuk használt kultúrafügg méreszközök miatt nagy arányban kerülnek be nem fogyatékos cigány gyerekek a gyógypedagógiai iskolákba (lásd errl részletesebben az oktatási egyenltlenségekrl és speciális igényekrl szóló 9. fejezetet).
Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 * 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 35. § (2) bekezdés.

233

Vágó Irén ­ Vass Vilmos A települési (fvárosi kerületi) önkormányzatok kötelesek gondoskodni azoknak a sajátos nevelési igény gyerekeknek/tanulóknak az ellátásáról, akik a többiekkel való együttnevelésre-oktatásra alkalmasak; a többségi gyerekekkel együtt nem foglalkoztatható, általában súlyosabban fogyatékos gyerekek/tanulók oktatási feladatellátásának biztosítása viszont a megyei, illetve fvárosi önkormányzatok felelssége.67 A fenti felelsségmegosztás ellenére a nagyobb települési önkormányzatok többsége maga gondoskodik az enyhe értelmi fogyatékosok általános iskolai oktatásáról. Világszerte, így az OECD-országokban is a sajátos nevelési igény gyerekekkel kapcsolatos kérdések közül az egyik legfontosabb, hogy milyen elhelyezés elnyösebb ezen tanulók számára, a többségi iskolákban a többségi tanulókkal együtt történ (ún. integrált) vagy az elkülönült gyógypedagógiai intézményrendszerben folyó szegregált oktatás. Az OECD-országok gyakorlata e tekintetben igen különböz: a szinte minden SNI-tanulót szegregáltan nevel/oktató országok mellett vannak 100%-os integrációt megvalósító államok, míg a legtöbb helyen vegyes rendszerek alakultak ki (lásd 5.7. ábra és Függelék 5.11. táblázat).
5.7. ábra A fogyatékos (a nemzetközi A kategóriába tartozó) gyerekek, tanulók megoszlása (%) az iskolarendszerben történ elhelyezésük szerint, 2001/02
Többségi osztály 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 Törökország Hollandia Csehország Egyesült Államok Egyesült Királyság Franciaország Németország Kanada Korea Spanyolország Magyarország Szlovákia Belgium Mexikó Japán 0 Speciális osztály Speciális iskola

Forrás: Students with disabilities, learning difficulties and disadvantages, 2005

Magyarországon már egy évszázada jól kiépült gyógypedagógiai intézményrendszerben fogyatékosságuk szerinti speciális tantervek68 szerint tanultak a sajátos nevelési igény gyerekek/fiatalok. Annak ellenére, hogy a 90-es években megersödtek az integrációt szorgalmazó szakmai és civil csoportok, az elhelyezés gyakorlata alig változott. Az iskola eltti nevelés kivételével ­ a hagyományoknak megfelelen ­
67 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. §. 68 Süketek tanterve 1900, Vakok tanterve 1905, Gyengeelméjek tanterve 1909, Kisegít iskolák tanterve, 1910.

234

5. Az oktatás tartalma minden képzési szinten és programtípusban meglehetsen alacsony volt az integráltan oktatott SNI-tanulók aránya még az ezredfordulón is. A 2002-tl hivatalba lép oktatási kormányzat számos intézkedést hozott az integráció ersítésére, s a gyermeklétszám csökkenése miatt a többségi intézmények is készségesebben fogadták be a magas normatív támogatásra69 jogosult, az osztálylétszámba duplán vagy triplán beszámítható70 sajátos nevelési igény tanulókat. Összességében az integráltan nevelt, oktatott SNI-gyerekek aránya rendkívül dinamikusa növekedett, a 2001/02. tanévi arány (21,6%) három év alatt lényegében megduplázódott (42,0%). Ugyanakkor érdemes felfigyelni arra, hogy az integráltan nevelt gyerekek arányának emelkedése elssorban a magatartási problémákkal küzdk, a tanulásban akadályozottak körében valósult meg. A nemzetközi A kategóriába tartozó fogyatékos gyerekek, tanulók között az integráltak aránya a 2004/05-ös tanévben elérte a 16,2%-ot, ez azonban jelentsen elmarad a teljes SNI-integráció több mint 40%-os arányától, s nem igazán változtat az országok között e tekintetben elfoglalt helyünkön (lásd Függelék 5.12. táblázat). Látni kell azonban azt is, hogy az együtt nevelt SNI-gyerekek aránya a különböz oktatási szinteken és a különböz középfokú programokban jelentsen különbözik. Az óvodákban ­ részben az iskoláskor eltti gyógypedagógiai intézmények kis száma miatt ­ az SNI-gyerekek háromnegyede együttneveldik, a középfokon viszont, az odáig eljutó viszonylag kevés SNI-diáknak már kevesebb mint negyede (lásd Függelék 5.13. táblázat). Szintén igen jelents eltérések mutatkoznak az integráltan nevelkedk arányában fogyatékossági típusok szerint; egyértelm, hogy az értelmi fogyatékosokat javasolják legkevésbé a szakért bizottságok, illetve fogadják legkisebb arányban a többségi óvodák, iskolák (lásd 5.8. ábra).
5.8. ábra Az integrált oktatásban részesül sajátos nevelési igényû gyerekek, fiatalok aránya a különböz fogyatékossági csoportokban, 2004/05 (%)
Látássérült Hallássérült Mozgáskorlátozott Testi, érzékszervi fogyatékos Beszédfogyatékos Középsúlyos értelmi fogyatékos Enyhe fokban értelmi fogyatékos Részképességzavar Súlyos magatartási zavar 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 4,5 13,3 91,8 94 100 56,2 56,0 48,7 63,9 56,5

Forrás: Kõpatakiné, 2006 Megjegyzés: A szakértõi bizottságok által véleményezett tanulók. 69 Az óvodákban és iskolákban egyaránt igénybe vehet gyógypedagógiai ellátási normatíva összege a 2000es 220 E Ft-ról a 2006-ban 464 E Ft-ra emelkedett. Forrás: éves költségvetési törvények. 70 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 3. sz. melléklet II. rész 3.

235

Vágó Irén ­ Vass Vilmos Magyarországon jelenleg az oktatási intézmények dönt többségében ún. rideg integráció (Illyés, 2000) valósul meg. Azon túl, hogy az SNI-gyerekek számára biztosítják a tanulásukhoz nélkülözhetetlen technikai eszközöket ­ szerencsés esetben gyógypedagógus irányításával a számukra törvényben elírt habilitációs és rehabilitációs órákat ­ módszereiben, követelményeiben, a használt tankönyvekben és taneszközökben, illetve az oktatási épületekben egyáltalán nem alkalmazkodik az oktatás a tanulók sajátos igényeihez, fizikai és pszichés állapotához. Gyakran hiányzik az integrációs tevékenység az intézmények alapító okiratából, néha a pedagógiai programjából, gyakrabban a helyi tantervébl. A pedagógusok nem ismerik a sajátos nevelési igény gyerekek óvodai nevelésének és a tanulók oktatásának irányelveit,71 tanterveit, a speciális fejleszt eszközöket, játékokat, tankönyveket (Vágó, 2005b). A szegregált gyógypedagógiai intézményrendszer mködése napjainkban lényegesen jobban igazodik az SNI-tanulók sajátos nevelési, oktatási igényeihez, mint az integrált fejlesztés. Ennek ellenére a 2004/05-ös tanév rendjérl szóló miniszteri rendeletben72 elírt és az OKÉV szervezésében lebonyolított helyszíni hatósági ellenrzés ­ amely két megyében vizsgálta az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulókat fogadó iskolák, tagozatok munkáját ­ ezen a területen is több megoldandó problémát tárt fel (lásd a keretes írást). Az iskolák pedagógiai programjuk elkészítésekor helyi sajátosságaiknak megfelelen, a sajátos nevelési igény tanulók oktatási irányelvében megfogalmazottakat, illetleg az akkreditált kerettanterveket figyelembe véve alkalmazhatják a Nemzeti alaptantervet. Az átdolgozott irányelv73 annak biztosítását szolgálja, hogy az SNI-tanulókat a nevelés, oktatás, fejlesztés ne terhelje túl, a fejlesztés a számukra megfelel tartalmak közvetítése során valósuljon meg, a követelmények igazodjanak fejldésük üteméhez, a rehabilitációs célú fejleszt terápiák programjai váljanak az intézmények pedagógiai programjai tartalmi elemeivé. Ezen célok érvényesítése érdekében az irányelv meghatározza a kerettantervi tartalmak és követelmények módosítási lehetségeit, egyes tartalmi területek elhagyásának vagy egyszersítésének, illetve új tartalmak bevonásának lehetségeit, a sérült képességek rehabilitációs célú korrekciójának területeit, a nevelés és oktatás szokásosnál nagyobb mérték idbeli kiterjesztésére74 vonatkozó javaslatokat. Az enyhe értelmi fogyatékos és a középsúlyos értelmi fogyatékos tanulók nevelését 2-2 akkreditált kerettanterv támogatja. A testi és érzékszervi fogyatékos tanulók számára nincs külön kerettanterv. Egy további, szintén akkreditált általános iskolai tanterv a Hétszíntan Önfejleszt Tanterv tényleges alternatívát jelent az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók oktatását végz szakemberek számára; új szemléletével, szakszerségével a többségi általános iskolákban és az együttnevel oktatási intézményekben is hasznos segítség a helyi tanterv elkészítéséhez. Figyelemre méltóak a program azon részei, melyek az iskolahasználók közötti kommunikációra, az egyéniesítésre (tanulói portfólió, speciális mérési eszközök), a tanulók értékelésére vonatkoznak (Kpatakiné, 2006).
71 23/1997. (VI. 4.) MKM rendelet a Fogyatékos gyerekek óvodai nevelésének irányelve és a Fogyatékos tanulók iskolai oktatásának tantervi irányelve kiadásáról. 72 11/2004. (III. 24.) OM rendelet a 2004/2005. tanév rendjérl. 73 2/2005. (III. 1.) OM rendelet 2. sz. melléklete a Sajátos nevelési igény tanulók iskolai nevelésének, oktatásának irányelve. 74 Például egy tanév anyagának két év alatt történ elsajátítása bukás nélkül.

236

5. Az oktatás tartalma

Az enyhe fokban sérült értelmi fogyatékosok oktatását végz intézmények ellenrzésének fbb tapasztalatai 1. Az alapító okiratok minden esetben tartalmazták ugyan az SNI-tanulók oktatását, de az oktatást szabályozó egyéb intézményi dokumentumok az iskolák 80%-ában rendkívül hiányosak voltak. 2. A tanulók felvétele és speciális osztályba sorolása szabályosan a szakérti vélemények alapján történt, ám néhány esetben a tanulók integrálása nem volt szakérti javaslattal alátámasztható, illetve a magántanulóvá minsítés sem volt mindig pedagógiailag indokolt. 3. Az oktatás tartalmát szabályozó helyi tantervek túlságosan általánosak, nem alapozzák meg kellen a pedagógiai munkát. Az órarendet a legtöbb helyen a helyi tantervben rögzített óratervtl függetlenül, az adott évi oktatási feltételek függvényében készítik el. 4. A törvényben elírt képzési idt általában betartják, de a rehabilitációs órák száma az iskolák több mit 70%-ában a köteleznél kevesebb volt, három intézményben teljesen hiányzott. 5. Az iskolákban közel elegend gyógypedagógus dolgozik, de nem mindig azokat a feladatokat látják el, amelyeknél a gyógypedagógus-végzettség törvényi elírás. A személyi feltételek közül legrosszabb az intézmények pedagógiai asszisztensi ellátottsága, iskolánként átlagosan több mint két ilyen beosztású személy hiányzik. 6. Az egyenl bánásmód elve az iskolák 15%-ában sérült bizonyítható módon, ezekben az SNI-gyerekeket a többségi gyerekektl elkülönítve, rosszabb állagú épületrészben, szükségtanteremben helyezték el. 7. Az SNI-gyerekek fejldési esélyeit csökkenti, hogy a vizsgált iskolák több mint harmadában az enyhe értelmi fogyatékosok tagozatán tanító tanárok között 50% alatti volt a megfelel végzettséggel rendelkezk aránya, míg a normál tanterv osztályokban 90-100%.
Forrás: Összegz jelentés az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók oktatását végz iskolai tagozatok vizsgálatáról, 2005

5.2.6. nemzetiségi oktatás
Magyarországon a nemzetiségi és etnikai kisebbségek jogairól szóló törvény75 deklarálja a nemzetiségi nyelv tanulásához, illetve a nemzetiségi nyelven folyó oktatáshoz való jogot. A jog érvényesítését az oktatási rendszer minden szintjén, a középiskolák mindkét képzési típusában kiépült nemzetiségi oktatási intézményrendszer, illetve a többségi óvodákban, iskolákban kialakított nemzetiségi tagozatok biztosítják (a nemzetiségi oktatás részletes adatait lásd a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). Amennyiben legalább nyolc szül kéri, a fenntartó köteles nemzetiségi programot indítani a reguláris oktatás keretében, amennyiben kevesebb, akkor a kötelez tanórán túli, ún. csatolt nyelvórákat kell biztosítani a nemzetiségi gyerekek76 számára.
75 1993. évi LXXVII. törvény a nemzetiségi és etnikai kisebbségek jogairól. 76 Az igénybejelentésnek nem feltétele a nemzetiségi származás, a nemzetiségi identitás vállalása, a nemzetiségi nyelv ismerete.

237

Vágó Irén ­ Vass Vilmos A nemzetiségi oktatás egyik tartósan jellemz sajátossága, hogy középfokon elveszíti egy-egy korcsoportba tartozó tanulólétszámának 85-90%-át. Ennek oka, hogy a szülk ­ gyermekük továbbtanulása, munkaer-piaci esélyeinek növelése érdekében ­ a 8. évfolyam elvégzése után többségi középiskolákba küldik gyerekeiket (lásd 5.9. ábra és Függelék 5.14. táblázat). A másik stabil sajátosság, hogy az elérhet három nemzetiségi oktatási programtípus ­ anyanyelv oktatás (total immersion), két tanítási nyelv oktatás (partial immersion), illetve a nemzetiségi nyelvet lényegében idegen nyelvként, tantárgyként tanító nyelvoktató forma ­ közül az anyanyelv teljesen visszaszorult. Ez a változás ma már visszafordíthatatlannak tnik, mert a nemzetiségi képzésben részt vev tanulók többségének nyelvismerete csak gyenge közepes (Imre, 2001). Kétségtelen ugyanakkor, hogy a finanszírozás sem kedvez a minden tárgyat anyanyelven tanító drágább oktatási formának, mert annak kiegészít normatívája77 ugyanannyi, mint a kétnyelv (kötelezen csak három tárgyat célnyelven tanító) képzési formának.
5.9. ábra A nemzetiségi oktatásban részt vev óvodások és tanulók számának változása pedagógiai szakaszonként, 2001/02­2004/05
50 000 45 000 40 000 35 000 30 000 25 000 20 000 15 000 10 000 5 000 0 Óvoda 1­4. évfolyam 5­8. évfolyam 9­14. évfolyam
Forrás: Az OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisai alapján Garami Erika számításai

2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

A nemzetiségi oktatás tartalmát szabályozó dokumentumoknak, a nemzetiségi óvodai nevelés és iskolai oktatás irányelveinek78 a felülvizsgálata, a kisebbségenkénti követelmények az új NAT-hoz igazodó átdolgozása megtörtént. Ezek a dokumentumok útmutatással szolgálnak az oktatási intézmények számára, de nem készülnek akkreditálásra benyújtható kerettantervek, s nem indult el a NAT 2003-hoz kapcsolódó
77 A 2005/06-os tanévben 61 500 Ft/f, míg a nyelvoktató nemzetiségi képzés kiegészít normatívája 41 000 Ft/f. 78 32/1997. (XI. 5.) MKM rendelet a Nemzeti, etnikai kisebbség óvodai nevelésének irányelve és a Nemzeti, etnikai kisebbség iskolai irányelvének kiadásáról.

238

5. Az oktatás tartalma
5.10. ábra A nemzetiségi tankönyvek megoszlása tantárgyanként, 2005/06 (%)
Történelem és állampolgári ismeretek 19% Biológia 2% Ének-zene 7% Fizika 1% Földrajz 6% Informatika, számítástechnika 0,2% Kémia 0,1% Környezetismerettermészetismeret 6% Matematika 4% Népismeret-néprajz 3%

Technika 2%

Nyelv és irodalom 50%

Forrás: Tankönyvi adatbázis, 2005/06 alapján Szalai Sándor és Vágó Irén számításai

programfejlesztés sem. A központilag finanszírozott fejlesztések szerény volumenét a pénzhiány mellett az is magyarázza, hogy a nemzetiségi iskolák által igényelt szakmai szolgáltatások intézményi háttere rendkívül instabil (Frank, 2006). A napi osztálytermi munka szempontjából a nemzetiségi oktatás kulcskérdése, hogy a hagyományos és az új tartalomhordozók hozzáférhetek legyenek nemzetiségi nyelveken is. Az Országos Kisebbségi Bizottság79 (OKB) és az Oktatási Minisztérium erfeszítései s az elért részeredmények ellenére sok tankönyv hiányzik; nemzetiségi nyelv digitális tankönyvek, segédanyagok pedig nem készültek sem a Sulinet digitális tudásbázis (SDT), sem más fejlesztési programok keretében. A tankönyvi kínálat nyelvenként és tantárgyanként is rendkívül egyenetlen, a legnagyobb tanulólétszámmal és a több iskolafokra kiterjed képzéssel rendelkez nemzetiségek esetében is vannak olyan tantárgyak, amelyekhez egyetlen célnyelvi tankönyv sem áll rendelkezésre. Ilyen a szerbeknél a fizika, a horvátoknál, a németeknél és a románoknál egyaránt az informatika-számítástechnika és a kémia. Sajátságos, hogy kémia tantárgyból nemzetiségi nyelven eddig Magyarországon mindössze egyetlen tankönyv íródott. A másik póluson a jól ellátott tárgyak közül az anyanyelv és irodalom vezeti a listát, melyekbl német nyelven 60, szlovák nyelven 55 található a tankönyvjegyzéken (lásd 5.10. ábra és Függelék 5.15. táblázat). Fontos tudni azonban, hogy a tankönyvellátottságot nem elhanyagolható mértékben maguk az igények is formálják. A nemzetiségi tankönyvek száma arról is jó információt nyújt, hogy a nemzetiségi oktatásban melyik az a 3-4 tantárgy, amelynek anyanyelven történ tanítása elengedhetetlen a két tanítási nyelv oktatással járó magasabb normatív támogatás megszerzéséhez. Ezek a tantárgyak az anyanyelv és irodalom, a történelem, az énekzene, a földrajz és alsóbb évfolyamokon a környezetismeret.
79 A nemzeti, etnikai és kisebbségi iskolai nevelmunkát érint kérdésekben véleményezési és egyetértési joggal rendelkez bizottság.

239

Vágó Irén ­ Vass Vilmos 2003-ban az Oktatási Minisztérium képviseli az OKB-val közösen konkrét, kisebbségekre lebontott tankönyv- és taneszköz-fejlesztési tervet készítettek, kialakították a pályázatkiírási, megrendelési eljárásokat, és meghatározták, hogy az éves pályázatokat mely témákra/tantárgyakra írják ki. A tankönyvkiadóknak, valamint a nemzetiségi anyanyelvi vagy népismereti tankönyv írására vállalkozó szerzknek egyaránt meghirdetett pályázatokra azonban a tervekhez képest mindig kevesebb tankönyvszerz jelentkezik, felteheten nem függetlenül a rendkívül alacsony szerzi honoráriumoktól80. A nemzetiségi pedagógusképzés a jelenlegi adatok (lásd Függelék 5.16. táblázat) szerint képes biztosítani a nemzetiségi oktatási alrendszer óvodapedagógus, tanító és nemzetiségi anyanyelvtanár utánpótlását. A nemzetiségi anyanyelv és irodalom szakos tanárok képzése mellett azonban megoldást kell találni a szaktárgyak anyanyelv tanításának a rendszerváltás óta húzódó problémájára. Fontos lépés lenne, ha a szakmódszertan és a szakdidaktika oktatása, valamint a tanítási gyakorlat nemzetiségi anyanyelven történne. A német nemzetiség innovatív tanártovábbképz programja, a más szakokra járó nappali tagozatos hallgatók számára felkínált német nyelv kurzusok, illetve a német nyelv szakmódszertan iskolai gyakorlattal történ egybekapcsolása az elrelépés esélyét teremtheti meg (Frank, 2006).

5.3. a kiemelt területek fejldése
5.3.1. idegen nyelv
A kulcskompetenciák közül az egységesül Európában az ezredforduló óta érezheten egyre nagyobb figyelmet kapott a munkaer-piaci alkalmasság megteremtéséhez, a munkavállalók területi mobilitáshoz, a multikulturális közegben való éléshez elengedhetetlen idegen nyelvi kommunikáció, s ennek nyomán reflektorfénybe került az idegennyelv-oktatás. Az európai szervezetek egyre jelentsebb szerepet vállaltak a közös nyelvoktatás-politika kialakításában, illetve a közös célok, a többnyelvség és a nyelvi sokféleség megvalósulásának támogatásában.

5.3.1.1.nyelvpolitika, idegennyelv-tudás európában
Az Európa Tanács Oktatási Miniszterek Állandó Konferenciája 2000-ben határozatot hozott az Európai nyelvi portfólióról, melyet 1998­2000 között dolgoztak ki a szakértk. A 2001-ben kiadott Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002) cím dokumentum már részletes iránymutatással szolgált például a tantervek megújításához, a nyelvi kompetenciák közös mérési-értékelési standardjainak kialakításához. Az Európa Tanács Miniszteri Bizottsága 2001-et a Nyelvek Európai Évének nyilvánította, a kezdeményezéshez az Európai Bizottság és az UNESCO is csatlakozott.
80 2004-ben az anyanyelvi, népismereti munkafüzetek, tankönyvek szerzi bruttó 60­90 000 forint ívdíjra számíthattak. Forrás: Pályázati felhívás 1. melléklet. OM Tankönyv- és Taneszköziroda.

240

5. Az oktatás tartalma A tekintélyes európai szervezetek célja a rendezvénysorozattal a nyelvtanulás és az interkulturális készségek népszersítése volt, melyeknek egyre inkább meghatározó szerepet tulajdonítanak más kultúrák, közösségek megismerésében a tolerancia, a társadalmi befogadás ersítésében és a különböz nemzetiség emberek közötti együttmködés kialakulásában. A Nyelvek Európai Évének keretében került megrendezésre elször a Nyelvek napja, melyet azóta is minden év szeptember 26-án több száz rendezvénnyel ünnepelnek meg a tagországokban. 2002 nyarán megalakult a Lisszabonban kitzött célok elérését segít Oktatás és képzés 2010 munkaprogram idegen nyelvek tanításával foglalkozó munkabizottsága, melynek tevékenységébe Magyarország még abban az évben, tagjelöltként kapcsolódott be (Összefoglaló az ,,Idegen nyelvek tanítása"..., 2005). A munkacsoport tagjai részt vettek a nyelvtanulás és a nyelvi sokszínség támogatását célzó akcióterv elkészítésében, melyet az Európai Bizottság 2003 júliusában hozott nyilvánosságra. Az akcióterv a 2004 és 2006 közötti idszakra konkrét célkitzéseket, javaslatokat fogalmaz meg a nyelvoktatás teljes spektrumára az óvodától a felnttképzésig, továbbá a nyelvtanulóbarát környezet kialakítására (Promoting Language Learning..., 2003). Az Európa Tanács Nyelvpolitikai Fosztálya szakérti segítséget nyújt a tagországoknak nyelvpolitikájuk értékeléséhez. Elsként Magyarország élt a felkínált lehetséggel, és készítette el nyelvpolitikájának önértékelését (Nyelvoktatás-politikai arculat ­ Magyarország, 2003), példánkat 2004-ben Norvégia, 2005-ben Ciprus követte. Bár egyértelm, hogy az uniós szervezetek a versenyképesség fokozásában továbbra is meghatározó tényeznek tekintik a nyelvtudást, érdemes felhívni a figyelmet arra, hogy az Európa Tanács nyelvpolitikai dokumentumaiban egyre nagyobb hangsúlyt kap, hogy a többnyelvség fejlesztése nem egyszeren csak funkcionális szükséglet, hanem a demokratikus magatartás alapvet eleme is (lásd például Guide for the Development of language education policies in Europe..., 2003). 2005-ben a 15 évesnél idsebb európai polgárok átlagosan fele beszélt az anyanyelvén kívül még legalább egy nyelven, negyede pedig több nyelven, de az egyes országok között e tekintetben igen jelentsek a különbségek. A lista élén a legkisebb országok és azok állnak, ahol a többnyelvség történeti, kulturális örökség (Luxemburg, Málta, a balti országok, Svédország), a lista végén a nagy világnyelveket (angol, spanyol, portugál) beszél, illetve az egy nyelvet beszél, homogén nemzetiség lakossággal jellemezhet országok találhatók. A legismertebb idegen nyelvet, az angolt beszélk tábora egyre növekszik (34%). A tíz újonnan csatlakozó ország révén a tagországokban a német nyelv ismeretsége (12%) meghaladja a franciáét (11%), a spanyol (5%) mellé pedig felzárkózott a ,,régi" EU-országokban igen sporadikus orosz nyelv (Europeans and languages, 2005).

5.3.1.2. idegennyelv-tudás, nyelvoktatáspolitika magyarországon
Az Eurobarometer legfrissebb 2005-ös közvélemény-kutatási eredményei szerint hazánk 25 európai ország közül az utolsó helyet foglalja el Nagy-Britanniával váltakozva az idegennyelv-tudás két leggyakrabban használt mutatója tekintetében (Europeans and languages, 2005). Annak ellenére sem tudtunk elmozdulni a lista végérl, hogy a népszámlálási adatok szerint 1990-tl az ezredfordulóig éppen úgy megduplázódott 241

Vágó Irén ­ Vass Vilmos Magyarországon az idegen nyelven beszélk aránya, mint az Európa-szerte egységes módszertannal végzett reprezentatív adatfelvételek eredményei szerint 1995 és 2005 között. Az új évezredben végzett vizsgálatok adatai jelzik, hogy az idegen nyelvet beszélk számának megduplázódása elssorban az angol nyelv elretörése révén valósult meg, melynek következtében a tradicionális német dominancia eltnt, az angolul beszélk aránya eléri a németül tudók arányát (lásd Függelék 5.17. táblázat), a 45 évnél fiatalabbak körében pedig minden korcsoportban jelentsen meghaladja azt (Medián­Szénay, 2005). Figyelemre méltó azonban, hogy a dinamikus növekedés/nyelvi átrendezdés ellenére még mindig nagy a lemaradásunk nemcsak a fejlett országoktól, hanem például a Visegrádi Országoktól is. Amennyiben csak a két legelterjedtebb európai nyelv (angol és német) tudását hasonlítjuk össze, akkor leszakadásunk nem annyira drámai, mert Csehországban 55, Lengyelországban 44, ám Szlovákiában csak 28, nálunk viszont 32%-os a két nyelv együttes ismertsége. A másik három országban azonban a beszélt nyelvek között 20-25%-os az orosz nyelv elterjedtsége, míg nálunk ­ a 35 éven felüli népesség 6-10 éves orosznyelv-tanulása ellenére ­ mindössze 2%-os (Europeans and languages, 2005). A felzárkózás elsegítésére a 2002-tl mköd új oktatási kormányzat, már hivatalba lépésekor markáns nyelvoktatás-politikai elképzeléseket vázolt, s ­ a korábbiaknál lényegesen aktívabb fejlesztéspolitikát folytatva ­ kiemelt prioritásként kezeli a nyelvoktatás minségének javítását. A minisztérium a magyar helyzet sajátosságait, az Oktatás és képzés 2010 munkaprogram idegen nyelvi munkabizottsága ajánlásait, az Európai Bizottság 2003-as akcióprogramját figyelembe véve nagyszabású nyelvoktatás fejlesztési stratégiát (,,Világ­Nyelv..., 2003) dolgozott ki, amely helyzetértékelésbl, a célokat és a fejlesztés alapelveit felvázoló jövképbl, továbbá több programból és projektbl álló fejlesztési programcsomagból állt. A stratégiai célok megvalósítását szolgáló eszközrendszer legfontosabb elemei: a Világ­Nyelv pályázati rendszer, a nyelvi elkészít évfolyam (amely részben az iskolaszerkezetet is megváltoztatja a középiskolákban), illetve az idegen nyelvi programfejlesztés. A szerteágazó Világ­Nyelv pályázatok (lásd a Jelentés..., 2003) fókuszában a ­ mindenki számára hozzáférhet ­ közoktatás nyelvoktatási eredményességének javítása áll, a különböz célcsoportok (hátrányos helyzet tanulók, szakiskolások, nyelvtanárok), nyelvoktatási formák (korai, két tanítási nyelv), illetve korszer módszerek (tartalom alapú oktatás, projekt) támogatása révén; emellett azonban bizonyos projektek a fels- és a felnttoktatásban megvalósuló nyelvoktatás fejlesztéséhez is hozzájárulnak.81 A Világ­Nyelv programmal szemben egy területre, a középiskolákra koncentrálva valósul meg az ún. Nyelvi elkészít képzés (NYEK), igen komoly költségvetési erforrások bevonásával. Ez utóbbi célja az, hogy a középiskolások minél nagyobb része rendelkezzen egy idegen nyelv magas szint és egy másik nyelv alap- vagy középszint ismeretével, annak érdekében, hogy megvalósíthassuk az Európai Unió háromnyelv polgár eszményét. A programhoz kapcsolódó hivatalos ajánlás többek között megfogalmazza, hogy a tanulók váljanak képessé nyelvtudásuk önálló fenntartására, fejlesztésére, rendelkezzenek kedvez attitdökkel a nyelvtanulás iránt (Ajánlás..., 2003). Az oktatási miniszter által külön is kiemelt cél volt, hogy a hátrá81 [online] {http://www.tpf.iif.hunewwsite/tka/vilagnyelv.hu}.

242

5. Az oktatás tartalma nyos helyzet fiatalok ­ akiknek szülei nem tudják megfizetni az iskolán kívüli plusznyelvórákat ­ férjenek hozzá ehhez az emelt szint közoktatási szolgáltatáshoz. A közoktatási törvény ­ a 2003. évi módosítását követen ­ iskolánként és évfolyamonként egy osztálynyi tanuló számára teszi lehetvé idegen nyelvi és informatikai kompetenciáinak intenzív fejlesztését; egy évvel megnövelve számukra a középiskolázásban eltöltött idt.82 A fenntartók engedélyével bármely nyelven (nemzetiségi nyelveken is) indítható ilyen képzés akkor, ha a gimnáziumok, illetve a szakközépiskolák vállalják, hogy a tanulókat: 1) emelt szint nyelvi érettségi vizsgára készítik fel; 2) az elkészít évfolyamon a kötelez tanórai foglalkozások heti 27,5 órás idkeretének legalább 40%-át (legkevesebb heti 11 órát) intenzív idegen nyelvi képzésre, a maradék idkeret legalább 25%-át (legkevesebb heti 4,13 órát) informatikai képzésre, a fennmaradó 10-11 órát képességfejlesztésre fordítják. A képzési típust jellemz ers szelekció visszaszorítására a 2010/11-es tanévtl az önkormányzati és az állami iskolákban meg kell szervezni a nyelvi elkészít évfolyamot, akár több osztályban is, ha a jelentkezk létszáma alapján ez indokolt.83 Az Oktatási Minisztérium ajánlást (lásd a keretes írást) készített a nyelvi elkészít év pedagógiai programjának összeállításához, javaslatokat tett az idkeret felosztására, a képzés tartalmára, és segédanyagokat dolgoztatott ki egy új tantárgyi modul, a nyilvános beszéd oktatásához. Ajánlások és segédletek a nyelvi elkészít évfolyamot indító iskoláknak 1. Idegen nyelvi képzés Ajánlás: ­ a nyelvoktatásra a minimálisnál többet, heti 15-16 órát fordítsanak, ­ a nyelvi elkészít osztályokat legalább két, maximum 18 fs nyelvi csoportra bontsák, ­ lehetleg két idegen nyelvet tanítsanak, ­ 2-3 nyelvtanár összehangoltan foglalkozzon egy-egy csoporttal. Segédlet: ­ a nyelvi elkészít évfolyammal induló oktatás 9. évfolyama idegen nyelvi tantervének kialakításához, ­ tanmenetjavaslat a nyelvi elkészít évfolyam számítógépes nyelvóráihoz (angol, német). 2. Informatikai képzés Ajánlás: ­ az informatikaoktatásra a minimálisnál többet, heti 4-5 órát fordítsanak, ­ az informatikai képzés legelején gépírást is tanuljanak a diákok (ahol erre lehetség van), ­ az ECDL modulok nagyobb részét sajátítsák el a diákok már ezen az évfolyamon.

82

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 28. § (4), 29. § (2). 83 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 28. § (7), 29. § (3), valamint 81. § (1) és 133. § (4).

243

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

3. Képességfejlesztés Ajánlott modulok: ­ Egészséges életmód (4-6 óra/hét) ­ Tanulásmódszertan és önismeret (2-3 óra/hét) ­ Demokratikus állampolgárságra nevelés (1-2 óra/hét) ­ Beszél Magyarország: nyilvános beszéd (1 óra/hét) Segédlet: ­ tanterv és digitális tananyagok a 30 órás ,,nyilvános beszéd" tantárgy tanulásához.
Forrás: Ajánlások a nyelvi elkészít osztály pedagógiai programjának összeállításához. http://www.om.hu/main.php?folderID=412

Az Országos Közoktatási Intézet egy 2005-ös közvélemény-kutatásának (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005) adatai szerint a felntt lakosság 88%-a nagyon fontosnak, 10%-a pedig igen fontosnak tartja a nyelvoktatást, így az iskola 22 felsorolt feladata közül az idegennyelv-oktatás az 5. helyet foglalja el. Még elkelbb, 2. helyezést ért el nyelvoktatás az ,,elégedettségi" rangsorban, a megkérdezettek majdnem háromnegyede (73%-a) vélekedett úgy, hogy az iskolák ellátják ezt a feladatukat. Kétségtelen viszont, hogy minél iskolázottabb, fiatalabb valaki, minél jobban beszél egy vagy több nyelvet, annál elégedetlenebb a nyelvoktatással, így az összességében nagyon kedvez megítélés a nyelvet nem beszél többség véleményén alapul. Igen kedvez a 2004/05-ös tanévben bevezetett nyelvi elkészít évfolyam fogadtatása a felntt lakosság azon 70%-a körében, amely hallott errl az intézkedésrl, és elegend információval rendelkezett ahhoz, hogy véleményt tudjon róla formálni. A témakör öt, ellentétpárban megfogalmazott kérdése közül a legtöbben azzal értettek egyet, hogy ez a pluszévfolyam végre valódi lehetséget biztosít arra, hogy a középiskolás tanulók közül az is elsajátítson egy idegen nyelvet középiskolai tanulmányai során, akit a családja nem tud különórákkal támogatni. A megkérdezettek fele (a véleményt nyilvánítók 70%-a) szerint ez az intézkedés jelents kiadás az államnak, de a legfontosabb oktatási problémát oldja meg. Minden ötödik megkérdezett (a véleményt nyilvánítók 30%-a) viszont úgy ítélte meg, hogy a nyelvi elkészít évfolyam bevezetése azt bizonyítja, hogy az iskolák nem tudnak nyelvet oktatni, illetve hogy az ezzel járó nagy összeg állami kiadást más, fontosabb dologra kellene fordítani. A lakosság körében (nem meglep módon) a közpénzek felhasználásával kapcsolatos aggodalmaknál valamivel nagyobb arányban jelennek meg a háztartások jövedelmét félt vélemények. Minden harmadik megkérdezett szerint a kvázi 0. évfolyam nagy tehertétel a családnak, mert így egy évvel tovább marad a gyerek a középiskolában, a válaszolók 39%-a szerint viszont a 0. évfolyam megtakarítás, mert nem kell nyelvi különórára járatni a gyereket. A kérdezettek közel 30%-a ebben a témában nem tudott véleményt nyilvánítani (lásd Függelék 5.18. táblázat). A programot követ monitoringvizsgálatok adatai szerint a nyelvi elkészít osztályokban a tanulóknak átlagosan három idegen nyelv és egy informatika órája van naponta, a csoportlétszámok is megfelelnek az OM ajánlásainak, viszont az iskolák dönt többségében csak 1 idegen nyelvet tanítanak. A nyelvi elkészít képzés eredményességét a tanulók induló és tanév végi tudásszintjének mérése révén kont244

5. Az oktatás tartalma rolláló vizsgálat eredményei szerint a diákok nyelvtudása az egy év alatt ­ köszönheten a heti 15 nyelvórának, a bontott csoportoknak, a 2-4 idegennyelvtanárnak ­ jól fejldik (eléri kezdk esetében az A2 [ún. belép], haladók esetén a B1 [ún. köszöb-] szintet); a felzárkózni kívánó, gyengébb képesség tanulók számára azonban ez a képzési forma nem hozta meg a kívánt eredményt (Jelentés a nyelvi elkészít évfolyamos tanulók..., 2005). Nem teljesült a hátrányos helyzet tanulók hozzáférésének javítása, mert a nyelvi elkészít képzésbe kerül gyerekeket az iskolák dönt többsége felvételi vizsgával (57%) vagy az elz iskolában elért eredmény alapján szelektálja (Öveges, 2005), a korcsoport leghátrányosabb helyzet, szakiskolába kerül mintegy 25%-ának pedig egyáltalán nem áll rendelkezésére ilyen képzési forma. A kizárólag az elkészít évfolyamra koncentráló vizsgálatok nem adnak/nem adhatnak választ arra a kérdésre, hogy ez a képzési forma képes-e az intézmények egészében emelni a nyelvoktatás színvonalát, vagy az erforrásokat más osztályoktól elvonva hozza privilegizált helyzetbe a jó családi hátter gyerekeket. Fontos megemlíteni, hogy jelents forrásokat fordít a kormányzat idegennyelvoktatási pedagógiai programcsomagok fejlesztésére a Nemzeti Fejlesztési Terv (lásd a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet) és a Szakképzési fejlesztési program keretében is. Az idegen nyelvi tartalmak és tartalomhordozók fejlesztése az NFT HEFOP 3.1. intézkedés: Egész életen át tartó tanuláshoz szükséges készségek és képességek fejlesztése cím programja keretében zajlik. Az 5., 7. és 9. évfolyamra kifejlesztett angol, francia és német nyelvi programcsomagok tesztelése a 2005/06-os tanévben összesen több mint száz feladatellátási helyen84 elkezddött. A HEFOP 3.2.1. A szakképzés tartalmi, módszertani és szerkezeti fejlesztése, illetve a Szakiskolai fejlesztési program85 keretében folyik angol és német programfejlesztés a szakiskolák számára. Bár nem szk nyelvoktatás-politikai kérdés, mégis említést érdemel, hogy a pedagógusok 50%-os béremelésével gyakorlatilag megoldódott a rendszerváltás óta krónikusnak tekinthet nyelvtanárhiány.

5.3.1.3. idegennyelv-oktatás: nyelvtanulók, tanult nyelvek
A korai intézményes idegennyelv-oktatásnak nincsenek komoly hagyományai hazánkban, s korszer módszerei is csak mostanában formálódnak, illetve ­ külföldi példák nyomán ­ terjednek szélesebb körben. A kisgyermekkori nyelvoktatásról, mivel az idegen nyelvi foglalkozások ­ a két tanítási nyelv intézmények86 kivételével ­ nem az óvodai nevelési program szerves részeként, hanem többségében tanfolyamként szervezdnek, alig rendelkezünk megbízható adatokkal. Az óvodák tartalmi munkájának széles körben vitatott pontja a tantárgyi, tanórai foglalkozásokkal túlságosan sok hasonlóságot mutató tanfolyami jelleg foglalkozások szervezése. Az óvodai nyelvoktatásnak jelenleg nincs semmiféle minségbiztosítása, a szülk pusztán azért, mert ezt a szolgáltatást egy közoktatási intézmény, az óvoda nyújtja, meg84 Azaz olyan intézményekben, amelyekben általános iskolai, gimnáziumi és/vagy szakközép-iskolai képzés (közoktatási feladatellátás) folyik. 85 2015/2003. (I. 30.) Korm. határozat. 86 Ezekben az óvodákban 2004/05-ben 536 gyerek neveldött (forrás: OM oktatásstatisztikai adatbázis).

245

Vágó Irén ­ Vass Vilmos bíznak annak minségében. Éppen ezért, a szolgáltatásra termet biztosító, az óvóni felügyelet alól a gyerekeket a tanfolyamra ,,kihelyez" óvodavezetk felelsséggel tartoznak mindazért, ami ezeken a foglalkozásokon történik, beleértve a nyelvtanítás minségét is. Ennek a felelsségnek a pontos szabályozása sürget feladat, mert a szüli igények mellett az uniós nyelvoktatási ajánlások is ösztönzik a korai nyelvoktatás további elterjedését. Az általános iskolákban az idegen nyelvet tanulók aránya folyamatosan növekszik a 2001/02-es tanév óta, s lassan eléri azt összes általános iskoláshoz viszonyított 70% feletti értéket,87 amely az ezredfordulóig jellemez volt; amikor még a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok ­ nem ritkán két nyelvet tanuló ­ 5­8. évfolyamos diákjait is ide számították, a legfeljebb 7­8. osztályban nyelvet tanuló értelmi fogyatékos diákokat viszont nem (lásd Függelék 5.19. táblázat). Az általános iskolai nyelvoktatási indikátorok a korai (1­3. évfolyam) nyelvoktatásban részesülk és a két tanítási nyelv formában oktatottak számának növekedésével, illetve a nyelvtanulás alóli felmentések csökkentése révén még javíthatók. A kerettantervi rendelet88 minségvéd intézkedései (csak a szabadon választható tanórák terhére és csak képzett nyelvtanárokkal folyhat nyelvoktatás az általános iskolák 1­3. évfolyamain) alig jártak a korai idegennyelv-oktatás visszaszorulásával, mert az iskolák ­ nem utolsósorban a közoktatásban elhelyezkedni, oda visszatérni kívánó nyelvtanárok számának növekedése révén ­ teljesíteni tudják a szigorúbb feltételeket. A két tanítási nyelv programokban részt vevk száma89 már meghaladja a középfokú idegen tannyelv képzésbe járó diákokét, de évfolyamonkénti bontásban még alatta marad annak. Bár 2001-tl a nyelvoktatási statisztikai rendszer nem gyjt adatok a nyelvtanulás alóli felmentésekrl, a kutatási eredmények szerint jelentsen növekedett az ebben érintett diákok száma (Vágó, 2005c). Különösen azért sajnálatos a nyelvtanulási felmentések átláthatatlanná válása, mert ismert, hogy azt a cigány gyerekek szegregációjának egyik formájaként is mködtetik (Girán­Kardos, 1997). A középiskolai expanzió lelassulása és a szakközépiskolákban a második idegen nyelv kötelez jellegének eltörlése a nyelvtanulási alapindikátorok stagnálását eredményezte (lásd Függelék 5.20. táblázat). A nyelvi elkészít évfolyamok beindulása nem változtatott az egy tanulóra jutó tanult nyelvek arányán, mert az OM ajánlása ellenére az elkészít programban részt vev iskolák, még a gimnáziumok is, dönt többségükben egyetlen nyelvet tanítanak a 9. évfolyamon. A középfokú oktatásban leállt a nyelvtanulók számának és arányának növekedése, mert a javulás motorját jelent ­ 1998-tól felmen rendszerben bevezetett ­ szakiskolai nyelvoktatás (lásd Függelék 5.21. táblázat) már teljessé vált a közismereti képzési szakaszban, a szakképzési szakaszban pedig csak sporadikusan folytatódik. A nyelvtanulás korai (10. évfolyam végi) lezárulása rontja a szakmunkás-bizonyítványt szerzk nyelvtanulásának eredményességét, az 5. (6.) technikus évfolyamra bennmaradókat pedig arra kényszeríti, hogy újra nulláról kezdjék a nyelvtanulást. Az ezredforduló után más európai országhoz hasonlóan (Key Data on Education in Europe, 2002) Magyarországon is minden képzési szinten az angol vált a leggyak87 Ez azt jelenti, hogy az alapfokú oktatásban a gyerekek átlagosan a 3. évfolyamtól kezdden tanulnak nyelvet, a szabályzók által elírt 4. évfolyam helyett. 88 28/2000. (IX. 21.) OM rendelet a kerettantervek kiadásáról, bevezetésérl és alkalmazásáról. 89 Két tanítási nyelv képzésben 2004/05-ben 8897 általános iskolás vett részt (forrás: OM oktatásstatisztikai adatbázis).

246

5. Az oktatás tartalma rabban tanult nyelvvé, bár a középfokú programok közül a szakmunkásképzésben még mindig jelents a német dominancia. A tanult nyelvek szerkezeti változásai eltér dinamikával folytak a 2000-es években: az általános iskolákban és a szakiskolákban évente 2-2 százalékkal, a középiskolákban, ahol ez a növekedés már korábban lezajlott, 1-1 százalékkal emelkedik az angol nyelvet tanulók aránya (lásd 5.11. ábra és Függelék 5.22. táblázat). A két legelterjedtebb nyelv mellett az egy idegen nyelvet kínáló képzési programokban (általános, szakiskolai és szakközépiskolai képzésben) teljesen visszaszorul a többi nyelv. Ez a fejlemény ellentétes a nyelvi sokszínség megrzésére irányuló európai uniós nyelvpolitikával.
5.11. ábra Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok* arányának megoszlása az általános, a közép- és a szakiskolákban, 1992/93, 1997/98, 2001/02, 2004/05 (%)
Angol 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 1992/ 1997/ 2001/ 2004/ 93 98 02 05 Általános iskola 1992/ 1997/ 2001/ 2004/ 93 98 02 05 Középiskola 1992/ 1997/ 2001/ 2004/ 93 98 02 05 Szakiskola Német Francia Orosz Egyéb

Forrás: Az OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Vágó Irén számításai * A több idegen nyelvet tanuló diákok minden általuk tanult nyelvnél szerepelnek.

5.3.1.4. az idegen nyelvek tanulásának feltételei
Az idegennyelv-tanulás legfontosabb feltételei közül számosat rögzítenek a szabályozó dokumentumok, mint például a minimálisan kötelez heti óraszámot, a nyelvoktatás kezdetének legkésbbi idpontját, iskolatípusonként a tanult nyelvek számát, a tanárok képesítési követelményeit, mindezt azért, hogy a tanulóknak valamelyest egységes hozzáférést, s azonosan jó minség szolgáltatást nyújtson az államilag finanszírozott közoktatás.

247

Vágó Irén ­ Vass Vilmos Az idegen nyelvi óraszámok esetében a heti 3 vagy annál kevesebb óra alatta marad a NAT, illetve kerettantervi ajánlásoknak,90 a heti 5 vagy több óra emelt szint képzésnek minsül. Az utolsó néhány évben (2001 és 2005 között) rendkívül jelentsen növekedett a tanulók nyelvi óraszáma. A középiskolában az új érettségi, ezen belül az emelt szintre való felkészítés többletóraszám-igénye prognosztizálható volt, csakúgy, mint a nyelvi elkészít képzés óraszámnövel hatása; igazi meglepetés azonban, hogy az általános iskolában a kis óraszámú nyelvi képzésben részesül gyerekek száma kevesebb mint felére csökkent, miközben az emelt óraszámban tanulóké hat és félszeresére ntt (lásd Függelék 5.23. táblázat). A középiskolában a várakozásoknak megfelelen elssorban a magas óraszámú képzések aránya növekedett,91 az emelt szinten angol nyelvet tanulók száma megháromszorozódott, a németet tanulóké két és félszeresére ntt. A kevésbé tanult nyelvek közül jelents számú diákot veszítettek a latin, az orosz és az ún. egyéb nyelvek, melyeknél a tanulószám-csökkenés elssorban az átlagos óraszámúak csoportjait jellemezte, a stagnáló vagy minimálisan növekv nyelvek esetében az emelt óraszámú képzésben jelentkezett némi növekmény (lásd Függelék 5.24. táblázat). A nyelvtanulás számára a legtökéletesebb feltétel az idegen nyelvi környezet lenne, ez azonban csak kevesek számára és rövid idtartamban (például a nyári szünetben szervezett 1-2 hetes külföldi utak, esetleg tanfolyamok formájában) teremthet meg. Az ,,eredményes nyelvtanítás = minél több idegennyelv-óra" paradigmán túllépve azonban Európában egyre inkább terjed a tartalom alapú integrált nyelvoktatás, a Content and Language Integrated Learning (CLIL), amely minden diáknak a saját országában biztosít kvázi idegen nyelvi környezetet. A hagyományos oktatásban az idegen nyelvnek mint egy tantárgynak a tanítása elszigeteli, 45 perces korlátok közé szorítja a nem anyanyelvi kommunikációt. Az új megközelítés lényege az idegen nyelvi környezet, a nyelvhasználati lehetségek kiterjesztése a teljes tanulási id minél nagyobb részére. Eszköze, hogy az iskolai nap nagy részét célnyelvi környezetben töltik a tanulók, a legkülönfélébb tartalmakat, a tantárgyak kisebb-nagyobb részét idegen nyelven tanulják; nem nyelvet tanulnak, hanem belemerülnek (immersion) a nyelvbe. A tartalomalapú integrált nyelvoktatás két f típusa: az idegen nyelven és a regionális vagy kisebbségi nyelveken folyó oktatás. Az Európai Unió tagállamaiban, illetve a tagjelölt országokban e két forma meglehetsen kiterjedten és igen különböz célnyelveken folyik (lásd 5.2. térkép és Függelék 5.25. táblázat) Bár a tartalom alapú integrált oktatás elnevezés, illetve CLIL betszó használata csak a 90-es években terjedt el széles körben, ilyen jelleg oktatás Magyarországon a nemzetiségi célnyelveken 1949, idegen nyelveken 1987 óta folyik. Az idegen nyelvi két tanítási nyelv képzés kiterjed a közoktatás minden szintjére és képzési programjára. A 2004/05-ös tanévben az óvodákban 536 kisgyerek neveldött, az általános iskolákban 8897, a gimnáziumokban 8519, a szakközépiskolákban 7066, a szakiskolákban pedig 245 diák tanult (3 vagy több tantárgyat) idegen nyelven.92 A korábbi évekhez . képest (lásd Jelentés..., 2003) elssorban a két tanítási nyelv általános iskolák száma gyarapodott, közöttük legsajátosabb a kínai célnyelv, sokféle nemzetiség gyerekek
90 Az ajánlott óraszámok a kötelez nyelvoktatás idtartamára vonatkoznak, a 4. évfolyamtól kezdden a szakiskolákban a 10. évfolyamig, a középiskolákban a képzés végéig. 91 A közel 80 000 fs növekménybl 11 834 tanulóval részesedik a nyelvi elkészít képzés. 92 OM oktatásstatisztikai adatbázis.

248

5. Az oktatás tartalma
5.2. térkép A CLIL idegen nyelvi és/vagy regionális/kisebbségi nyelvi képzés programjainak elterjedtsége az európai uniós és a tagjelölt országokban, 2005
Idegen nyelvek Regionális és/vagy kisebbségi nyelvek Idegen nyelvek és regionális és/vagy kisebbségi nyelvek együtt Egyéb hivatalos állami nyelvek Nincs két tanítási nyelvû/nemzetiségi képzés Belgium, német

Luxemburg

Lichtenstein

........... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ................................. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . ......................

Ciprus

Málta

Forrás: Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe, 2005

által látogatott budapesti iskola (errl részletesebben lásd az oktatási egyenltlenségekrl szóló 9. fejezetet). Középfokon a nyelvi elkészít képzés már jelenleg, s várhatóan a késbbiekben is jelents konkurenciát jelent a CLIL-programok számára, mert a magas nyelvi óraszám miatt az elbbi képzéstl gyorsabban megszerezhet, használható, középszint nyelvtudást remélnek a szülk és a diákok. Az idegennyelv-oktatásban az ezredforduló óta lezajlott változások közül ­ a nyelvoktatás minsége szempontjából ­ kiemelt jelentség a képesítés nélküli tanárok számának nagyarányú csökkenése, mely a nyelvtanárlétszám növekedése mellett valósult meg. Míg a nyelvtanárképzés keretszámainak éveken át tartó emelése semmiféle érdemi hatást nem tudott gyakorolni a nyelvszakos ellátottságára, addig a nyelvtanári diplomával rendelkezk munkaer-piaci helyzetének romlása (a volt pedagógusok kiszorulása a versenyszférából, a nyelvoktatási piac telítdése) s nem utolsósorban az 50%-os pedagógus-béremelés a gimnáziumokban és a szakközépiskolákban 1%, az általános és szakiskolákban 7% alá csökkentette a képesítés nélküliek arányát (lásd Függelék 5.26. táblázat). 249

Vágó Irén ­ Vass Vilmos A nyelvoktatás másik fontos mutatója ­ az egy pedagógusra jutó tanulók száma ­ folyamatosan, de lassuló ütemben csökken, mert már a kilencvenes évek utolsó harmadára bekövetkezett egy igen jelents javulás. A 2004/05-ös tanévben egy angoltanár átlagosan öt-hat 12-15 fs nyelvi csoporttal foglalkozik, egy némettanár néggyel-öttel, a francia hárommal, az orosztanár kettvel (lásd Függelék 5.27. táblázat). Gyakorlatilag megsznt a korábban igen markáns különbség az általános és középiskolák között, ez azonban nem mondható el a nyelvoktatás tekintetében (is) ,,halmozottan hátrányos" szakiskolákról, ahol az angol nyelvnél 107, a németnél 113 tanuló jut egy pedagógusra. A kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy miközben az iskolai nyelvtanulási körülmények a tanulók nagy tömegei számára látványosan javultak, a nyelvoktatáshoz való hozzáférés, a nyújtott oktatási szolgáltatás minsége ersen polarizálódott (lásd a keretes írást). Több vizsgálat feltárta, hogy a két leggyakrabban oktatott idegen nyelv tanulási körülményeiben jelents különbségek mutatkoznak az angol javára. Az angol nyelvet tanulók átlagosan több évig, magasabb óraszámban és lényegesen motiváltabban tanulják az angol nyelvet, ami a nyelvtudás minségében is megmutatkozik (lásd rész-

Nyelvtanulási utak Egy 2003-ban a 9. évfolyamos diákok körében végzett retrospektív vizsgálat* ­ többek között ­ az idegennyelv-tanulási út hosszúságában tárt fel jelents különbségeket. A diákok alig több mint 40%-a tanulta az idegen nyelvet a tartalmi szabályozási dokumentumokban elírt legalább 4-5 évig, 53%-uk plusz 1-3 évnyi nyelvtanulási lehetséget élvezett az általános iskolában, míg a többiek egyáltalán nem vagy a minimálisan köteleznél kevesebbet, összesen 1-3 évet tanultak. A nyelvtanulás alól véglegesen (2,4%) vagy idlegesen felmentettek (3,7%) körébe tartozott a 9. évfolyamos diákoknak több mint 6 százaléka (az utolsó statisztikai adatgyjtés idején, 1999/00-ben ez az arány még mindössze 1,5% volt), st a szakiskolákban az ilyen tanulók aránya megközelítette a 15%-ot (lásd Függelék 5.28. táblázat). Elssorban a halmozottan hátrányos helyzet gyerekek nem kapták meg a minden iskolásnak járó kötelez iskolai szolgáltatást, a nyelvtanulás lehetségét. A kevesebb mint 8 osztályt végzett szülk gyerekeinek 18,6%-a egyáltalán nem tanult idegen nyelvet az általános iskolában, és kevesebb mint 20%-uk részesült a törvényben elírtnál hosszabb, 6-8 évig tartó nyelvoktatásban, míg az egyetemet végzett szülk gyerekeinél 1,2%-os, illetve 70,7%-os az arány ugyanebben a két kategóriában. Az adatszolgáltatási kötelezettség megsznése óta elharapódzott felmentési gyakorlat** visszaszorítása gyors központi intézkedést igényel, mert az általános iskolában felmentett diákok többsége (4%, azaz majd 4000 gyerek) a középfokú iskolában már el sem kezd nyelvet tanulni.
Forrás: Vágó, 2005c * Az idegennyelv-tanulási utak vizsgálat 99 000 kilencedik évfolyamos diák tanulási útját rekonstruálta. ** Az általános iskolában a felmentések aránya az itt bemutatottnál nyilvánvalóan magasabb, mert a túlkoros, középfokra el sem jutó gyerekeket mentik fel leginkább az igazgatók.

250

5. Az oktatás tartalma letesebben Medián­Szénay, 2005 és Nikolov, 2003). A tanulói motivációban mutatkozó szignifikáns különbségek pedig elssorban azzal magyarázhatóak, hogy a németet tanulók közül már az általános iskolában is lényegesen nagyobb arányban (65%) vannak olyanok, akik eredetileg nem az általuk tanult nyelvet választották, mint az angolosok között (39,1%); s mivel középfokon a befektetett munka megtérülésének maximalizálása érdekében a diákok az elkezdett nyelv tanulását folytatják, a tendencia nem változik (lásd Függelék 5.29. táblázat). Minél iskolázottabbak egy gyerek szülei, annál inkább olyan nyelvet tanul, amelyet saját választásának tekint, amit kedvel. Az általános iskolában a legalacsonyabb képzettséggel rendelkez szülk gyerekeinek még közel harmada azt a nyelvet tanulta, amit szeretett volna, a középfokú iskolában kevesebb, mint negyede; a szakmunkás szülk gyerekeinél az általános iskolai 42% helyett csak egyharmadnak sikerült a vágyott nyelvet tanulnia 9. évfolyamon. Ugyanakkor az egyetemet végzett szülk fiainak, lányainak több mint 60%-a már az általános iskolában is kedvére választhatott, középfokon pedig a legiskolázottabbak gyerekeinek kétharmada érvényesíthette elképzeléseit (Vágó, 2005). Mivel az angolnyelv-tudás hiánya egyre több területen, szakmában hátránynak számít, ­ a közoktatási törvény 2006. évi módosítása értelmében ­ a 2010/11-es tanévtl az önkormányzati és az állami iskolákban felkészülési lehetséget kell biztosítani minden középiskolás tanuló számára az angol nyelv elsajátításához.93

5.3.1.5. a nyelvtudás mérése és elismerése
Magyarországon az ezredfordulótól európai viszonylatban is komoly figyelem irányul a nyelvoktatás eredményességére/eredménytelenségére, s az ágazati irányítás egyre jelentsebb erforrásokat fordít a tanulók nyelvi kompetenciáinak mérésére. Miután 2000-ben egy nagyszabású kutatás keretében reprezentatív mintán feltérképezték a 6., 8. és 10. évfolyamos diákok angol- és németnyelv-tudását és a tudásszint összefüggését a családi háttér néhány jellemzjével (Csapó, 2001), az oktatási miniszter elrendelte,94 hogy a 2002/2003. tanév során országos mérés keretében meg kell vizsgálni a tanulók tantárgyi készségeit angol és német nyelvbl a 6. és a 10. évfolyamokon a kiválasztott iskolákban. A reprezentatív mintába 86 középiskola és 236 általános iskola 20 804 tanulója került, de a méréseket elvégezték további 2689 önként csatlakozó intézményben, 162 814 tanuló részvételével. A reprezentatív mérést az OKÉV végezte,.a mintába került intézmények és fenntartóik ún. iskolai jelentést kaptak saját eredményeikrl. A közremködést önként vállaló iskoláknak rendelkezésére bocsátották a feladatokat, javítókulcsokat és a feldolgozói szoftvert (Nikolov, 2003). A három kompetenciaterület (hallott és olvasott szöveg értése, íráskészség) mérésére kidolgozott feladatok tartalma a Nemzeti alaptantervben és a kerettantervekben (2000) meghatározott témakörökhöz, feladat- és szövegtípusokhoz, szintekhez igazodott, összhangban az európai követelményrendszerrel (Közös európai referenciakeret, 2002). A feladatok nehézsége a hatodik évfolyamon az európai hatfokú skála szintjei közül a legalsónak (A1), a tizedik évfolyamon a másodiknak (A2), illetve részben a harmadiknak (B1) felelt meg.
93 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 11. § (1) bekezdés b) pont, 81. § (1) bekezdés, 133. § (2) bekezdés. 94 30/2002. (V. 17.). OM rendelet a 2002/2003. tanév rendjérl, 24. § (1) bekezdés d) pont.

251

Vágó Irén ­ Vass Vilmos Az egyes nyelvi kompetenciaterületek részletes eredményein (errl lásd még a közoktatás minségérl és eredményességérl szóló 8. fejezetet) túl érdemes kiemelni, hogy a 10. évfolyamon igen jelentsek az iskolatípusonkénti különbségek, a szakiskolai tanulók fogalmazási teljesítménye nullához közeli értéket mutat. A tanulók nyelvtudása mindkét évfolyamon, több más tanulmányi teljesítményhez hasonlóan, szoros kapcsolatban van a szülk képzettségével, ugyanakkor szignifikáns különbségek mutatkoznak a különböz típusú településen, különböz régiókban található iskolák diákjainak angol és német nyelvi teljesítménye között (lásd Függelék 5.30. táblázat). A településtípus szerinti különbségek 6. évfolyamon a községek kisiskoláinak alacsonyabb szakos tanárellátottságával, középfokon pedig azzal magyarázhatók, hogy a kisebb településeken inkább csak szakiskolák, szakképz iskolák találhatók. A régiók szerinti teljesítmények szempontjából a 2000. évi felméréshez képest (Csapó, 2001) a leglényegesebb változás, hogy Nyugat-Dunántúl németbl elveszítette, angolból viszont megtartotta akkori vezet szerepét mindkét évfolyamon. A hagyományosan németül tanuló és jól teljesít populáció érdekldése az angol felé fordult (Nikolov, 2003). A nyelvtudás magyarországi jelentségét jól mutatja, hogy az európai országok többségében nem létez, külön álló és államilag elismert vizsgarendszer alakult ki a nyelvi kompetenciák igazolására. Az állami nyelvvizsgák értékét az adja, hogy bár hivatalosan nem képezik a közoktatás részét, jelents szerephez jutnak a nyelvi érettséginél és a továbbtanulásnál; nemcsak értékes pontokat jelentenek a felsoktatási felvételinél, hanem bizonyos szakoknál alapvet felvételi követelmény a nyelvvizsga, illetve a 2004/05-ös tanév óta az azzal egyenérték emelt szint idegen nyelvi érettségi. A küls vizsga értékét növeli, hogy a fiskolát vagy egyetemet végzett fiatalok csak akkor kaphatnak diplomát, ha legalább egy középfokú C típusú nyelvvizsgával rendelkeznek. Különösen jelents volt a középiskolás korosztály nyelvvizsga-aktivitása a 2005ös évben, mert utoljára abban az évben volt lehetség arra, hogy a középfokú állami nyelvvizsgával ki lehetett váltani a nyelvi érettségit (lásd Függelék 5.31. táblázat). Ezért igen sok alsóbb évfolyamos tanuló is szerzett ­ nem ritkán két ­ nyelvvizsgabizonyítványt, amely sikeres elrehozott emelt szint érettséginek (100%-os érettségi eredménynek, 5-ös osztályzatnak) felelt meg, s ráadásul nyelvenként 7 (felsfokú C típusú nyelvvizsgáknál 10) plusz felvételi pontot jelentett számukra. A 2002-ben regisztrált 39,9%-ról 2005-re jelentsen, 50,6%-ra emelkedett a felsoktatásba jelentkezk között a nyelvvizsgával rendelkezk aránya. A látványos javulást részben az okozta, hogy az új érettségi-felvételi rendszer bevezetésével nem egy, hanem két nyelvvizsga eredményét lehetett figyelembe venni a felvételi pontok kiszámításánál. Valószínleg a növekedés meghatározó részét mégsem a két nyelvvizsgát tett diákok adják, mert a felvételre jelentkezettek nyelvvizsgáinak aránya már 2004-re közel 20%-kal, 47,7%-ra emelkedett, pedig akkor még tanulónként csak egy vizsgát vettek számításba (Neuwirth, 2006). A továbbiakban a nyelvvizsgák iránti érdekldés várhatóan csökkeni fog a középiskolás korosztály körében annak következtében, hogy a kétszint érettségi vizsga bevezetése után idegen nyelv tantárgyból az emelt szint érettségi vizsgán elért 60% fölötti eredmény középfokú C típusú, a 40­59% közötti eredmény pedig alapfokú C típusú államilag elismert nyelvvizsgával egyenérték.95
95 100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról, 45. § (4) bekezdés.

252

5. Az oktatás tartalma Az idegen nyelvi érettségi adatai a 2004/05-ös tanévben még nem szolgáltattak összehasonlítható eredményeket a tanulók nyelvtudásáról, mert a nyelvi érettségit tett összes diák 40%-a, az emelt szintet teljesítk 87%-a valójában nem vett részt az érettségi vizsgán, ugyanis egy vagy akár két nyelvvizsgája alapján mentességet szerzett.

5.3.2. digitális írásbeliség a közoktatásban
A digitális írásbeliség96 fogalma a kompetenciáknak arra a körére utal, amelyek az információs és kommunikációs technológia használatához köthetek. Ez nemcsak szkebben a számítógépek használatához szükséges képességet foglalja magába, hanem azokat is, amelyek tágabban az információk hatékony kezeléséhez szükségesek. Az idegen nyelvi kommunikációhoz hasonlóan ez is egyike a ma Európában legfontosabbnak tartott kompetenciáknak.

5.3.2.1. a digitális írásbeliség stratégiai háttere
A XXI. század gazdasági és társadalmi változásai következtében kialakult információs társadalom nagy igényeket támaszt a közoktatással szemben. Ez egyfell az infokommunikációs technológiák (IKT) fejlesztésében, másfell a digitális írásbeliség eltérbe kerülésében jelentkezik. A tudás alapú társadalomban felértékeldik az információ megtalálásának, válogatásának, beépítésének és felhasználásának képessége (Csapó, 2003). A digitális írástudás biztosítása a közoktatás egyik kiemelt feladata. Ezt a fejlett világ országainak informatikai stratégiái és a nemzetközi szervezetek programjai igazolják. Az Európai Unió 2006-ig szóló akcióterve az alábbi prioritásokat emeli ki: (1) harc a digitális megosztottság ellen, (2) európai virtuális campusok létrehozása, (3) internetes ,,testvériskolák" hálózatának kialakítása, (4) átfogó tevékenységek (monitorozás, disszemináció stb.) (Proposal..., 2002). Az európai kulcskompetenciák korábban már említett keretrendszerének is fontos területe a digitális kompetencia. Ez ­ ahogy a dokumentum fogalmaz ­ ,,felöleli az információs társadalom technológiáinak magabiztos és kritikus használatát a munka, a szórakozás és a kommunikáció terén". Része a ,,számítógép használata információ visszakeresése, értékelése, tárolása, elállítása, bemutatása és cseréje céljából, valamint az, hogy kommunikáljunk és együttmköd hálózatokban vegyünk részt az interneten keresztül" (Proposal..., 2005). Hazánkban az Oktatási Minisztérium 2004 tavaszán hozta nyilvánosságra informatikai stratégiáját. Ennek célja ,,olyan, a korszer, tudás alapú társadalom követelményeinek megfelel oktatási informatikai hálózat, informatikai eszközök és oktatási módszerek létrehozása, amelyek hatékonyan támogatják az iskolai oktatásban és a felsoktatási képzésben részt vev tanulók és tanárok munkáját, valamint olyan oktatást támogató információs rendszerek bevezetését és használatát teszik lehetvé, amelyek hatékonyan segítik az állami és egyéb oktatási erforrások optimális felhasználását". A dokumentum a 2004 és 2006 közötti idszakra fogalmazza meg az
96 Képesség az információ keletkezésének és kommunikálásának megértésére. (That is the ability to understand how information is generated and communicated in all formats.) Central European University, 2001. Digital Literacy for Open Societies. Summer University.

253

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

Az Oktatási informatikai stratégia céljai és beavatkozási területei Célok 1. IKT-val támogatott oktatási módszerek kifejlesztése, adaptálása és elterjesztése az oktatás minden szintjén 2. A teljes kör tananyag és kiegészít tudásbázisok elektronikus hozzáférhetségének lehetvé tétele 3. Az intézményi informatikai infrastruktúra folyamatos biztosítása 4. Az oktatási, ellenrzési és egyéb adminisztrációs folyamatokat szolgáló IKT-alkalmazások és infrastruktúra folyamatos fejlesztése, biztosítása, az egységes oktatási azonosító rendszer megteremtése 5. Monitoring- és statisztikai rendszerek felállítása, valamint standardok meghatározása az oktatási alkalmazások számára Beavatkozási területek 1. Az IKT-alapú, kollaboratív oktatási módszerek fejlesztése 2. A tananyag-digitalizálás és az egységes tartalomszolgáltató keretrendszer létrehozása 3. Az IKT-ra épül oktatási módszerek terjesztése a digitális tartalmak felhasználását támogató pedagógus-továbbképzések révén 4. Az IKT-eszközök, valamint az alap informatikai infrastruktúra fejlesztése, az intézményi beszerzések támogatása 5. Egységes oktatási azonosító és intézményi adminisztrációs rendszerek fejlesztése
Forrás: Oktatási informatikai..., 2004

elérend célokat, valamint az eddig elért eredmények összegzése után az egyes beavatkozási területeket (lásd a keretes írást). A Magyar Köztársaság Kormánya egész életen át történ tanulás nemzeti stratégiájában is kiemelt feladatként szerepel az információs és kommunikációs technológiák használata. Ennek fontos része a digitális tartalom- és eszközfejlesztés és a pedagógusok informatikai tudásának bvítése (A Magyar Köztársaság..., 2005a). A digitális írástudás fejlesztése a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerforrás-fejlesztési Operatív Programjának szintén kiemelt célja. Az egész életen át tartó tanulás megalapozását célzó, 3.1. program az informatikai kompetenciákkal mveltségterületi és kereszttantervi megközelítésben egyaránt foglalkozik. Eltérbe került az oktatási programcsomagok különböz elemeinek digitalizálása is.

5.3.2.2. az eszközellátottság jellemzi
A digitális kompetencia fejlesztése nem pusztán a közoktatási intézményekben történik, ezért nemcsak azt kell vizsgálni, hogy milyen az oktatási intézmények ellátottsága, hanem azt is, hogy más helyeken, például a lakásukban rendelkezésre állnak-e 254

5. Az oktatás tartalma megfelelen korszer eszközök. Kiemelt tényez az infokommunikációs technológiákhoz való munkahelyi és otthoni hozzáférés biztosítása. Bár az utóbbi években mindkét területen növekedett a számítógépet és az internetet használók száma, hazánk elmaradottsága az Egyesült Államokhoz és a fejlett EU-országokhoz képest jelents. Ha az EU 15 államát összevetjük Kelet-Közép-Európa 10 országával (Bulgária, Csehország, Észtország, Magyarország, Lettország, Litvánia, Lengyelország, Románia, Szlovénia, Szlovákia), akkor a 2004-es adatok alapján már növekedést látunk, de az elmaradás továbbra is fennáll. Az EU-ban átlagosan minden második ember használja a világhálót, régiónkban csak 27%. A felmérések szerint Kelet-Közép-Európa megkérdezettjeinek 15%-a még sose hallott az internetrl (lásd 5.12. ábra).
5.12. ábra Az internetezk átlagos aránya az Európai Unió 15 államában, a kelet-közép-európai régióban és az Egyesült Államokban, 2004 (%)
90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 EU (15 állam)
Forrás: Bognár­Galácz, 2004

77%

54%

27%

Kelet-Közép-Európa

USA

Az otthoni hozzáférésben jelentkez ,,digitális szakadék" megfigyelhet mind a fejlett országok és Kelet-Közép-Európa országai között, mind az egyes országokon belül a különböz társadalmi csoportok között. Ennek áthidalására indult hazánkban 2003-ban az adókedvezményt biztosító Sulinet Expressz Program, amelynek keretében jelentsen ntt az otthoni számítógépek száma, illetve korszerbbek lettek ezek az otthoni eszközök. 2003-ban 35 ezer, 2004-ben 31 ezer teljes kiépítés számítógépet vásároltak, melyek után 60 ezer Ft-os adó-visszatérítést kaptak a családok. Ezek zöme azonban az adatok alapján korszersítés volt, és nem új gép vásárlása. Így Magyarország lemaradása a fejlettebb országokhoz képest nem csökkent a kívánatos mértékben. Az Oktatási Minisztérium a Pénzügyminisztérium kezdeményezésére 2005 szén megváltoztatta a Sulinet Expressz Programot: ezt követen kizárólag asztali számítógép konfigurációkat és hordozható számítógépeket szerezhetnek be a magánszemélyek (Hunya, 2005).

255

Vágó Irén ­ Vass Vilmos A hazai oktatási intézményekben az ezredfordulóra megtörtént a számítógéppark lecserélése, a készülékek funkcionális gazdagítása, az internetes kapcsolat kiépítése. Az utóbbi két évben nagymértékben növekedett a gyors adatforgalmat biztosító széles sávú kapcsolat (ADSL) bekötése az iskolákba. A fejlesztési programok keretein belül standardizálták a hardvereszköz típusait (védelmi kártya, billentyzet, egér, USB kábel stb.) és minimális mszaki követelményeit (CD/DVD olvasó/író).97 Számos nagy volumen pályázat segített abban, hogy a hazai közoktatási intézmények eszközellátottsága javuljon. Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium szervezésében létrejött ,,Közháló program" keretében minden közintézmény (így iskola is) széles sávú internet-hozzáférést kapott. 2004­2005-ben pályázati keretben adtak át 600 vezeték nélküli hálózatot különböz középiskoláknak, ezzel sokszorozva meg az internethozzáférési lehetségeket. Az Oktatási Minisztérium 2005-ben hosszú távú Közoktatási informatikai fejlesztési programot indított. Ennek célja részben a közoktatási intézmények informatikai infrastruktúrájának megteremtése, a meglév eszközpark fejlesztése, részben az iskolai adminisztrációs és ügyviteli szoftverek bevezetése. Az oktatási miniszter a közoktatási intézmények informatikai fejlesztését szolgáló támogatás igénybevételérl rendeletet98 adott ki, melyben meghatározta a program lebonyolításának alapvet szabályait. Ennek költségvetési hátterét a 2005-ben bevezetett informatikai célokra költhet normatív támogatás (,,informatikai normatíva") alkotta, ami tanulónként és tanévenként az 5­13. évfolyamon 4215 Ft volt.99 Ennek egy része hardvereszközök vásárlására, más része pedig ügyviteli, adminisztrációs szoftverekre volt költhet.100 A támogatásból tanulónként 2250 Ft-ot nagy érték hardvereszközök beszerzésére kellett költeni hároméves bérleti konstrukció keretében. Már 2005 során 6,2 milliárd forint értékben vásároltak az iskolák nagy érték eszközöket ebbl a keretbl, többek között 438 szervert és 3028 notebookot.101 Említésre méltó a 2003-ban meghirdetett ,,Információs technológia az általános iskolákban" cím program is, amelynek pénzügyi hátterét a PHARE és az Oktatási Minisztérium társfinanszírozása biztosította. E program keretében a pályázók két alprogramra nyújthattak be pályázatot (lásd a keretes írást). A 2003-ban a Regionális fejlesztési operatív program keretében hirdették meg az Óvodák és alapfokú nevelési-oktatási intézmények infrastrukturális fejlesztése cím pályázatot. Ennek az volt a célja, hogy az óvodai és alapfokú nevelési-oktatási intézmények infrastruktúrájának fejlesztésén keresztül csökkentse az oktatás minségében meglév különbségeket a hátrányos helyzet kistérségekben, különös tekintettel azokra a településekre, amelyekben magas a hátrányos helyzet csoportok és a roma lakosság aránya. Az infrastrukturális fejlesztéseknek az alábbi specifikus célokat kellett szolgálniuk: (1) az oktatás minségének és hatékonyságának növelése, valamint az informatikai technológiák elterjedésének támogatása az általános iskolákban; (2) az esélyegyenlség biztosítása és az integrált nevelés-oktatás elsegítése;
97 98 [online:] {http://www.om.hu/letolt/42005_kis_erteku_hardverek_modositasa.doc}.

3/2005. (III. 1.) OM rendelet a kötött felhasználású támogatás igénybevételével történ beszerzések igénylési rendjérl. Forrás: [online:] {http://www.om.hu/letolt/3_2005_kiserteku_hardvereszkozokhonlapra.doc}. 99 2004. évi CXXXV. költségvetési törvény. 100 [online:] {http://www.om.hu/letolt/3_2005_kiserteku_hardvereszkozokhonlapra.doc}. 101 OM-sajtóközlemény [online:] {http://www.om.hu/main.php?folderID=1&articleID=6492&ctag=articlelist&iid=1}

256

5. Az oktatás tartalma

,,Információs technológia az általános iskolákban" program 1. alprogram: Az IKT-funkció befogadását lehetvé tev építési tevékenység, valamint a program céljainak megfelelen IKT-berendezések és eszközök beszerzése. Az igényelhet támogatás legmagasabb összege 250 000 euró volt, amelynek maximum 60%-át lehetett építési tevékenységre (felújítás, bvítés, rekonstrukció) fordítani. 2. alprogram: Az e-tanulás tartalomfejlesztés komponens (1. komponens) keretében e-tanulási tananyagok kifejlesztése, szakmai-tartalmi és elektronikus továbbfejlesztése; A pedagógus-továbbképzés komponens (2. komponens) keretében akkreditált informatikai (felhasználói és fejleszti) alapszint képzéseken való részvételre; akkreditált e-tanulási-tanítási, módszertani továbbképzésen való részvételre; e-tanulási képzési programok kifejlesztésének elsajátítását célzó akkreditált képzésen való részvételre lehetett pályázni. Az igényelhet támogatás maximális összege 50 000 euró volt komponensenként. A két alprogramban összesen 196 pályázó nyert támogatást, 126 pályázó az 1. alprogramban, 70 pályázó a 2. alprogramban valósíthatja meg a fent említett célokat. Az Információs technológia az általános iskolákban c. PHAREprogram 2. alprogramjának keretében 29 általános iskolában valósulhat meg e-tanulási tananyagok kifejlesztése, szakmai-tartalmi és elektronikus továbbfejlesztése, míg 41 általános iskola több száz pedagógusa számára nyílt informatikai jelleg továbbképzésre lehetség. A 2. alprogram költségvetése 2,55 millió euró.
Forrás: Információs technológia az általános iskolákban (pályázati felhívás), 2003* * {http://www.kozpontiregio.hu/07_palyazat/inform.html}

(3) az óvodai férhelyek bvítése. Az épületek átfogó felújítását, korszersítését, például az épületek fizikai állagának javítását, mszaki színvonalának emelését; épületek, terek kialakítását támogatták annak érdekében, hogy alkalmassá váljanak az IKT komplex eszközrendszerének fogadására, megfelel intézményi környezet létrehozására. A programra 2004 és 2006 között több mint 13 milliárd forintot terveztek fordítani, amibl 11,5 milliárdnak az Európai Regionális Fejlesztési Alap volt a forrása (Hunya, 2005). Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium a Brunszvik Teréz óvodai számítógépprogram keretében els lépésben 269 kiemelten hátrányos helyzet településen mköd óvodának biztosított a nevelést és a készségfejlesztést támogató eszközöket. A program keretösszege 300 millió Ft. Az általános iskolák számára a minisztérium informatikai eszközpark bvítése és az oktatásban felhasználható szoftverek beszerzése érdekében írt ki pályázatot, melynek keretében 52 nyertes pályázó jutott összesen 260 számítógéphez, illetve szoftverbeszerzést segít pénztámogatáshoz. A fogyatékos gyermekek oktatását végz iskolák informatikai eszközbeszerzési támogatásának.keretében 55 alap- és középfokú, fogyatékossággal él gyermekek oktatását végz intézmény kapott egyenként 2-5 millió forintot informatikai (hardver, szoftver és speciális 257

Vágó Irén ­ Vass Vilmos kiegészít) eszközök beszerzésére. A program monitoringjelentése arról tájékoztat, hogy az óvónk dönt többsége, valamint a szülk 90%-a üdvözli a fejlesztéseket.102 A fejlesztések dinamikáját jól jelzi az a tény is, hogy az internet-hozzáférés típusa szerint minden feladatellátási helyen ugrásszeren megntt a széles sávú ADSL bekötések száma. Egy év alatt az óvodában közel négyszeres, az általános iskolában és a szakiskolában háromszoros, a gimnáziumban és a szakközépiskolában több mint kétszeres növekedés tapasztalható. A Sulinet Expressz Program 2003. július 1-jén elindított második szakasza új gépek vásárlását segítette el. Fontos célkitzés volt a már meglév informatikai eszközök korszersítése és karbantartása, a funkcióik gazdagítása, a digitális kultúra módszertani háttérfejldésének támogatása. Több mint ezer középiskola gazdagodott ,,digitális zsúrkocsival" és ,,multimédiás brönddel". A ,,zsúrkocsi" notebookból, projektorból, DVD- és videolejátszóból, ersítrendszerbl és hangfalakból áll, a ,,multimédiás brönd" notebookot és projektort tartalmaz. A 2005. évi pályázatok során közel 500 interaktív tábla (tábla, monitor és projektor kombinációja) került a közoktatásba (Hunya, 2005). A fenti folyamatok is hozzájárultak ahhoz, hogy a számítógépet használó tanulók, az internetet oktatási célra használó tanárok száma növekedett 2003 és 2004 között (lásd Függelék 5.32. táblázat).

5.3.2.3. az ikT alkalmazása az oktatásban
A digitális írásbeliség alkalmazása az 1990-es évek végi tantárgyközpontú fejlesztésektl (informatika tantárgy tantervi megjelenítése, óraszáma, ehhez kapcsolódó továbbképzések stb.) nemzetközi szinten nagy léptekkel halad a kereszttantervi megjelenítés felé. Ez az iskolai gyakorlatban azt is jelenti, hogy valamennyi tantárgy fejlesztési feladataiban és tevékenységeiben szerepet kap (Kárpáti, 2004). Egy 2003-ban végzett országos felmérés103 szerint az informatikai eszközöket csak az informatikaórákon használják, a közismereti tárgyakban egyáltalán nem. Az Oktatási Minisztérium Informatikai Fosztályának 2004-es SWOT-analízise szerint a tanulási folyamatban a rendszeres IKT-használat nem éri el az 1%-ot. Hasonlóan kedveztlen eredményre jutott az Országos Közoktatási Intézet egyik vizsgálata, amely szerint a középiskolásoknak csupán néhány százaléka használja gyakran az IKT-t tanulása során (Krösné, 2004). A pedagógusok az informatika alkalmazásának nehézségeit az óraszám és a tananyag aránytalanságában, az informatikai infrastruktúra fejletlenségében (különösen az általános iskolákban), valamint a tanulói képességekben látták, és kevesen tartják fontosnak a kereszttantervi megközelítést. Ugyanakkor biztató, hogy a tanulók fejlesztésében ennek a megközelítésnek az elfogadottsága az általános iskolákban a közepesnél jobb szintre (ötfokú skálán mérve 2,81-re) ersödött (Hidak a tantárgyak között, 2006). A hazai tartalmi szabályozásban a felülvizsgált Nemzeti alaptanterv kiemelt fejlesztési feladatként és mveltségterületként egyaránt megjeleníti az informatikát. A kereszttantervi megközelítés azonban az információs és kommunikációs
102 [online:] {http://www.ihm.gov.hu/data/33506/brunszvik_monitor.pdf} 103 Országos közoktatási felmérés, Educatio Kht. 2003. In: Hunya, 2005.

258

5. Az oktatás tartalma kultúra eszköztudás jellegét hangsúlyozza, amely kiemelten kezeli a ,,megfigyelési, kódolási, értelmezési, indoklási és bizonyítási képességeket", valamint a világháló által segített, az élethosszig tartó tanulás során elengedhetetlenül szükséges tanulási stratégiákat (Nemzeti..., 2004). A mveltségterület fejlesztési feladatai esetében az információs társadalomban kiemelten fontos informatikai eszközök használata mellett jelents szerepet kapnak az alkalmazói és technológiai ismeretek, illetve módszerek, az infokommunikáció, a médiainformatika, valamint a könyvtári informatika egyaránt. Az IKT alkalmazása szempontjából alapvet, hogy a mveltségterület fejlesztési feladatait a NAT már az 1­4. évfolyamra is elírja.104 A nemzeti standardok bevezetését és alkalmazását számos kerettanterv is segíti. Külön figyelmet érdemelnek azok az innovációk, amelyek a kezd szakasz informatikai fejlesztését tzték ki célul (Krösné, 2006). Az informatikai kompetencia ersítését elsegít oktatási programcsomagok fejlesztése az NFT HEFOP keretén belül elindult. A digitális írásbeliség alkalmazásában egyre nagyobb jelentséggel bírnak azok a nemzetközi projektek, amelyeket a nagy számítástechnikai cégek indítottak el az utóbbi években. Figyelmet érdemel e tekintetben például az Intel és a Microsoft kezdeményezése. Egy hatékony, nagyfelület, gazdag virtuális tanulási teret fejlesztettek ki, amely a tanulásszervezés osztálytermi, digitális alapú megközelítését is elsegítette. Vonatkozik ez a digitális óratervek, értékellapok, kommunikációs formák, a menedzselés és adminisztráció IKT-alapú ersítésére egyaránt.105 Az Európai Unió is támogat digitális tananyag-fejlesztési és -kipróbálási projekteket. Ilyen volt például 2002 és 2004 között az Európai Iskolahálózat (European Schoolnet)106 vezetésével zajló Celebrate, amelyet Magyarországon a Sulinet Programiroda koordinált (Hunya, 2005). E program során jelents módszertani kutatás is zajlott. A magyar partnerintézmény a digitális tananyagok innovatív használatát vizsgáló esettanulmányok készítésében vett részt. Ennek a keretében kilenc magyar iskola tanárai vettek részt tananyagok fejlesztésben és húsz iskoláé ezek kipróbálásában. A digitális írásbeliség hatékony alkalmazása az oktatásban az otthoni számítógép- és internetellátottságtól is függ. 2005. évi adatok szerint az általános iskolai korosztály esetében a számítógépes ellátottság 62%-os, ám az internetellátottság mindössze 27%-os. A középiskolás korosztály esetében a számítógépes ellátottság hasonló, az internethez viszont valamivel többen, a tanulók több mint egyharmada fér hozzá (lásd Függelék 5.33.táblázat). A számítógépes adat- és szövegkezelés általában nem okoz nehézséget, ám a digitális tananyagok otthoni feldolgozása, az információ megtalálása és alkalmazása már számos családnak komoly kihívást jelent (World Internet Projekt..., 2005). Az infokommunikációs technológiák alkalmazásában, a digitális írásbeliség fejlesztésében a 2005-ben bevezetett kétszint érettségi is elrelépést jelentett. Az informatika választható érettségi tárgy, gyakorlatorientált feladatokkal; komoly tárgyi feltételeket igényel, amelyek nincsenek meg minden középfokú intézményben (Krösné, 2005). A 2005-ös érettségirl készített jelentés szerint középszinten kb. 19 ezer, emelt
104 1­4. évfolyam 2-5%, 5­6. évfolyam 4-8%, 7­8. évfolyam 6-10%, 9­10. évfolyam 6-10%, 11­12. évfolyam 5%. http://www.om.hu/main.php?folderID=391&articleID=6174&ctag=articlelist&iid=1. 105 [online:] {http://www.intel.com/}. [online:] {http://www.microsoft.com/}. 106 [online:] {http://www.eun.org/portal/index.htm}.

259

Vágó Irén ­ Vass Vilmos szinten kb. 700 vizsgázó volt (Elzetes szakmai jelentés..., 2005). Igen sokan vizsgáztak jelesre, a vizsga fogadtatása pozitív volt. Az ECDL-107 (European Computer Driving Licence) vizsgát a középiskolások 10%-a teszi le, a sikeres vizsga díja visszaigényelhet. Az ECDL-vizsga kiemelt szerepet kap a pedagógusok informatikai továbbképzési programjaiban is (lásd Függelék 5.34. táblázat). Az informatikai vizsgákhoz kapcsolódik számos OKJ-s képzés is (számítástechnikai szoftverüzemeltet, számítógépkezel, számítástechnikai programozó, számítógéprendszer-programozó, információrendszer-szervez, gazdasági informatikus, multimédia-fejleszt, informatikus) (Hunya, 2005). Napjainkban az ECDL-vizsga helyett megjelent az EPICT (European Pedagogical ICT Licence), az Európai Pedagógus IKT Jogosítvány. Hazánkban már erre a vizsgára is felkészítenek pedagógusokat. A tanulás e-learning rendszerben, facilitátorok segítségével történik, és nemzetközi tanúsítványt ad.108 2004 tavaszán 10 000 pedagógus IKT-alapú továbbképzése valósult meg az OM és az IHM támogatásával, a 13 000 jelentkez közül pályázati formában kiválasztva a résztvevket. A továbbképzés célja a pedagógusok elektronikus írásbeliségének és IKT-alapkompetenciáinak fejlesztése, az iskolai számítógépes hálózatok üzemeltetésének elsajátítása, valamint a digitális tartalmak iskolai órákon való felhasználásának megismerése volt. A technikai és pedagógiai segít-támogató hálózatok lehetvé teszik a digitális írásbeliség hatékony iskolai és otthoni alkalmazását. Ehhez feladatbankok, digitális lexikonok, kép- és rajztárak egyre nagyobb számban állnak a felhasználók rendelkezésére. Ez lehetvé teszi az önálló tanulást, az egyéni tervezést és idbeosztást, a fejlesztés személyre szabását és értékelését (Kárpáti, 2004; Varga K., 2004). 2006-ig további 40 000 pedagógus kompetenciaközpontú IKT-továbbképzését tervezik (Földes, 2006).

5.4. a tanulás infrastruktúrája
A tanulás fejlesztése világszerte az oktatáspolitika és a szakmai-pedagógiai közélet központi témája. Ennek keretén belül egyre nagyobb hangsúly helyezdik a motiváló, kreatív tanulási környezetre (learning environment), ezen belül a meglév épületek rekonstrukciójára, a jöv iskolájának küls megjelenésére és bels térelrendezésére, az eszközökre és felszerelésekre. A digitális írásbeliség alkalmazása, a kompetencia alapú fejlesztések megvalósítása a megszokottól eltér iskolát igényel. A ,,Milyen lesz a jöv iskolája" OECD-program forgatókönyvei (Mihály, 2006) pontosan körvonalazzák azokat a kihívásokat, amelyek a tanulás infrastruktúráját érintik (lásd még az iskolák bels világáról szóló 6. fejezetet). Az iskola tudásközpontokká, illetve a közösségi élet motorjává történ alakításának víziói az iskolaépületeket és az eszközöket egyaránt megváltoztatják.

107 [online:] {http://ecdl.hu} 108 [online:] {http://edutech.elte.hu/epict}

260

5. Az oktatás tartalma

5.4.1. az oktatás fizikai környezete
A XXI. század iskolája nemzetközi és hazai szinten is nagymértékben foglalkoztatja az oktatáskutatókat, a közpolitikák szakembereit, a pedagógusokat és az építészeket egyaránt. E tekintetben figyelmet érdemel az OECD Programme on Educational Building (PEB) programja, amelynek egyik célja a jöv iskolaépületeivel kapcsolatos igények feltárása. Az itt megfogalmazott prioritások jól orientálhatják az oktatási infrastruktúra fejlesztését célzó programokat (lásd a keretes írást). E program kiadványain keresztül sok olyan iskolaépület megismerhet, amelyek ma is megfelelnek a XXI. század igényeinek (A tanulási környezet..., 2001; 21st Century Learning Environments, 2006). Ahhoz, hogy a hazai épületek megfelelhessenek a fent említett követelményeknek, jelents hazai és nemzetközi forrásokra és nagy ív rekonstrukciós programokra van szükség. Egy 2001-es felmérés szerint az óvoda- és iskolaépületek 40%-a a két világháború között, 13%-uk közel 100 évvel ezeltt épült (Jelentés..., 2003). Ennek megfelelen nem meglep, ha az óvodák és iskolák fenntartói igyekeznek miden lehetséget megragadni, hogy felújítsák intézményeiket, a kormányzat pedig saját és EU-pénzek bevonásával, több pályázat kiírásával és kedvezményes hitelfeltételek megteremtésével támogatja a rekonstrukciókat. Az igények nagyságát jelzi, hogy a HEFOP ,,Az oktatási és képzési infrastruktúra fejlesztése" cím 4.1. számú programján belül 83 intézmény nyújtott be pályázatot több mint 72 milliárd forint érték infrastrukturális fejlesztésre. Ebbl 31 iskola és óvoda nyert támogatást több mint 22 milliárd forint értékben. Hasonló nagy volumen fejlesztés körvonalazódik a HEFOP 4.1.1. ,,Térségi integrált szakképz központok létrehozása és infrastrukturális feltételeinek javítása" cím pályázatban. Ennek keretén belül 38 intézmény csaknem 29 milliárd forintot igényelt, amibl az Irányító Hatóság 16 konzorciumot támogatott több mint 11 milliárdos összegben Az elnyert pályázatok földrajzi megoszlását vizsgálva megállapítható, hogy a fejlesztések túlnyomórészt Budapesten és Pest megyében történnek, a többi régióban a 2-2 konzorciumnak megítélt igen hasonló összegek a szakképzés területi különbségeit nem csökkentik (lásd Függelék 5.35. táblázat). A szakiskolai fejlesztési program számára A PEB-program prioritásai 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Az iskola eltti és a korai nevelés feltételeinek megfelel alakítása A testi nevelés, illetve a sportolás lehetségeinek biztosítása A mvészi tevékenység feltételeinek kialakítása Felntt tanulók fogadási feltételeinek biztosítása Ökoiskolák létrehozása és a fenntartható fejldés biztosítása Kis létszámú iskolák mködési feltételeinek biztosítása Megfelel környezeti (akusztikai, világítás- és ftéstechnikai) normák érvényre juttatása 8. Épületbiztonsági szempontok meghatározása
Forrás: PEB Exchange. The Journal of the OECD Programme on Educational Building

261

Vágó Irén ­ Vass Vilmos innovatív szervezetet, humánerforrást és korszer tanulási környezetet biztosító 16 térségi integrált szakképzési központ (TISZK) mködésének infrastrukturális feltételrendszerét a HEFOP 4.1.1. mellett egy kiegészít pályázati forrás, a HEFOP 3.2.2. is hivatott volt biztosítani. A 6-8 szakképz intézmény társulásával megalakult konzorciumok egyenként 800 millió és 1,2 milliárd közötti pályázati pénzbl kezdhetik meg mködésüket. Bár a fejlesztési támogatásokból szerény mértékben valamennyi szakképz iskola részesül, a pénz legnagyobb részét a központi képzhely csúcstechnológiával felszerelt tanmhelyének kialakítására fordítják. A Regionális Operatív Program (ROP) 2.3-as intézkedése keretében meghirdetett ­ az Európai Unió Strukturális Alapjai és a magyar kormány által nyújtott ­ pályázati támogatás célja, hogy a közoktatási intézmények infrastruktúrájának fejlesztésén keresztül csökkentse az oktatás minségében meglév különbségeket a hátrányos helyzet kistérségekben, településeken. A programra közel 650 iskolai és óvodai igénylés érkezett csaknem 80 milliárd forint értékben, elssorban az épületek rekonstrukciójára, ám a pályázatok címeiben egyre többször bukkannak fel a XXI. századi igények. Az elnyert 13,7 milliárd forinton osztozó 104 óvoda, iskola mindegyike hátrányos helyzet kistérségben található, s az oktatási intézménybe járó rendszeres nevelési segélyben részesül gyerekek, tanulók aránya mindenütt meghaladja az 50%-ot (lásd Függelék 5.36. táblázat). Érdemes megemlíteni azt is, hogy a korábban részletesen bemutatott ,,Információs technológia az általános iskolákban" cím PHARE-program keretében (lásd a hasonló cím keretes írást ebben a fejezetben) 2003-tól az intézmények a pályázati összeg 60%át költhették arra, hogy az épületek bels terét átalakíthassák, lehetvé téve ezáltal az új technológia befogadását (A 21. századi iskola megteremtésének..., 2002). A társadalmi kohézió ersítését a hátrányos helyzet gyerekek oktatási esélyegyenlségének elsegítésével támogató programban egészen kis települések alakíthatnak ki korszer tanulási környezetet összesen 6,3 milliárd forint értékben. A pályázati források megléte mellett fontos tényez az is, hogy az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájához illeszkedve a Nemzeti Fejlesztési Terv II. (2007­2013) koncepciója prioritásként kezeli a ,,gazdasági és társadalmi igényekhez rugalmasan illeszked, az oktatás, képzés eredményességét és hatékonyságát szolgáló infrastruktúra" fejlesztését. Ennek keretén belül kiemelt cél a szakképz központok (TISZK-ek) infrastruktúrájának fejlesztése (40%-ában teljes kör felújítás, illetve bvítés), egy épületbvítési és -rekonstrukciós program megvalósítása, tanulásra alkalmas terek fejlesztése. A Nemzeti Fejlesztési Terv II. keretén belül az elképzelések szerint folytatódna a Beruházás a 21. század iskolájába program: eszerint 2013-ra ,,1500 iskola kaphat támogatást az épület akadálymentesítésére, 2600 iskola a világítás korszersítésére, 3000 iskola környezetbarát kiegészít ftési rendszer kialakítására, 1500 iskola az épület felújítására, 200 iskola pedig komplex rehabilitációs program megvalósítására".109 A Beruházás a 21. század iskolájába program keretében nyújtott hosszú lejáratú, kedvezményes hitel felvételére 2006 els negyedévéig 100 oktatási intézmény korszersítésére kötött szerzdést a Magyar Fejlesztési Bank 5,575 milliárd forint értékben (Reformok..., 2006).
109

Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007­2013) munkaanyag (http://www.om.hu/letolt/nft2/ oktatas_fejlesztes.pdf).

262

5. Az oktatás tartalma

5.4.2. eszközök és felszerelések
Az iskolákban használt eszközök és felszerelések országos normáit Magyarországon az 1998-ban kiadott ún. eszköz- és felszerelési jegyzék határozza meg.110 E normákat új közoktatási intézmények létesítésénél, illetve mködésének megkezdésénél a jegyzék kiadása óta azonnal alkalmazni kellett. A már mköd intézmények esetében azonban a közoktatási intézmény fenntartója lehetséget kapott arra, hogy 2000. július 31-éig ütemtervet készítsen a kötelez (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékben foglaltak 2003. augusztus 31-éig történ végrehajtásához. Mivel a közoktatási intézmények (fenntartók) közül sokan nem tudták határidre teljesíteni az elírtakat, a közoktatási törvény 2003. évi módosítását követen a fenntartó kérelmére az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) hatósági eljárásban engedélyezhette, hogy a közoktatási intézmény a kötelez (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékben foglaltakat legkésbb 2008. augusztus 31-éig teljesítse. A beérkezett adatok alapján egyértelmvé vált, hogy Közép-Magyarország kivételével a fenntartók közül kevesen rendelkeztek minden szükséges taneszközzel és felszereléssel. A kötelez eszköz- és felszerelési jegyzékek teljesítésének halasztásához kapcsolódó engedélyezési kérelmek, ütemtervek 2003 szeptemberétl érkeztek a regionális igazgatóságokra (lásd 5.13. ábra és Függelék 5.37. táblázat). A segítségadást megkönnyítette, hogy az OKÉV honlapján hozzáférhetvé vált a fenntartóknak szóló tájékoztató. Az állandó tájékoztatás ellenére a kérelmek többségét hiánypótlásra kellett visszaküldeni. Az engedélyezési eljárások lefolytatása, a határozatok kiadása az
5.13. ábra Az eszköz- és felszerelési jegyzék követelményeinek teljesítésérl 2004. december 31-éig beérkezett fenntartói nyilatkozatok, valamint a halasztási kérelmek alapján hozott engedélyez határozatok és nyilatkozatok száma, 2005
A teljesítésrõl nyilatkozatot küldtek Közép-Magyarország Dél-Alföld Észak-Alföld Észak-Magyarország Dél-Dunántúl Közép-Dunántúl Nyugat-Dunántúl 0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 A kiadott engedélyezõ határozatok száma

Forrás: A kötelezõ (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékben..., 2005 110 1/1998. (VII. 24.) OM rendelet melléklete.

263

Vágó Irén ­ Vass Vilmos eljárásrendben foglaltaknak megfelelen folyamatosan történt. Legnagyobb számban és arányban az észak-magyarországi régió iskolafenntartói, helyi önkormányzatai kaptak halasztási engedélyt.

5.4.3. Hagyományos és új tartalomhordozók
Az ezredfordulón a nemzeti oktatási rendszerek többsége hatékonyan mködtethet tudással, az önálló tanuláshoz szükséges készségekkel és képességekkel kívánja felvértezni a tanulókat. A közoktatási intézmények az élethosszig tartó tanulásra próbálják szocializálni diákjaikat, a tudástársadalomban való majdani sikeres szakmai karrierjük és magánéleti boldogulásuk segítése érdekében. Az új iskolázási célok elérésének lehetséges útját egyre többen a személyorientált pedagógia térnyerésében, illetve az ezt támogató tanulási környezet, módszer és eszköz együttes kialakulásában, elterjedésében látják. Az egyes diákokhoz igazodó tanulásirányítás, a tanulói aktivitásra épül kompetenciafejlesztés igényei egyfell, az infokommunikációs technológia rendkívül gyors fejldése és behatolása az élet minden területére, így az oktatásba másfell, a tanulásban használt eszközök rendkívül jelents bvülését eredményezték, s várhatóan megtörik a hagyományos tartalomhordozók, a tankönyvek monopolhelyzetét. A természeti környezetet megterhel ­ évente igen sok fa kivágását igényl, közvetlen és közvetett költségeit tekintve egyaránt drága, s ráadásul rugalmatlan ­ papíralapú taneszközöknek egyre inkább versenytársai a differenciált tanulási algoritmust lehetvé tev, folyamatosan fejleszthet, a felhasználók által is bvíthet, olcsó elektronikus tartalomhordozók. Széles kör elterjedésüket ma már Magyarországon nem elssorban az iskolai számítógépek hiánya, s nem is az iskoláskorú gyerekeket nevel háztartások európai viszonylatban alacsony szint, de a teljes magyar lakossághoz viszonyítva számotteven kedvezbb számítógépes ellátottsága, mint inkább a ­ közés magánszférát egyaránt sújtó ­ drága szolgáltatási díjak következtében alacsony szinten stagnáló internetes hozzáférés akadályozza (lásd Függelék 5.33. táblázat). Ennek ellenére az iskolák b harmadában egy, közel felében két vagy több tantárgynál is megjelent az informatikai eszközök használatára támaszkodó tanulásszervezés, míg a közoktatási intézmények 15%-ában ez még soha nem fordult el (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005). Kétségtelenül lassítja azonban a nem hagyományos tartalomhordozók iskolai használatbavételét a nem informatika szakos tanárok számítógép-használatának sporadikussága, a kezeli ismereteknek ­ a rengeteg, gyakran ingyenes informatikai továbbképzési lehetség ellenére is ­ alig javuló szintje, amely még a magasan kvalifikált iskolaigazgatók egy részét is jellemzi. Az igazgatók 12%-a nem használ számítógépet, az aktív internethasználók aránya 55% (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005). Nem utolsósorban pedig az konzerválja a hagyományos taneszközök használatát, hogy a magyar pedagógusok saját munkájuk és a diákok tanulásának irányításában egyaránt kiemelt szerepet szánnak a tankönyveknek (lásd részletesebben Jelentés..., 2000; 2003). A magyar felntt népesség azonban nem tulajdonít hasonlóan nagy jelentséget a tankönyveknek. Egy 2005-ben végzett közvélemény-kutatásban arról kérdezték a 15 éven felülieket, hogy ,,Mire kellene leginkább az államnak pénzt költeni az oktatás 264

5. Az oktatás tartalma területén?". A nyolc válaszlehetség közül a fontossági sorrend 6. helyén végzett a tankönyv (pedagógiai program, tanterv), 1. helyre került viszont az iskolák modern technikákkal való felszerelése (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005).

5.4.3.1. a tankönyvek
A 90-es évektl az oktatási kormányzatok rendre kiemelt figyelmet fordítottak egyfell a tankönyvi kínálat ­ s ennek eszközeként a tankönyvpiac ­ megteremtésére, másfell a kínálat minségbiztosítását jelent tankönyvi akkreditációs rendszer mködtetésére, s nem utolsósorban a tanulók tankönyvekhez való hozzáférésének anyagi támogatására. Az ezredforduló óta kiadásra került a tankönyvpiac rendjérl szóló törvény,111 melynek a 2003. évi költségvetési törvényben112 szerepl módosítása intézkedik az ingyenes tankönyvellátásról csakúgy, mint a közoktatási törvény 118. paragrafusának 5. bekezdése, melyet 2003 nyarán fogadott el az Országgylés.113 2004-ben megjelent a tankönyvvé nyilvánítást, tankönyvellátást és -támogatást igen részletesen szabályozó rendelet.114 Ez utóbbi dokumentum 2006-os módosításának115 leghangsúlyosabb és legnagyobb vitákat kiváltó eleme, hogy a hatósági tankönyvbírálati szempontok némelyikénél számszer határértéket vezet be.

5.4.3.1.1. a tankönyvpiac
Az állam kiadói monopóliumának megsznése (1992) után is állami kezelésben maradt legnagyobb tankönyvkiadó árnyékában megjelen, tkehiányos, magyar tulajdonú kiadói kisvállalkozások közremködésével létrejött közismereti tankönyvpiac az ezredfordulóra jelentsen átalakult, s egyben stabilizálódott. Az utolsó állami tulajdonban lév magyar részvénytársaságot, a Nemzeti Tankönyvkiadót 2004-ben privatizálták. A külföldi kiadók jelenléte ersödött a magyar piacon, részben itteni cégalapítással, részben kisebb magyar kiadók felvásárlásával vagy jelents tulajdoni hányad megszerzésével.116 Az idközben megersödött magyar kiadók azonban továbbra is meghatározó szerepli a tankönyvkiadásnak. Jellemz, hogy míg a kilencvenes években a gyártási és anyagköltségeket ezek a kiadók csak állami hitelgaranciával támogatott kölcsönökbl tudták fedezni, addig 2003 után a hitelgarancia az érdekldés hiányában megsznt. A stabilitást jelzi, hogy azon kiadók száma, melyek tankönyvlistán szerepl könyveket jelentetnek meg, évek óta 70 körül alakul, miközben az általuk kínált könyvek száma folyamatosan növekszik (lásd Függelék 5.38. táblázat). Tankönyvkiadói tevékenységet
111 2001. évi XXXVII. törvény a tankönyvpiac rendjérl. 112 2002. évi LXII. törvény a Magyar Köztársaság 2003. évi költségvetésérl, 8. melléklet.

113 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX törvény módosításáról. 114 23/2004. (VIII. 27) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánítás, a tankönyvtámogatás, valamint az iskolai tankönyvellátás rendjérl. 115 10/2006. (III. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánításról szóló 23/2004. (VIII. 27.) rendelet módosításáról. 116 2006-ban például a finn SanomaWSOY-csoport tulajdonába került a Nemzeti Tankönyvkiadó részvényeinek 75%-a. .

265

Vágó Irén ­ Vass Vilmos rendszeresen és üzletszeren kizárólag az végezhet, aki tagja a Tankönyves Vállalkozók Országos Testületének.117 A regisztrált tankönyvkiadók száma 113,118 26 százalékuk azonban nem forgalmazott akkreditált tankönyvet a 2004/05-ös tanévben. Szintén a piac stabilitását mutatja, hogy a rendkívül dinamikusan növekv tankönyvi bevételekbl évek óta lényegében ugyanaz a 10-12 kiadó részesedik 1%-ot meghaladó arányban. A tankönyvkiadás liberalizációja óta nem tört meg az a trend, hogy ­ kínálatának és bevételeinek folyamatos növekedése ellenére ­ a korábban monopolhelyzetben lév Nemzeti Tankönyvkiadó piaci részesedése folyamatosan csökken, továbbá hogy 2-3 kiadó képes háromévente 1-2 százalékkal növelni piaci részesedését ­ legalábbis a listán szerepl könyvek tekintetében (lásd 5.14. ábra és Függelék 5.39. táblázat). Nem változott a két nagy kiadó részesedése a legnagyobb példányszámokat produkáló általános iskolai tankönyvpiacon sem; az alsó tagozatot továbbra is az Apáczai, a fels tagozatot a Nemzeti Tankönyvkiadó uralja.
5.14. ábra A 12 legnagyobb, tankönyvkiadással is foglalkozó kiadó részesedése* a tankönyvpiacon megrendeléseik összértékének arányában, 2004/05 (%)
Egyéb 5% Pauz-Westermann 1% Dinasztia 1% Pedellus 2% Korona 3% Konsept-H 3% Krónika Nova 3% Cartográphia 4% Oxford 5% Apáczai 20% Mszaki 10% Mozaik 11%
Forrás: Tankönyv-rendelési adatbázis; Educatio Kht. * A kiadók tankönyvlistán szereplõ tankönyveinek száma és rendelési adatai alapján.

Nemzeti 31%

A Tankönyves Vállalkozók Országos Testülete révén ers érdekképviselettel rendelkez kiadók és terjesztk bevételnövelési szándékai érvényesülésének, a tankönyvárak esetleges ,,elszabadulásának" az oktatási miniszter a tankönyvek maximális árának évenkénti meghatározásával vet gátat. A közoktatási törvény rendelkezése szerint a tankönyvjegyzékre csak az a kiadvány kerülhet fel, amelyet minsítettek, s amelynek ára nem haladja meg kategóriájának (terjedelem, színnyomás, kötés, borító fajtája stb. szerint) limitált ívenkénti árát. Az Oktatási Minisztérium és a Tankönyves Vállalkozók Országos Testülete közötti ártárgyalások eredményeként a 2003/04-es tanévtl a
117 118 2001. évi XXXVII. törvény a tankönyvpiac rendjérl. Forrás: [online] {http://www.tankonyveskamara.hu/}

266

5. Az oktatás tartalma 2006/07-es tanévig terjed idszakban a tankönyv-beszerzési árak fels határai a különböz tankönyv-kategóriákban 30-50 százalékkal növekedtek (lásd Függelék 5.40. táblázat). Ez a növekedés jelentsen meghaladta az éves inflációt, akkor is, ha tudjuk, a növekménybl 5%-ot megmagyaráz az a tény, hogy az Európai Unióba való belépéssel megsznt a tankönyvek 1998 óta fennálló tárgyi adómentessége, s dönt többségük 5%-os áfakörbe került (kivéve a kottákat és atlaszokat, melyeket 25%-os áfa terhel). A megvásárolt tankönyvek átlagára azonban három év alatt ­ a forgalmi adó bevezetése ellenére ­ alig 10%-kal emelkedett (lásd Függelék 5.41. táblázat). A nemzetközi viszonylatban, illetve a hazai könyvpiac más termékeihez viszonyítva egyaránt olcsónak számító tankönyvek (alsó tagozaton 537, fels tagozaton 615, a középfokú képzésben átlagosan 914 forintba kerül egy tankönyv119) árát ugyanis egyre kevésbé az engedélyezett árak, sokkal inkább a keresleti-kínálati viszonyok, azaz a piaci mechanizmusok alakítják. Az állami hitelgarancia után az árlimitek meghatározása is várhatóan feleslegessé válik, mert a rendkívül gazdag kínálat (bizonyos évfolyamokon egy-egy tantárgyából akár 10-15 egymással rivalizáló tankönyv) lenyomja az árakat.

5.4.3.1.2. a tankönyvek állami jóváhagyása és támogatása
A tankönyvek minségellenrzésére, illetve a rendszerváltás után kialakuló tankönyvpiac szakmai orientálására szolgáló legfontosabb eszköz a tankönyvek állami akkreditációs eljárás keretében történ jóváhagyása. Kizárólag azok a tankönyvek kerülhetnek fel a korábban papíralapú, mára már csak elektronikus formában létez tankönyvlistára, amelyek a pedagógiai, tudományos, illetve mszaki szakérti bírálati szempontsorok alapján megfelelnek bizonyulnak (valamint, amelyek ára nem haladja meg kategóriájának limitált ívenkénti árát). A minségbiztosítási rendszert jelentsen gyöngíti, hogy az iskolák olyan tankönyveket is megrendelhetnek, a pedagógusok olyan könyvekbl is taníthatnak, amelyek nem feleltek meg a jóváhagyási procedúrán, vagy be sem nyújtották azokat akkreditációra. Azok az eszközök, melyek korábban érdekeltté tették a kiadókat abban, hogy egy meglehetsen költséges eljárás során akkreditáltassák tankönyveiket (hitelgarancia, forgalmiadó-mentesség), ma már nem mködnek. Fképpen ezzel magyarázható, hogy ­ szakértk szerint ­ az iskolák által használt tankönyvek és segédkönyvek 25-30%-a nem minsített kiadvány.120 2005-ben az Oktatási Minisztérium megrendelt egy nagyszabású vizsgálatsorozatot több tantárgy tankönyveinek elemzésére, amelynek célja olyan indikátorok azonosítása volt, melyek a tankönyvi szövegek értését nehezít tényezk vizsgálatára alkalmasak. Az eredmények szerint a mondatok hosszúsága, a szakkifejezések gyakorisága, bizonyos feladattípusok elfordulása tekinthet ilyennek (A tankönyvek korszerségét..., 2006). A vizsgálatot végz szakérti csoport javaslatai alapján a miniszter módosította a tankönyvértékelés szempontrendszerét (lásd a keretes írást). Újszer, hogy a rendeletmódosítás121 a hatósági tankönyv-bírálati szempontok némelyikét leszámolandó határértékekhez köti, továbbá hogy az olvasókönyvek esetében
119 Forrás: [online] {http://www.tankonyveskamara.hu/} 120 Forrás: Tankönyves Vállalkozók Országos Testülete 121 10/2006. (III. 27.) OM rendelet a tankönyvvé nyilvánításról szóló 23/2004. (VIII. 27.) rendelet módosításáról.

267

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

Vizsgálati szempontok a tankönyvjóváhagyáshoz a) A tankönyv kellen szemlélteti és/vagy magyarázza-e a tananyagot. Elírás, hogy valamennyi tantárgy esetében az 1­12. évfolyamon átlagosan legalább egy kép vagy ábra jusson a tankönyvi oldalakra. b) A tankönyv nyelvezete megfelel-e a tanulók fejlettségi szintjének. Vizsgálni kell, hogy a megnevezett évfolyamok esetében a tényleges tankönyvi ismeretanyagot bemutató szövegekben (idézetek, lábjegyzetek, képletek nélkül) a 150 bethelynél (karakterek száma szóközökkel) hosszabb mondatok százalékos aránya ne haladja meg: az 1­2. évfolyamokon az 5, a 3­4.-en a 10, az 5­6.-on a 20, a 7­8.-on a 25%-ot, a szakiskolai 9­10. évfolyamokon a 25, illetve a középiskolai évfolyamokon a 35%-ot. c) A tankönyvben szerepl szakszavak, szakkifejezések mennyisége és nehézségi szintje megfelel-e a kérelemben bemutatott tanulási céloknak és a tankönyvön megjelölt évfolyamon a tanulók fejlettségi szintjének. A tankönyvnek tartalmaznia kell a tananyagban tárgyalt új szakszavak felsorolását, az alapfokú oktatáshoz használt tankönyvek esetében rövid értelmezését. Középiskolai tankönyv esetében *-gal meg kell jelölni az érettségi vizsga részletes követelményeirl szóló 40/2002. (V. 24.) OM rendeletben foglalt gimnáziumi és szakközépiskolai érettségi vizsgák egyes tantárgyaihoz rendelt szakszavakat. Elírás ­ az idegen nyelvi tankönyvek és a szakmai tankönyvek kivételével ­, hogy a megnevezett évfolyamok esetében az egymástól eltér speciális szakszavak (tudományos szakszavak, szakkifejezések, amelyek a mindennapi nyelvben nem használatosak) átlagos elfordulási srsége (a vizsgált szövegben elforduló egymástól eltér szakszavak és az elforduló mondatok számának hányadosa) mondatonként ne haladja meg: az 1­4. évfolyamokon a 0,3-as, az 5­8. évfolyamokon a 0,5-ös, 9­12.-en a 0,8-as értéket. d) A tankönyv ábra- és képanyaga ad-e segítséget az elzetes ismeretek aktivizálásához, az információk rendszerezéséhez, jelenségek összehasonlításához, folyamatok, összefüggések, problémák megértéséhez, valamint a tanulók értékre neveléséhez. Elírás, az idegen nyelvi tankönyvek és a szakmai tankönyvek kivételével, hogy a képi elemek (térkép, grafikon, diagram, kép, ábra, egyéb vizuális jelleg illusztráció) 25%-ához közvetlenül kérdések vagy feladatok kapcsolódjanak. e) A tankönyv ábra- és képanyaga illusztrálja-e és/vagy új információval egészíti-e ki a szöveget. A tankönyv ábra- és képanyagában a rendszerezést, összehasonlítást, a folyamatok és problémák magyarázatát, az összefüggések bemutatását, a gondolkodásra késztetést, az értékekre nevelést elsegít képi elemek aránya eléri-e a 60%-ot. f) A tankönyv kérdései és feladatai megfelel feltételeket biztosítanak-e a tanulási célokban meghatározott projekt alapú, problémamegoldó, ismeretszerz és ismeretalkalmazási készségek és képességek fejlesztésére. A tankönyvben a rögzítést elsegít feladatokon kívül, az elmélyítést, az alkalmazást és a problémamegoldást elsegít feladatok együttes aránya eléri-e az összes kérdés és feladat 60%-át.
Forrás: 2. számú melléklet a 10/2006. (III. 27.) OM rendelethez

268

5. Az oktatás tartalma egy ­ az analitikus olvasástanítást preferáló ­ kiegészít bírálati szempontsort tesz közzé. A mért értékek objektívebbé teszik az értékelést; kérdés azonban, hogy az új eljárás révén a kiadókra hárított pluszfeladatok hatására nem csökken-e még tovább a jóváhagyásra benyújtott tankönyvek aránya. A Magyar Köztársaság a 2003/04. tanévtl kezdden biztosítja a rászoruló tanulóknak az ingyenes tankönyvekhez való hozzájutást (lásd a keretes írást). A tankönyvIngyenes tankönyvek Az ingyenes tankönyv biztosításának az iskolák többféle módját választhatják. A tankönyvcsomag az iskola tulajdonában marad, s a diák csak használatra kapja, amikor: ­ az iskolai könyvtárból lehetvé teszik a tankönyvek ingyenes kölcsönzését az egész tanévre, ­ a tanórai, a napközis, illetve tanulószobás foglalkozáson teszik hozzáférhetvé a szükséges könyveket azon tanulók számára, akik nem tudnak az otthoni körülmények között tanulni. A tankönyv a diák tulajdonába kerül, amikor: ­ az iskola fizeti ki a szülk helyett a tankönyvcsomag árát. Az iskoláknak kell felmérniük, hogy az intézménybe járó diákok közül hányan jogosultak ingyenes tankönyvre. Az ingyenes tankönyvellátásnak az éves költségvetési törvény által meghatározott normatíváját a helyi önkormányzatok igényelhetik. A tanulóknak nem a normatíva összege, hanem a tanulásukhoz szükséges tankönyvcsomag jár, ezért lehetséges az átcsoportosítás intézmények, évfolyamok, st osztályok között is. A tankönyvi normatívának az ­ azonos fenntartóhoz tartozó ­ intézmények közötti elosztásáról az iskolafenntartók, az évfolyamok, tanulók közötti elosztásáról ­ a jogszabályok betartás mellett ­ a tantestület dönt. Pénzügytechnikai szempontból az ingyenes tankönyvellátási támogatás a bevezetés óta eltelt 4 évben többször módosult. A rászorultak teljes körére kiterjed rendszer kiépüléséig, 2005/06-ig a tanulói tankönyvvásárláshoz nyújtott általános hozzájáruláshoz (2400 Ft/f) adódott hozzá az ingyenes tankönyvellátást segít kiegészít normatíva. Ez az els évben egységesen 5600 Ft/f volt, a következ két tanévben azonban pedagógiai szakaszonként különböz összeg kiegészít normatívákat állapítottak meg. Az 1­4. évfolyamra 3600 Ft, az 5­8. évfolyamra 7200 Ft, a 9­13. évfolyamon 9600 Ft kiegészít normatívát fogadott el az Országgylés. Mivel a támogatás alanyi jogúból rászorultsági elvvé vált, az általános támogatási normatívát megszüntették, s a 2006/07-es tanévtl jogosultanként egységesen 10 000 Ft-os támogatást biztosítanak az ingyenes tankönyvellátáshoz. Az új finanszírozás nyertesei azok az önkormányzatok, amelyeknek kizárólag (olcsóbb tankönyvcsomagot igényl) általános iskoláik vannak, míg a kiterjedt középfokú intézményhálózattal rendelkez fenntartók csak az iskolafokok közötti komoly átcsoportosításokkal, az iskolák takarékosságra ösztönzésével tudják biztosítani az ingyenes tankönyvellátást középiskoláikban, amelyekben egy-egy tankönyvcsomag ára elérheti a 12­15 000 forintot.
Forrás: Éves költségvetési törvények

269

Vágó Irén ­ Vass Vilmos piac rendjérl szóló törvény meghatározza azokat a feltételeket, amelyek teljesülése esetén a ­ nappali tagozaton ­ tanulókat térítésmentesen illeti meg az oktatásához szükséges összes tankönyv. A támogatásra az oktatásban részt vevk közül elssorban a tartósan beteg vagy súlyos fogyatékos, a három- vagy többgyerekes családban él, továbbá az egyedülálló szül által eltartott tanulók jogosultak. Felmen rendszerben váltak jogosulttá ingyenes tankönyvellátásra az egy- és kétgyerekes családokban él, rendszeres gyermekvédelmi támogatásban (emelt összeg családi pótlékban) részesülk; 2003/04-ben az általános iskola 1­4., a következ évben az 1­8. évfolyamán, 2005/06-ban pedig a közoktatás minden szintjén iskolatípustól függetlenül.122 A 2006/07-es tanévtl a támogatottak köre tovább bvült a gyógypedagógiai nevelésben részt vev magántanulókkal és a kiegészít nemzetiségi oktatásban részt vevkkel.123 Becslések szerint a tanulóknak mintegy fele ingyen kapja a tankönyvét (Szalai, 2005). A valamennyi rászorult számára biztosított ingyenes tankönyvellátás három év alatt megduplázta a költségvetés tankönyvi kiadásait, melyek a 2004-es költségvetési évtl meghaladják a 7 milliárd forintot, az éves nemzeti össztermék (GDP) 0,03 százalékát (lásd 5.15. ábra és Függelék 5.42. táblázat). A beáramló közpénzek, tovább ftötték a ­ szakértk (Polónyi, 2000) szerint már a kilencvenes évek végétl jelentsen túlftött ­ tankönyvpiacot. Miközben az átlagos tankönyvárak éves emelkedése kizárólag az 5%-os forgalmi adó bevezetésének évében haladta meg az infláció értékét, a kiadók bevételei az ingyenesség bevezetése óta mintegy 50%-kal megemelkedtek. A nagyobb támogatás egyértelmen nagyobb költésre, lényegesen több tankönyv megrendelésére ösztönözte az iskolákat. A tankönyvrendelések száma valamelyest csökkent ugyan a legolcsóbb és legdrágább könyvek körében, a közepes, illetve az annál kicsit drágább termékek rendelési állománya viszont megduplázódott (lásd 5.16. ábra és Függelék 5.43. táblázat). A legszemléletesebben talán az mutatja a kereslet élénkülését, hogy ­ miközben a központi oktatásirányítás jelents erfeszítéseket tett arra, hogy a nehéz iskolatáskákat cipel gyerekek terheit csökkentse ­ az egy gyermekre jutó tankönyvek száma három év alatt 8,4-rl átlagosan 12,3-ra, azaz 46 százalékkal emelkedett (lásd Függelék 5.44. táblázat). Bár a tankönyvek teljes kör ingyenességének bevezetése továbbra is megjelenik néhány párt programjában, a magyar felntt népesség nagyobb része ­ a korábbi közvélemény-kutatási eredményekkel szemben ­ egyre inkább csak a rászorulók ingyenes ellátását támogatja. Egy 2005 végén elvégzett reprezentatív véleménykutatásban124 a kérdezettek 62,4%-a (44%) voksolt a rászorultság elv támogatásra, 34,1%-a (53%) a teljes ingyenességre, míg 3,5%-uk (3%) úgy nyilatkozott, hogy senkinek nem adna támogatást. (Az elbbi adatok mellett zárójelben egy 2002-es közvélemény-kutatás125 válaszarányai szerepelnek.) A különböz típusú településen lakók véleménye szignifikánsan különböz, minél kisebb településen él valaki, annál kevésbé támogatja a teljes ingyenességet. Az iskolázottsággal nincs ilyen egyértelm kapcsolat, mert az egyetemi diplomával rendelkezk között a legmagasabb az ingyenesség tá122 A tankönyvpiac rendjérl szóló 2001. évi XXXVII. törvény módosítása a Magyar Köztársaság 2003. évi költségvetésérl szóló 2002. évi LXII. törvényben. 123 2005. évi CLIII. törvény a Magyar Köztársaság 2006. évi költségvetésérl. 124 125 Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005 Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2002

270

5. Az oktatás tartalma
5.15. ábra A tanulói tankönyvvásárlás költségvetési támogatásának* alakulása milliárd Ft-ban, illetve a GDP arányában, 1998­2005 (%)
Tankönyvvásárlás támogatása (millió Ft) 9000 8000 7000 6000 5000 4000 3000 2000 1000 0 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005
Forrás: Költségvetési törvények; illetve KSH-adatok alapján Vágó Irén számításai * Éves költségvetési elõirányzat, zárszámadási tényadatok nem állnak rendelkezésre.

Támogatás a GDP arányában (%) 0,04

0,03

0,02

0,01

0

5.16. ábra A tankönyvlistáról megrendelt könyvek megoszlása árkategóriák (Ft) szerint (külön kinagyítva a két legdrágább árkategória, ezer darab), 2002/03 és 2004/05 (millió darab)
2002/03 5,0 4,5 4,0 3,5 3,0 2,5 2,0 1,5 1,0 0,5 0
200 alatt 201­400 401­600 601­800 801­1000 1001­2000 2001­3000 3001 felett

20 15 10 5 0
2001­3000 3001 felett

2004/05

Forrás: Tankönyvi és tankönyvrendelési adatbázis; Educatio Kht.

mogatottsága, ugyanakkor az idsek iskolázott csoportjaiban, illetve a technikumot/ fiskolát végzettek körében a legnépszertlenebb az ingyenesség kiterjesztése. Ez utóbbi csoportba tartozóknak mindössze negyede támogatja a teljes ingyenességet, st 7,6 százalékuk egyáltalán senkinek se adna ingyen tankönyvet.126 Az állami kiadások és a tankönyvkereslet mérséklésére az oktatási kormányzat 2006/07-tl megszüntette az általános tankönyvi normatívát (2400 Ft), melyet minden
126 Az Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005 adatbázisából Vágó Irén számításai.

271

Vágó Irén ­ Vass Vilmos tanuló után folyósítottak, de eközben a rászorultak normatíváját egységesen 10 000 Ft-ra emelte. Ez utóbbi összeg ­ amely több, mint az általános iskolai tankönyvcsomagok jelenlegi ára ­ az alapfokú oktatásban esetleg további keresletet generál, az általános normatíva eltörlése viszont önmagában is közel 10 százalékkal csökkentheti a költségvetés tankönyvi kiadásait.

5.4.3.1.3. Tankönyvválasztás az iskolában
Az oktatási intézmények felelssége a tanulók tankönyvellátásának biztosítása, amely egyre több szervezési-egyeztetési feladatott ró az iskolákra. A következ évi tankönyvrendeléssel kapcsolatos feladatok november elsejével kezddnek és szeptember elején a tankönyvek kiosztásával zárulnak (a folyamatról, a jogszabályban elírt határidkrl lásd Ajánlás..., 2006). A tanítás-tanulás eredményessége szempontjából a tankönyvellátás legfontosabb mozzanata a bséges kínálatból az adott gyerekcsoport számára leginkább megfelel tankönyvek felkutatása, kiválasztása. A tankönyvpiaci tájékozódást jelentsen megkönnyíti, hogy az elektronikus tankönyvjegyzéken a tankönyvek számos paramétere mellett az adott kiadvány egy-egy mintafejezete is elolvasható.127 A tankönyvek kiválasztása továbbra is a pedagógus joga, de nem egyszemélyes döntése, mert azt a helyi tanterv alapján, a szakmai munkaközösség (annak hiányában az azonos tárgyat tanítók) véleményének kikérésével teheti meg, tekintetbe véve a szülk anyagi lehetségeit is.128 Figyelmet érdemel, hogy a tankönyvválasztás és -ellátás folyamatát alakító jogszabályoknak az ezredforduló után végrehajtott módosításai a korábbinál intenzívebb szakmai egyeztetésekre késztetik a neveltestületek tagjait egymással és az iskolahasználókkal. Megersítik az iskolai testületek (tantestület, munkaközösségek) szerepét, és egyetértési jogot biztosítanak az iskolaszéknek ­ annak hiányában az iskolai szüli, illetve diákszervezetnek ­ abban a kérdésben, hogy tankönyvi jóváhagyással nem rendelkez könyvek bekerülhetnek-e az iskolákba.129 Az ingyenes tankönyvekhez kapcsolódó egyeztetési kötelezettségen túl ­ a tankönyvrendelés végleges elkészítése eltt ­ az iskolának lehetvé kell tenni, hogy a szülk (nagykorú tanulók) megismerhessék a tankönyvlistát, és nyilatkozhassanak arról, hogy az összes tankönyvet meg kívánják-e vásárolni, vagy bizonyos könyvek beszerzését más módon (például: használt tankönyvvel) kívánják megoldani. Az alsó tagozatos gyerekek szüleit még arról is tájékoztatni kell, hogy az adott osztályban használni szándékozott tankönyveknek mennyi az összes tömege.130 A legnagyobb országos szüli szervezet, a Magyarországi Szülk Országos Egyesülete (MSZOE) igen komoly felvilágosító, tájékoztató szerepet vállal a tankönyvválasztással kapcsolatos szüli jogok minél szélesebb kör érvényesítése érdekében.131

127 128

Az Educatio Kht. által mködtetett lista elérhet a www.tankonyvinfo.hu honlapon.

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 19. §. 129 2001. évi XXXVII. törvény a tankönyvpiac rendjérl, 8. § (3) bekezdés. 130 Az 1­4. évfolyam a tanulók órarendjét úgy kell kialakítani, hogy az egyes tanítási napokon a tanulók által egyszerre cipelend tankönyvek összes tömege a három kilogrammot ne haladhassa meg. 131 [online:] {http://www.mszoe.hu/}

272

5. Az oktatás tartalma A magyarországi lakosok többsége azonban ­ a fent bemutatott garanciális elemek, a szervezeti és a civil kontroll ellenére is ­ jelentsen korlátozná a pedagógusok, iskolák tankönyvválasztási szabadságát, 61%-uk ugyanis úgy vélekedik, hogy a gyerekeknek központilag meghatározott tankönyvekbl kellene tanulniuk. Minél kisebb településen él valaki, annál inkább ezt gondolja, de még a fvárosiak többsége is ezen a véleményen van. Az iskolázottabbak között több híve van a szabad tankönyvválasztásnak, mint az alacsonyabb végzettségek között, a diplomások körében a jelenleg mköd gyakorlat 50%-nál valamivel nagyobb támogatottságot élvez.132

5.4.3.2. nem hagyományos tartalomhordozók
A tankönyvek mellett egyre jelentsebb szerepet töltenek be az ún. nem hagyományos tartalomhordozók, ezen belül különösen azok, amelyek a digitális technológia alkalmazására épülnek. A korszer pedagógiai célokat (például problémamegoldó tanulás fejlesztése) szolgáló digitális tananyagok használata nemzetközi elemzések szerint nemcsak nálunk, hanem külföldön is kevéssé elterjedt (Ilomäki­Lakkala, 2004). Ígéretes hazai példa az SDT (Sulinet digitális tudásbázis), amely egyelre tananyagkezel (és hamarosan -szerkeszt) keretrendszer, de már tesztelik azt a kiegészít eszközegyüttest, amely a tanulás szervezését és menedzselését, valamint a tanuláshoz kapcsolódó kommunikációt támogatja. A két funkció ötvözése vezethet majd a tanulás tartalmának és korszer eszközeinek együttes kínálatához (Hunya, 2005). Az SDT-t a 7­12. évfolyamok közismereti tárgyainak digitalizált tananyagai képezik. A rendszer egy vagy több tanórát felölel foglalkozásokat, otthoni elsajátításra készült anyagokat, valamint 5­45 perces elektronikus blokkokat kínál. A központi fejlesztés keretében létrehozott és szakmailag ellenrzött törzsanyagokon kívül ezekbl, illetve a felhasználók által létrehozott új elemekbl a rendszer által kínált tananyagszervezvel a tervek szerint saját tananyagok is készíthetk. A tanítást-tanulást különböz példák, animációk, demonstrációs filmek, kiegészít adatbázisok, háttér-információk, módszertani segédletek, óravázlatok segítik. A munkacsoportos tevékenység során a tanár-diák együttmködésben a kapcsolatfelvétel öt fajtáját teszi lehetvé a rendszer: bels üzen, e-mail, chat, fórum, nyilvános fórum. A program tesztüzemmódban, folyamatos feltöltés alatt 2004 szeptemberétl vált hozzáférhetvé a középiskolai Ember és társadalom, valamint Földünk és környezetünk mveltségi területek anyagaival, s 2005 végére tovább bvült a magyar nyelv és irodalom, matematika, ember a természetben (fizika, biológia, kémia), mvészetek, informatika, valamint életviteli és gyakorlati ismeretek cím mveltségi területek különböz kidolgozottságú tananyagaival. A rendkívül nagy volumen vállalkozás keretében született rendszer bvítése és tesztelése, az ígért felhasználói szoftverekkel való kiegészítése jelenleg is tart, így a rendszer jelenlegi állapotában a tervezett dinamikus módon még nem használható, viszont egyes tantárgyakból digitális adatbankként ténylegesen jól funkcionál. Az Informatikai és Hírközlési Minisztérium által kiírt, több mint félmilliárd forintos pályázat keretében további digitális tananyagokat fejlesztettek ki az SDT-nek megfelel rendszerben, melyek szintén a webes felületen való megjelenítésre várnak, hogy a felhasználó közösség számára elérhetek legye132 Az Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005 adatbázisából Vágó Irén számítása.

273

Vágó Irén ­ Vass Vilmos nek (Földes, 2006). A tapasztalatok szerint azok a ,,tananyagok" igazán népszerek, amelyek nyitottak, sokszor egyáltalán nem tartalmaznak szöveget, eszközjellegek; kísérletezésre, folyamatok szimulálásra alkalmasak, tanulói tevékenységeket tesznek lehetvé133 (Hunya, 2005). A tananyagkezel és -szerkeszt keretrendszerek mellett egyre jobban terjednek a közoktatásban is azok a virtuális tanulási környezetek, amelyekre a nemzetközi informatikai cégek fejlesztései kapcsán utaltunk korábban. A virtuális tanulási környezetek mögött olyan szoftverek találhatóak, amelyek a tanulásszervezést, az online kommunikációt és a tanulói együttmködés korszer formáit támogatják. Ezek mindegyikét külföldön, valamilyen projekt keretében fejlesztették (pl. Think.com, Synergeia, Flee3, Drew, Moodle, Colabs Minerva), gyakran szabad hozzáférések, és közülük több magyarul is elérhet. Néhánynak a kipróbálása, alkalmazása a vállalkozó szellem hazai iskolákban a 2003­2005 közötti idszakban megkezddött (Hunya, 2005). A hazai virtuális tanulási eszközrendszerek tekintetében figyelmet érdemel a Szakmai ajánlás az informatikai kereszttantervi követelmények teljesítéséhez cím anyag, amely a különböz életkori szakaszokon (6­10 év, 10­14 év, 14­18 év) belül évfolyamokra, a tantárgyi rendszeren belül tantárgyi témákra lebontva tünteti fel az informatika alkalmazásának kapcsolódási pontjait. Ezen a szinten hozzárendeli, megnevezi a szükséges hardver és szoftver feltételeket (a kereskedelmi forgalomban kapható CD-ROM-ok, illetve a világhálón található tananyagok ajánlatával, több ezer címmel és linkkel), valamint ­ az elsajátítandó ismeretek és fejlesztend képességek ismeretében ­ javaslatot ad a feldolgozás pedagógiai módszerére és a tanulói tevékenységformákra is.134 Nem elhanyagolható tényez, hogy az informatikát használó tanítási órák megtartásához annotált multimédiakalauz készült, amely az oktatási célra alkalmasnak talált, már kipróbált CD-ket röviden ismerteti (pl. Mesevilág, Játszóház, Comenius Logo, MANÓ ÁBÉCÉ, Tux Paint).135 Jelentsek azok a nemzetközi és hazai szakkiállítások, amelyeken az érdekldk az utóbbi évek legérdekesebb fejlesztéseinek a teljes tárházát megtalálhatják. Ilyen a BETT Nemzetközi Oktatási Szakkiállítás és Vásár, amely mintegy 600 kiállító cég termékeit mutatja be több mint 28 ezer látogató számára.136 Hazánkban e tekintetben az EDUCATIO kiállítás örvend nagy népszerségnek. Az utóbbi idben az elektronikus tanulás már meglév formái mellett a kommunikáció digitális formáinak fejlesztésére, a kollaboratív tanulás ersítésére egyre több helyen fordul el a mobiltelefon (m-learning) oktatási alkalmazása (Prensky, 2006).

5.5. szakmai fejlesztési programok és alapok
A szakmai fejlesztési programok és alapok évrl évre egyre jelentsebb szerepet játszanak a hazai közoktatás modernizációjában, különös tekintettel a kompetencia alapú tartalmi szabályozás els (Nemzeti alaptanterv) és második szintjének (kerettantervek és oktatásai programok) megvalósítására. Ennek keretén belül nagy jelen133 134 http://www.eun.org/eun.org2/eun/Include_to_content/celebrate/file/KeepingPedagogyOutOfLOs3v2.doc. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=konf2002-sz-Korosne 135 http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=gyermekuj-szoftver 136 http://www.bettshow.com/

274

5. Az oktatás tartalma tséggel bírnak azok az európai uniós források, amelyek egyszerre vannak jelen a hazai közoktatás tartalmi innovációjában és az infrastrukturális fejlesztésben. A hálózatépítés és kistérségi együttmködés, a regionális szervezdések is szükségesek ahhoz, hogy az ilyen szakmai fejlesztési programok eljussanak az iskolákba és kell hatékonysággal segítsék a szervezeti és pedagógiai kultúra ersödését. Elssorban a fontosabb, nagyobb költségvetéssel rendelkez, a gyakorlatban már évek óta jól mköd programokat mutatjuk be.

5.5.1. megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok
A megyei közoktatás-fejlesztési közalapítványok 1996 óta mködnek változó összeg pénzekbl gazdálkodva, változó feladatokat ellátva (lásd Jelentés..., 2003). A közalapítványok feladatai 2003-tól a kompetencia alapú tartalmi szabályozó rendszer, a megyei fejlesztési és minségirányítási programok, a HEFOP 2.1. és 3.1. intézkedések bevezetésének, valamint a szakképzés innovációjának segítésével bvültek. Ugyanakkor költségvetési össztámogatásuk a 2003­2005 közötti években stagnált, csak néhány megye esetében (Fejér, Gyr-Moson-Sopron, Heves, Nógrád, Pest) mutatható ki kismérték forrásnövekedés (lásd Függelék 5.45. táblázat). A költségvetési támogatás általában 2000 millió forint körüli összeg. Amíg a 2000­2002. év között rendelkezésre álló források felhasználása részben kötött volt, 2003-tól nincsen szabályozva a támogatás felhasználási területe.

5.5.2. közoktatási modernizációs közalapítvány
A Közoktatás Modernizációs Közalapítvány (KOMA) célkitzései a közoktatás tartalmi megújítását fogalmazzák meg. Ennek megfelelen a 2003­2005 között kiírt pályázatok elssorban azokat a területeket helyezik az eltérbe, amelyek szoros összhangban vannak a tartalmi modernizációval és a kompetencia alapú fejlesztésekkel. A vizsgált idszakban KOMA 17 pályázatot írt ki, többek között a tanulói kulcskompetenciák (különös tekintettel a demokratikus készségek és az idegen nyelvi kompetencia, a tanulás és az IKT) fejlesztése, a szakiskolai módszertani munka ersítése, a mvészetoktatás segítése, a mindennapos testnevelés, a kistelepülések tanulói színházba járásának támogatása, a komplex kistérségi-iskolaszövetségi programok és a gazdasági kultúra fejlesztése témakörben (lásd Függelék 5.46. táblázat). Közel 3500 pályázat érkezett be, a KOMA mintegy 457 millió Ft-ot ítélt oda a nyerteseknek. Ez közel ugyanannyi, mint az elz idszakban (2001­2002), ám jóval kevesebb, mint az 1997­ 1999-es ciklusban. A közalapítvány ­ a korábbi gyakorlatának megfelelen ­ nagy gondot fordított a pályázatok nyomon követésére (Jelentés..., 2003). 2005. március 2án létrejött az Oktatásért Közalapítvány, amelynek alapító okirata tartalmazza, hogy többek között a KOMA jogutódja is az Oktatásért Közalapítvány. A jogutód alapító okirata (V.1.a pont) tartalmazza mindazokat a célokat (lásd a keretes írást), amelyeket a KOMA alapító okirata tartalmazott, az ezen célok megvalósításával kapcsolatos tevékenységeket a négytagú Közoktatási Alkuratórium látja el.

275

Vágó Irén ­ Vass Vilmos

A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány céljai 1. A tartalmi szabályozás különböz szint dokumentumaira (NAT, kerettantervek) és a vizsgakövetelményekre alapozott választható tantervek, tanítási programok (beleértve a nemzeti és etnikai iskolák, a speciális nevelést igénylk tanterveit és programjait) fejlesztésének és terjesztésének támogatása. 2. A közoktatásban jelentkez pedagógiai problémák vizsgálata, pedagógiai megoldások és eljárások kifejlesztése körében a pedagógiai innováció támogatása, közoktatási innovációk eredményeinek terjesztése (kiadványok, konferenciák). 3. A pedagógus-továbbképzés megalapozását célzó kutatások, fejlesztések támogatása. 4. A közoktatás információs rendszere kialakításának és tájékoztatásfejlesztésének támogatása iskolai és iskolarendszerszinten. 5. Az intézményi értékelési, mérési és minségbiztosítási rendszerek kialakításával összefügg feladatok, fejlesztések támogatása. 6. Ösztöndíjpályázatok a tantervi és minségfejlesztési feladatok ellátása érdekében. 7. A pedagógiai rendszerek (tanterv, tankönyv, taneszköz, értékelés, mérés, pedagógusképzés és -továbbképzés) megteremtésének elsegítése. 8. Az iskola és társadalmi környezete, az iskola és a fenntartó kapcsolatát javító, a diákság és a szülk demokratikus kultúráját ersít projektek támogatása, elssorban a diákönkormányzatok, a szüli civil szervezdések, a szüli munkaközösségek és az iskolaszék intézményének fejlesztése. 9. A humán erforrás közoktatási területén a regionális fejlesztési rendszer kialakításában való közremködés, különös tekintettel a megyei közoktatásfejlesztési közalapítványokkal való együttmködésre. 10. A közoktatásban részt vevk egészségvédelme, egészségfejlesztése. 11. A szakképzés fejlesztésével összefügg feladatok, programok és megoldások kidolgozásának támogatása.
Forrás: Az Oktatásért Közalapítvány alapító okirata* * [onilne:] {http://www.om.hu/doc/upload/200512/oktatasert.pdf}

Az alkuratórium 2005-ben az alábbi pályázatokat írta ki: I. pályázat a pedagógiai lapok számára. Ennek keretén belül 24 kiadványt támogattak 300 ezer és 3 millió forint közötti nagyságrendben, összesen 25 300 000 Ft összegben. A II. pályázat Az iskola, ahol szeretnek a tanulók napközibe járni címmel jelent meg, 26 pályázó nyert 210 000 és 500 000 Ft között, összesen 9 480 000 Ft összegben. III. pályázat a Reform- és alternatív pedagógiai programok, innovációk támogatása címmel. 19 pályázó nyert 200 000 és 900 000 Ft közötti nagyságrendben, összesen 9 366 000 Ft összegben. A IV. pályázat az Óvodai nevelés címmel jelent meg. 454 pályázó nyert, 50 000 és 350 000 Ft nagyságrendben.

276

5. Az oktatás tartalma

5.5.3. soros alapítvány
A Soros Alapítvány 2004-ben ünnepelte létrejöttének 20. évfordulóját. Az elmúlt két évtizedben összesen 150 millió dollárral ­ azaz majdnem 30 milliárd forinttal ­ járult hozzá a nyílt társadalom intézményesüléséhez Magyarországon. Az alapítvány 40 ezer szervezet pályázatát támogatta, több ezer mvészt, tudóst, tehetséges diákot részesített ösztöndíjban. Az EU-csatlakozással az alapítvány betöltötte eredeti küldetését, tevékenysége már a 2004. évben is jelentsen szkült (lásd 5. 17. ábra és Függelék 5.47. táblázat). 2005-tl már nem indít új programokat, csak korábban megkezdett programjaikból származó szerzdéses kötelezettségek teljesülnek 2006 végéig, 2007. december 31-én pedig a Magyar Soros Alapítvány megsznik.
5.17. ábra A Soros Alapítvány támogatásai (millió USD), 1995­2004
20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 4,9 4,1 4,2 1,8 2003 1,4 2004 15,7 16,5 18,3

17,4 15,3

Forrás: Soros Alapítvány Évkönyv, 1995­2004 [online:] {http://adata.hu/_Soros/Sweb.nsf/pages/mithogy}, {http://img.pre. telep.hu/s/wl/doc/evkonyv04.pdf}

5.5.4. az európai unió programjai
Hazánk Európai uniós csatlakozásával a nemzetközi programokban való részvételünk is új szakaszához érkezett. A korábbi programok dinamizálódtak, kiszélesedtek, a kapcsolatrendszerek gyarapodtak (lásd Jelentés..., 2003). A Socrates az Európai Bizottság oktatást támogató programja. ,,A változatos pályázati formák lehetséget nyújtanak hallgatói és oktatói mobilitások szervezésére, tantervfejlesztésekre, iskolai együttmködésekre, tanárok szakmai továbbképzésére, tanulmányutakon való részvételre, illetve európai közös kezdeményezések megvalósítására a felnttoktatás, a nyelvoktatás vagy a kommunikációs és információs technológiák oktatásban való felhasználása terén."137 A program második szakasza az élethosszig tartó tanulást segíti el és a ,,Tudás Európájának" megteremtését célozza meg. A 2000. január 1-jétl
137 http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=60

277

Vágó Irén ­ Vass Vilmos 2006. december 31-ig tartó programszakasz költségvetése az EU bvítése után 2060 millió euróra emelkedett. A Leonardo da Vinci-program célkitzése a szakmai készségek és a szakmai tudás fejlesztése, a szakmai továbbképzés minségének fejlesztése, és a szakmai képzéssel kapcsolatos újítások (innováció) támogatása (errl részletesebben lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). A szakképzési rendszerek harmonizációja után a program 2000. január 1-jétl újabb, hétéves szakaszába lépett. Eltérbe kerültek a mobilitási és a kísérleti tematikus projektek, a nyelvi készségek fejlesztése, a nemzetközi hálózatok létrehozása és a referenciaanyagok kidolgozása. Legfbb célkitzés az oktatás és gazdaság közötti nagyobb együttmködés megteremtése, valamint a szakmai képzés gyakorlati jellegének ersítése.

278

Szekszárdi Júlia

6. az iskolák Bels világa
Az iskola bels világának fogalma nehezen megragadható. Általános jellemzinek valóságh leírását az is megnehezíti, hogy a plurális és decentralizált oktatási rendszerben az intézmények rendkívül sok szempontból differenciálódtak. Az iskola egyrészt szervezetnek tekinthet, amelynek struktúrája, klímája nagymértékben meghatározza a benne zajló folyamatokat. A pedagógusok oldaláról nézve az iskola munkahely, s mint ilyen számukra ­ többek között ­ a szakmai karrier kerete és a megélhetés forrása. Ugyanakkor az iskola olyan sajátos társas közeg, ahol a pedagógusokkal, osztály- és iskolatársakkal alakuló kapcsolatok rendszere nagy hatást gyakorol a tanulók szocializációjára. Az iskola azonban leginkább az oktatás alapvet intézménye és tere, ahol általában az osztálytermi folyamatokon át realizálódik az oktatás és nevelés. Egyre nyilvánvalóbb továbbá az is, hogy korunk iskoláját nap mint nap újabb és újabb kihívások érik. Az információtechnológia robbanásszer fejldése, a média szerepének felértékeldése, az egész életen át tartó tanulás szükségességének egyre nyilvánvalóbbá válása, a leszakadó rétegek felzárkóztatásának elodázhatatlan feladata új módszerek és új szereplk megjelenését is jelenti az oktatás piacán. Az iskola jövjének alakulása nemzetközi szinten is sokakat foglalkoztató kérdés. Az OECD keretében hat lehetséges forgatókönyvet prognosztizáltak a szakemberek. Ez a hat szcenárió lényegében három lehetséges irányba mutat. Az els változat szerint az iskolarendszer ellenáll a változtatási törekvéseknek, és folytatódnak a hagyományos folyamatok. A másik vonulat alapján az iskolák alaposan megreformált formában válnak az oktatás és nevelés meghatározó intézményeivé. A harmadik variáció jövendölése szerint az iskolarendszerek leépülnek, és helyüket a hálózatok vagy a saját törvényei szerint mköd piac veszi át (lásd még a keretes írást). Mindezek tükrében a jövt tekintve alapvet, hogy a magyar iskolák mennyire tudnak megfelelni a kihívásnak, a társadalom és az oktatáspolitika mennyire rendelkezik a jövt tekintve reális vízióval, és képes-e kialakítani egy olyan jövképet, amelynek fontosságáról a folyamatos dialógus segítségével meg tudja gyzni és maga mellé állítani a kulcsszereplket.1
1 Az OECD ,,Schooling for tomorrow" (Oktatás a jövért) programja keretén belül próbálnak az iskola jövjét befolyásolható eszköztárat és gyakorlatokat összegyjteni. Ennek keretén belül Magyarországon is elindult az Országos Közoktatási Intézetben egy mhelysorozat, ahol az oktatásban érdekelt széles szakmai rétegek folyamatos párbeszédet folytatnak az iskola jövjérl, és próbálják az azt pozitívan befolyásoló folyamatok felé terelni a társadalmi párbeszédet és gyakorlatot. Bvebben lásd: www.oki.hu/ oldal.php?tipus=keres&qu=Schooling+for+tommorow

279

Szekszárdi Júlia

Milyen lesz a jöv iskolája? Az OECD-országok szakemberei az ,,Iskoláztatás a holnap számára" program keretében hat különféle forgatókönyvet dolgoztak ki. Két forgatókönyv ezek közül tulajdonképpen a ma is meglév modelleket folytatja, vagyis a status quot extrapolálja, kett az iskolának mint intézménynek a lényeges megersödését jelzi, a többi pedig az iskola helyzetének jelents romlását prognosztizálja. A jelenlegi iskolamodellek folytatása 1. Robusztus, bürokratikus iskolai rendszerek Az intézmények ellenállnak a radikális változásoknak. A források nem érnek túl azon a határon, ami kritikussá tehetné az iskola mködését, de így is folyamatosan csökkennek. Az iskola ellátja ugyan az alapvet feladatait ­ felügyelet, szocializáció, szelekció ­, de eredményei általában nem összehasonlíthatók a többivel sem a tárgyi tudás, sem a bizonyítvány vonatkozásában. 2. A piaci modell kiterjesztése Gyorsan növekszenek a piaci elvárások, sokszín a szakmai kínálat, de az egyenltlenségek és a kirekesztés megszüntetésére az iskolán belül nem kerül sor. A közösség ellenrzése és a tananyag szabályozására való erfeszítése gyengül. Az agresszívebb vállalkozói kultúra jó arra, hogy új piacokat azonosítson be, ersödik a keresletorientáltság. A ,,reskolarizáció" forgatókönyvei 3. Az iskola mint alapvet szociális központ Igen magas szint az iskola iránti közbizalom és a támogatottság. Az intézmények széles kör elismertséget élveznek, és nagyon hatékonyak a szociális töredezettség és az értékkrízisek elleni küzdelemben. Az iskola a közösség és a szociális tke központja; a tanulás elkerülhetetlen individualizációját megkísérlik közösségi hangsúlyokkal tompítani. Nagy prioritást élveznek a szociális-közösségi szerepek; az iskola az oktatási programokban osztozik a továbbképz intézményekkel is. A szegény térségek iskolái kiemelt pénzügyi támogatásokhoz jutnak 4. Az iskola mint központosított tanulási szervezet Ebben az iskolatípusban új életre kel a nagyon ers hagyományú tudásszertartásrend. Változatlanok az elméleti-mveltségi kompetenciafejlesztési célok, a norma, a kísérletezés módja és az innováció. Virágzanak a speciális curriculumok, az innovatív értékelési formák és a készségelismerés gyakorlata. Az elz forgatókönyvhez hasonlóan nagy bizalom övezi az iskolát. A tanárok és a szakértk magas szinten motiváltak, szakmai és személyi fejlesztésük folyamatos; az oktatási kutatói és fejleszti tevékenység része a 280

6. Az iskolák bels világa

szakmai munkának. Nagy a forrásigény, de ezt a magas minségi követelmények indokolttá teszik. Az ún. ,,iskolátlanító" forgatókönyvek 5. Tanulói hálózatok és hálózati társadalom

Az iskola sok és kemény kritikát kap amiatt, hogy túlságosan is elfogadó az egyenltlen társadalmi és gazdasági struktúrák iránt, ugyanakkor nem eléggé elfogadó a különféle kultúrák vonatkozásában. Az ebbl ered elégedetlenség, valamint az internet és az IKT folyamatos fejlesztése által is bvül kínálat az iskola elhagyására ösztönöz. Éles választóvonal húzódik az alap- és a továbbképzési fázisok között. Ez a struktúra azonban a kirekesztés kockázatát jelenti mindazok számára, akik számára még mindig az iskola képviseli a szociális mobilitás hajtóerejét. 6. Tanárexodus ­ a beolvasztás szcenáriója Ez a forgatókönyv a legrosszabb lehetségeket véve figyelembe krízishelyzetet jelenít meg. A közismerten magas tanári átlagéletkor miatt a pályán lév tanárok nyugdíjba mennek, de nem jönnek helyettük újak. A nagyon szoros munkaer-piaci elírások és az elégtelen juttatások gátolják az új tanárok pályára lépését. Ennek a változatnak a legsúlyosabb következménye a ,,korlátozás, konfliktus és hanyatlás" ördögi körének beindulása lehet. Elfordulhat természetesen az is, hogy ez a tanárkrízis radikális innovációra kényszeríti az iskolákat, ami viszont a szerencsésebb megoldást jelentené. A pedagógusfizetések ­ e forgatókönyv szerint mindenesetre ­ még az átlag alatt maradnak, és ezzel összefüggésben más indikátorok jótékony hatása sem tud érvényesülni.
Forrás: What Schools..., 2001

6.1. az iskola intézménye
Az iskola egyszerre szervezet, munkahely és társas tér, amelyet a benne lév szereplk és a köztük lév kapcsolatrendszer alakít. Ahhoz, hogy az iskola megfelel válaszokat tudjon adni a környezet és a jöv kihívásaira, alapvet, hogy egyfajta tanulószervezetként mködjön maga is.

6.1.1. a szervezet mûködése
Az intézmény mködését alapveten befolyásolja az intézet vezetése, az iskolavezetés politikája, a döntéshozatali struktúra és az intézményen belüli munkamegosztás. Az iskola munkáját szintén lényegesen érinti a küls és a bels értékelés, illetve az azokkal kapcsolatos problémák. Miután az iskolavezetk számára az egyik legsúlyosabb problémát a tartalmi szabályozás gyakori változásai jelentik, külön figyelmet érdemel e változások iskolai szervezetre gyakorolt hatása. 281

Szekszárdi Júlia

6.1.1.1. az iskolavezetés
Az iskolavezetés mikéntjérl különféle laikus és professzionális elképzelések élnek a köztudatban (Sheerens­Witziers, 2005). Akadnak olyanok, akik szerint elssorban egyéni tulajdonságokról, a személyiség varázsáról van szó, mialatt mások szerint az iskolavezetés lényege konkrét cselekvésekben mutatkozik meg, és számosan vélekednek úgy, hogy a vezetés ersen kontextuális jelleg, végs soron az egyén és környezete összhatásából adódik össze. Újabb kutatások azt igazolják, hogy léteznek bizonyos vezeti jegyek, amelyek az eredményesség szempontjából különösen lényegesek. Ilyenek ­ többek között ­ a tanulók iránt támasztott magas követelmények; az alapkészségek hangsúlyozása; a programok koordinációja; a tanulók fejldésének értékelése; a tanárok segítése; a fegyelmezett, tanulásközpontú klíma kialakítása. Ez utóbbi a ,,transzformációs" vezett állítja középpontba, aki kulturális elmozdulást képes végrehajtani az iskolában. Ennek alapvet eleme a kollegialitás kultúrája, a közös tervezés és a folyamatos jobbításra irányuló szándék. A transzformációs vezetés a bels motiváció növelésére törekszik, a tranzakciós vezet pedig a küls jutalmakon át próbál ösztönözni. Az egyre népszerbb szituatív megközelítés szerint viszont a kontextus ­ a vezet és beosztottjai közötti kapcsolat, a feladatok szerkezete és a vezetés elérhet eszközei ­ határozza meg a vezetés hatékonyságát A többféle létez modell közül az ún. verseng értékek modell (Quinn­Rohrbaugh, 1983) az értékek, normák, célok és feladatok szerint tipizál (lásd 6.1. ábra). A kutatók a szervezetek hatékonyságát két dimenzió mentén írták le. A szervezeti orientáció dimenziója a befelé-kifelé irányultságot mutatja, amely a szervezeten belüli egyének jólététl, fejldésétl a szervezet egészének a jólétéig, fejldéséig terjed. A második dimenzió a szervezet változáshoz való viszonyát, a bels szervezdés jellegzetességeit tükrözi, ami az ellenrzésre épül strukturáltságtól a rugalmasságig mozog. A modellek kompetitívek, a szakemberek egy része szerint viszont ezek együttes, koordinált alkalmazására van szükség. A különböz szervezeti típusok mködtetéséhez különböz habitusú vezetk szükségesek. A racionális modell mködtetésére a hagyományos irányító, a teljesítményre koncentráló, az adminisztrációra súlyt helyez vezet alkalmas. A bels folyamatok szabályozását hangsúlyozó modellhez az ellenrz és a koordináló funkciót ellátni képes vezet szükséges. Az emberi erforrásokat mozgósító, a csapatmunkát ösztönz mentor típusú igazgató képes az ún. emberi kapcsolatok modell megvalósítására. A nyitott rendszer modell pedig elssorban menedzseri képességeket kíván a vezettl, aki számára fontos a küls legitimáció, a bels és küls források mozgósítása, a változásokra való gyors reflektálni tudás, az akár váratlan kihívásokra való adekvát reagálás képessége. Hazánkban tagadhatatlanul az ún. racionális modell rendelkezik a legnagyobb hagyománnyal, de a bels folyamatokat központba helyez modell is jelents múltra tekint vissza. Elmondható, hogy a néhány évtizeddel korábbi pedagógiai szakirodalom leghatározottabban éppen ezt a világos munkamegosztást és egyértelm hierarchiát tartalmazó szervezeti típust írta le. A kooperációt hangsúlyozó emberi kapcsolatok modellnek a reformpedagógiában vannak a legmélyebb gyökerei, és az ehhez kapcsolódó víziók rajzolódnak ki a leghatározottabban a gyermekközpontúságot hirdet és megvalósítani törekv iskolákban. Ennek alapján az igazgatónak rendel282

6. Az iskolák bels világa
6.1. ábra Verseng értékek modell
emberi kapcsolatok modell rugalmasság Eszköz: kohézió, morál Eredmény: az emberi erõforrás fejlõdése Eszköz: rugalmasság, cselekvõképesség Eredmény: növekedés, forrásszerzés nyitott rendszer modell

befelé irányultság

minõség

kifelé irányultság Eszköz: tervezés, célok megfogalmazása Eredmény: termelékenység, gazdaságosság

Eszköz: információ menedzselése, kommunikáció Eredmény: stabilitás, kontroll strukturáltság, ellenrzés Bels folyamatok modell Forrás: Quinn­Rohrbaugh, 1983

racionális cél modell

keznie kell minden olyan tulajdonsággal, amely alkalmassá teheti t a csapatépítésre (önismeret, kommunikációs képesség, konstruktív problémakezelés stb.) Az ember-, illetve a gyermekközpontú szemlélet ­ legalábbis a deklaráció szintjén ­ már az elmúlt évtized közepén megjelent az iskolák pedagógiai programjainak többségében, bár a megvalósulás közel sem volt olyan mérték, mint ahogyan ezt a helyi dokumentumokban rögzítették. Az utóbbi idben ­ úgy tnik ­ ntt a nyitott rendszer modell jelentsége. Hiszen az állandóan változó szabályozás, a finanszírozás bizonytalanságai, a szükséges anyagi feltételek megteremtésének kötelezettsége, a társadalomból érkez újabb és újabb kihívások felersítik a rugalmasság, a cselekvképesség, a változásokra való gyors reflektálni tudás jelentségét. Egy, az iskolavezetk körében lezajló kutatás már 1998-ban jelzett egy, a vezetk körében bekövetkezett paradigmaváltást, amelynek következtében növekszik azon igazgatók száma, akik az iskolát nyitott rendszerként kezelik (Baráth, 1998). A legfrissebb kutatási adatok azt jelzik, hogy az iskolavezetk számára a legnagyobb problémákat a ,,papírmunka" mellett a tartalmi szabályozás gyakori változása és az iskola mködtetése anyagi feltételeinek biztosítása jelenti (lásd Függelék 6.1. táblázat). Ugyanakkor a tanárokkal kapcsolatban ­ a korábbi vizsgálatokhoz hasonlóan ­ kevésbé merülnek fel minségi kifogások. Érdekes, hogy a tanulók magatartása, mint probléma, viszonylag hátrébb sorolódott, és nagyobb problémának érzékelik az iskolavezetk a tanulók teljesítményét. A magyar iskolaigazgatók szerint (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005) a vezetési tulajdonságok közt az együttmködési készség a legfontosabb, feltételezhet, hogy az iskolában egyre inkább felértékeldik a mködképes helyi rendszer kiala283

Szekszárdi Júlia kításához nélkülözhetetlen kooperáció, és az erre való készséget a válaszadó iskolavezetk el is várják a jó igazgatótól (lásd Függelék 6.2. táblázat). Az együttmködési készség els helye a bels folyamatok modell, a mentori, ösztönz vezeti szerep fontosságának tudatosulását is jelezheti. A vezeti szakismeretek, a szilárd értékrend, a határozottság elkel és a kiemelked szaktudás jó közepes pozíciója a hagyományos, racionális modell erteljes jelenlétére enged következtetni. A nyitott rendszer modellt mködtetni tudó menedzseri képességek követelménye még viszonylag jó helyen szerepel, de az evvel szorosan összefügg saját érdekérvényesít képességet csupán a megkérdezettek negyed része tartja fontosnak. Az általános és a középiskolai igazgatók véleményeinek rangsorában mindössze két ponton van helycsere. A vezeti szakismereteket az általános iskolában mköd iskolavezetk többre értékelik, a középiskolaiaknál a menedzseri képességek megelzik ezeket. A gyermekszeretet az általános iskola igazgatóinál jobb pozíciót ér el, mint a középiskolaiaknál, akiknél ezt a kritériumot megelzi a szilárd értékrend. Jelents különbség a vélemények gyakoriságát illeten a vezeti szakismeret fontosságának megítélésében van (az általános iskolások 63%-ához képest a középiskolában ez csupán 50%), a szilárd értékrend pedig a középiskolás igazgatóknál kap 7%-kal magasabb említési arányt (56% az általános iskolások 49%-ával szemben). A többi ismérv tekintetében minimális az eltérés.2 Mindenképpen elgondolkodtató, hogy a jó igazgató ismérvei között az önismeret milyen rossz helyezést ért el annak ellenére, hogy ez minden vezeti és menedzseri tevékenység alapja, a vezeti szerepre való felkészítés kiindulópontja. Figyelemre méltó ugyanakkor, hogy a legtradicionálisabb vezeti ismérv, a tekintély, ilyen hátra sorolódik.

6.1. táblázat A különböz iskolai célok, eredmények rangsora az általános iskolai igazgatók válaszai alapján attól függen, hogy a feltett kérdés nyitott vagy zárt formában hangzott el, 2005
Iskolai célok Alkalmazkodás (vonzási körzet, fenntartó, munkaerõpiac) Jó légkör Eredményesség, hatékonyság Fennmaradás, pénz Hátrányos helyzetek beillesztése Kompetencia-, készségfejlesztés Kultúra-, értékközvetítés Válaszoló igazgatók száma Nyitott 5 7 3 1 6 4 2 511 Zárt 7 3 4 6 5 1 2 594

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés nyitott formában: ,,Kérem, nevezze meg azokat a legfontosabb célokat, amiket személy szerint szeretne az iskolában elérni!" A feltett kérdés zárt formában: ,,Kérem, nézze meg a kártyacsomagot. A kártyákra néhány lehetséges célt írtunk fel. Rangsorolja ezeket fontosságuk szerint! Az elsõ helyre azt tegye, ami a legfontosabb, az utolsóra, amelyik a legkevésbé fontos."

2

Mind a vezeti szakismeretek (p<0,01), mind a szilárd értékrend (p<0,05) tekintetében szignifikáns az eltérés az általános iskolai és a középiskolai igazgatók között.

284

6. Az iskolák bels világa Ugyanez a kutatás viszont azt is nyilvánvalóvá tette, hogy az igazgatók ­ ha kész válaszlehetségeket kapnak ­ hajlamosak konform módon, a hivatalos oktatáspolitika szája íze szerint válaszolni. Ugyanakkor spontán módon egészen másként válaszolnának. Az iskolai célokat illeten, miután erre kétféle módon is válaszoltak az igazgatók, láthatóvá válnak a valódi és a külvilág számára adott válaszok közötti különbségek (lásd 6.1. táblázat). Jól látszik, hogy a kultúra- és az értékközvetítés egyaránt fontos cél, illetve eredmény az iskolavezetk számára. Az alkalmazkodás a környezethez, a partnerekkel való kapcsolat vagy a hátrányos helyzetek beillesztése általában hátrébb sorolódnak. Az iskolavezet számára ugyanakkor a legfontosabbnak az iskola fennmaradása tnik, a kompetencia- és a készségátadás mint cél spontánul nem nyilvánul meg, csak a zárt kérdésfeltevés során ugrik ez a cél az els helyre. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy a hivatalos oktatáspolitika által hangoztatott célok, mint a készségfejlesztés, integráció, az iskolavezetk számára csak a felszínen kiemelt célok, valójában az iskola menedzselése és fenntartása, a tanulók mérhet eredményessége az, amit fontosnak tartanak.

6.1.1.2. a döntések felelssége, munkamegosztás
Az innovációs nyitottság megvalósítása nem az igazgató, illetve a szk iskolavezetés kizárólagos feladata. A rugalmas, adaptív, a felgyorsuló világ kihívásaira reflektálni tudó intézmény létrejöttét nagyban nehezíti az iskolai középvezetés esetlegessége. Ennek a vezeti szintnek az elbizonytalanodása lényegében a pótlékrendszer elolvadásával hozható összefüggésbe. Az idevezet jelek már a nyolcvanas évektl érzékelhetek voltak, a kilencvenes években felersödött ez a folyamat. Az egyre alacsonyabb összeg munkaközösség-vezeti pótlékok miatt egyre kevésbé lehet szakmailag jól felkészült tanárokat rávenni a feladat vállalására. Kutatási adatok igazolják, hogy a ma szinte egyetlen iskolai ,,középvezeti" beosztás: a munkaközösség-vezeti, a kedveltségi rangsor végén kullog (Liskó, 2003b; Nagy M., 2003).3 Hasonló a helyzet az osztályfnöki funkcióval, amely jelenleg alulfinanszírozott, csökken presztízs többletfeladatként szerepel az iskolák többségében, és általában nincs meghatározott helye a szervezeti struktúrában. A funkció természetébl pedig adódhatna egy sajátos teamvezeti feladatkör, amely az egy tanulócsoporttal dolgozó pedagógusok munkájának koordinálásán és orientálásán alapul. Pedig a döntési folyamatban való részvállalásra vonatkozó adatokból kiderül, hogy mind a munkaközösség-vezetnek, mind az osztályfnöknek vannak olyan speciális feladatai, amelyek az intézmények többségében rájuk hárulnak (lásd Függelék 6.3. táblázat). A rendszer megfelel mködését gátolják az iskolán belüli munkamegosztás bizonytalanságai is. Feltételezheten a civil társadalom gyengeségei is hozzájárulnak
3 Nagy Mária és Liskó Ilona egy, a pedagógusok körében végzett kutatás kérdívében 11 lehetséges munkakört soroltak fel, és egyben azt is kérték a válaszadóktól, hogy 1­5-ig terjed skálán (az iskolai osztályzatoknak megfelelen) jelezzék, mennyire szeretik a kérdéses munkakört. A válaszok alapján úgy tnik, a pedagógusok általában meglehetsen pozitívan viszonyulnak a munkájukhoz (munkakörükhöz), ám a különbségekre is érdemes felfigyelnünk. A három népes csoporton belül (közismereti tanár, tanító, szakmai tárgyakat oktató tanár) kiemelked a tanítók elégedettsége. A mai magyar iskolákban ­ úgy tnik ­ k a munkájukkal leginkább azonosulni tudó pedagógusi szakmacsoport. Talán nem meglep viszont, hogy a kedveltségi rangsor végén az elvileg rendkívül fontos szocializációs feladatot teljesít két csoport: a napközis tanárok és a kollégiumi nevelk helyezkednek el.

285

Szekszárdi Júlia ahhoz, hogy nálunk a köztudatban még mindig egy totalitárius pedagóguskép él. Gyakran emlegetett vélemény, hogy ma mindent az iskolának, a pedagógusnak kell megoldania a súlyos problémákkal küszköd kisebbségek felzárkóztatásától a 21. századi digitális korszakra történ felkészítésen át a klasszikus mveltség megrzéséig. Ez pedig pontosan azoknak a pedagógusoknak a közérzetét rontja, és lelkiismeretét terheli, akik elhivatottnak érzik magukat. A parttalan feladatok teljesíthetetlenségének megélése pedig sok esetben vezet kiégéshez éppen a leglelkesebbek körében (errl lásd még a pedagógusok mentálhigiénéjérl szóló 6.1.2.2. alfejezetet). Az iskolaigazgatókat megkérdezve arról, hogy kiket milyen döntésekbe vonnak be, tanulságos eredményeket kaptak kutatók az iskolai szervezeten belüli munka- és felelsségmegosztásról (lásd Függelék 6.3. táblázat). A tantárgyfelosztásba az általános iskolában a tantestület harmadrészét vonják be, a középiskolában csupán ötödét. Ugyanakkor a munkaközösség-vezetk igénybevétele e téren a középiskolákban látszik jelentsebbnek. A tantervválasztásba az általános iskolai igazgatók háromnegyede bevonja az egész tantestületet, ez az arány a középiskolákban alacsonyabb (56%). A munkaközösség-vezetk felelssége e területen azonban nagyobb a közép-, mint az általános iskolában. A tanárok értékelése mindkét iskolafokozaton szkebb grémiumok (igazgató, igazgatóhelyettes, munkaközösség-vezet) dolga, az egész tantestületet 10, illetve 8 százalékban vonják be. A tanulók felvételének felelssége túlnyomórészt az iskolavezetés kezében összpontosul. A szüli panaszok, illetve a tanulók magatartásproblémáinak kezelésében viszonylag magas arányban hárul teend az osztályfnökre. A tanulók magatartásproblémáinak kezelésébe szerephez jutó ,,felels" feltételezheten a gyermekvédelmi felels, esetleg az adott problémában érdekelt pedagógus. Az adatok azt mutatják, hogy a tanterv és a tankönyv megválasztásába nem feltétlenül vonják be a tantestület egészét (az arány az általános iskolában a tantervválasztásnál még ugyan 73%, de a tankönyvválasztásnál csak 45%, a középiskolában pedig ennél is kevesebb, 56, illetve 26%). A szakmai munkaközösségek vezetinek bevonási aránya az általános iskolában 33, 34, a középiskolában pedig 45 és 58%). Ez azért is elgondolkodtató, mert közel egy évtizede ­ igaz, változó központi szabályozók mentén ­ a helyi tanterv kialakításában nagy szerep és felelsség hárul a szaktanárra, a munkaközösségek szakmai kompetenciáinak tehát ebben a kérdésben meghatározó jelentségük lenne. Figyelemre méltó, hogy a minségirányítás az a feladat, ahol a munkamegosztás a leginkább érvényesül. Itt az iskolavezetés részvállalása csupán 60 százalékos, az iskolák 17 százalékában bevonják a teljes tantestületet, és az intézmények 61 százalékában van ennek a területnek külön felelse.

6.1.1.3. küls és bels értékelés
A közoktatás egészében jelenleg nem létezik szervezett, az intézményekben zajló folyamatok hatékonyságára vonatkozó, rendszeres küls szakmai ellenrzés, értékelés. A fenntartók az ellenrz-értékel funkciót többnyire központi pályázaton szerzett forrásból próbálják jól-rosszul megoldani. A szakmai szempontból autonóm intézmény természetesen felels saját bels ellenrzésért, értékelésért. E feladat ellátása azonban intézményenként különböz szempontok szerint, eltér színvonalon 286

6. Az iskolák bels világa

A formatív értékelésrl Az értékelési folyamat az oktatási folyamat szerves része. A legkönnyebben átlátható értékelések szummatív jellegek: tesztekkel és vizsgákkal mérik, hogy mit tanultak meg a diákok, illetve az iskolákon számon kérik a tanulói teljesítményt. Az értékelés azonban lehet ,,formatív" is. A formatív értékelés abban különbözik a szummatív értékeléstl, hogy a formatív folyamatban összegyjtött információ a teljesítmény összegzése helyett inkább a fejldés megalapozását szolgálja. A formatív értékelés elvei alkalmazhatók iskolai és szakmapolitikai szinten a további fejlesztés területeinek meghatározására, valamint a konstruktív értékelési kultúrák elsegítésére. Az oktatás és értékelés rendszerszint változásai ers politikai vezeti képességet igényelnek. Ez azt jelenti, hogy a politika kialakítóinak és a tisztviselknek következetes üzeneteket kell küldeniük a minségi oktatás és tanulás fontosságáról, valamint arról, hogy az oktatásnak igazodnia kell a különböz tanulói igényekhez, és el kell segítenie a diákok tanulási készségeinek fejldését.
Forrás: Fejleszt értékelés..., 2005

megy végbe, ennek következtében hatása is esetleges. Az értékelési kultúra fejletlenségére utalhat az is, hogy az iskolai eredményesség és az igazgató pedagógus értékelési politikája között nem lehetett kapcsolatot felfedezni (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005). Az értékelés abban az esetben töltheti be fejleszt funkcióját (s válik a teljesítménymenedzsment szerves részévé), ha a folyamat végére tisztázódik, kinek mi a feladata annak érdekében, hogy az iskolában folyó munka hatékonyabb legyen (Horváth A., 2006, valamint lásd a keretes írást).

6.1.2. az iskola szerepli és kapcsolati kultúrája
Az iskolai szervezet hatékony mködése jó és kölcsönös bizalmon, elfogadáson és tiszteleten alapuló kapcsolatot tételez fel az iskola szerepli: a pedagógusok, a diákok és a szülk között. Ugyanakkor a közérzetet negatívan befolyásolhatja és az érdemi együttmködést akadályozhatja az általános bizalomhiány, ami lényegében meghatározza a kapcsolatok alakulását és ezáltal az iskolai légkört.

6.1.2.1. iskolavezetés és tantestület
Az iskolák mintegy harmadában nincs minden hónapban tantestületi értekezlet, több mint felükben havonta és mintegy 12%-ukban hetente tart értekezletet az igazgató saját bevallása szerint (lásd Függelék 6.4. táblázat). Az általános iskolákra a havi értekezlet a jellemz, míg a heti értekezleteket illeten a legnagyobb arányt a gimnáziumok esetén találunk (26%). A ritkábban tartott értekezletek elssorban a szakképz intézményekre jellemzek.

287

Szekszárdi Júlia Habár az igazgatók 75%-a gondolta úgy, hogy amennyiben a tanárokkal a szülk nem elégedettek, akkor az eredményeket a tantestületi értekezleten megbeszélik és a tanárértékelést rendszeressé teszik, bízva annak pozitív hatásába, mégis a pedagógusok értékelése csak az iskolák viszonylag kis hányadában történik világosan áttekinthet, mköd és kiszámítható rendszer alapján. A pedagógusok igazgatói megítélésében meglehetsen sok a szubjektív elem, az esetlegesség. Ezt a vélekedést bizonyítják egy, az OKI Kutatási Központja által szervezett kutatásnak az adatai, a pedagógusok jutalmazására és szankcionálására vonatkozóan (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005). A pedagógusok megítélésének forrásai tekintetében nincs dönt különbség az általános és a középiskolák között. Az iskolavezetk általában kiemelten kezelik a saját személyes (többnyire az óralátogatásokon) szerzett tapasztalataikat, lényeges forrásnak tekintik a közös szakmai feladatokban történ részvételt és a versenyeken elért eredményeket. Valamivel kisebb szerepet játszik az értékelésnél a felzárkóztatásban való részvétel, a szülk elégedettsége, a kollégák véleménye, illetve a különböz mérések tapasztalatai. A tanulói vélemény a középiskolákban valamivel ersebben esik latba (lásd Függelék 6.5. táblázat).. A pedagógusok jutalmazása az általános iskolák 81 és a középiskolák 89 százalékában fordul el, szankcionálásra pedig az általános iskolák 38 és a középiskolák 54 százalékában kerül sor. A szankcionálás kritériumai és módjai lényegesen többrétek, mint a jutalmazáséi.4 A pedagógus jutalmat kaphat, ha hatékony pedagógus személyiség, kiemelkeden teszi a dolgát (jól tanít, jó osztályfnök, eredményes tehetséggondozói és/vagy felzárkóztató munkát végez), tanítványai eredményesek (leteszik a nyelvvizsgát, beiskolázásuk sikeres, jó eredményt mutatnak fel a tanulmányi, kulturális vagy sportversenyeken), valamilyen kiemelt feladatot lát el (els osztályt vezet, érettségiztet stb.), tanítási órán kívüli tevékenységet végez (sikeres rendezvényt, szabadids programot bonyolít le), nem kötelez többletmunkát végez (pl. nemzetközi projektben tevékenykedik), az iskola érdekeit képviseli (sikeres pályázatot ír, részt vesz a minségfejlesztésben, eredményes marketingmunkát végez, azonosul az iskola céljaival). A kutatásban megkérdezett igazgatók válaszaiból az kiderül, hogy jutalomnál általában pénzbeli juttatásról van szó, de néhány alkalommal tárgyjutalom, st ajándék is említésre kerül. Az erkölcsi elismerés kifejezdhet szóbeli vagy írásos dicséretben, és ennek gyakori módja, hogy az ezt kiérdeml pedagógust az Év tanárává választják. Több alkalommal említették a válaszadók, hogy az iskolának, illetve a településnek létezik olyan hagyományos díja, amit a legkiemelkedbben dolgozó pedagógusnak ítélnek oda. Jutalomnak számít például a rendkívüli pótlék, az ingyenes internethasználat, a ruhapénz, az üdülési csekk. A jól dolgozó pedagógus kaphat hozzájárulást képzéshez, továbbképzéshez, külföldi tanulmányúthoz. Helyi vagy országos szint kitüntetésre, illetve címpótlékkal járó tanácsosi, ftanácsosi címre is felterjeszthetk az erre érdemes pedagógusok. Többször visszatér probléma viszont, hogy az anyagi források szkössége miatt az indokoltnál lényegesen kevesebb lehetség nyílik a jutalmazásra. A pedagógusok szankcionálását a megkérdezett iskolavezetk a következ okok miatt tartották indokoltnak. Az adott pedagógus alkalmatlan a pályára: hiányzik belle
4 A jutalmazásra vonatkozó nyitott kérdésre az igazgatók 84%-a, a szankcionálásra vonatkozóra 44%-a adott választ.

288

6. Az iskolák bels világa a pedagógus véna, rosszul tanít, tanítványai rossz tanulmányi eredményt érnek el, sok a bukás nála, rosszak a mérési és vizsgaeredményei, nem felel meg a nagyobb szakértelmet igényl feladatoknak stb., nem tartja be a szabályokat: nem a pedagógiai program szerint teszi a dolgát, eltér a tantervtl, nem teljesíti munkaköri kötelességeit, nem szerezte meg határidre a szükséges végzettséget stb., nem megfelelen bánik a gyerekekkel, goromba, illetve túl engedékeny, rossz osztályfnök, a szülk panaszkodnak rá stb., hiányzik belle az együttmködési készség, nem alkalmas a csapatmunkára, sok iskolán kívüli túlmunkát vállal, vét a pedagógus etika ellen (késik, mulaszt, alkoholizál, anyagi visszaélést követ el stb.). Örvendetes módon több igazgató a hibázó pedagógust szankcionálás helyett beszélgetéssel, megfelel továbbképzés lehetségének biztosításával, küls szakért, mentor bevonásával segíti problémája megoldásában. A szankcionálás módjai közül leggyakrabban a tantestület eltti ,,szóbeli figyelmeztetést" említik a megkérdezett iskolavezetk. A figyelmeztetést általában az igazgató adja saját személyes tapasztalataira támaszkodva esetenként a munkaközösségvezet vagy a vezettanár javaslatára, illetve szüli panasz nyomán. Az elbocsátást az iskolavezetk jelents része gyakrabban alkalmazná, de többen említik, hogy ez a közalkalmazotti jogviszony esetében gyakran lehetetlen még akkor is, ha erre lenne ok. Gyakran említik azonban szankcióként a szerzdéses jogviszony felbontását, illetve a munkaszerzdés megújításának megtagadását. Az is többször felmerül, hogy átszervezésnél, intézmények összevonásánál a rosszul teljesít vagy más problémát okozó pedagógusok kerülnek legnagyobb eséllyel az elbocsátandók közé. Szankcióként olyan, általában anyagi többlettel járó juttatások kerülnek megvonásra mint a pótlék, a túlóradíj, a továbbtanulási támogatás. Szankcióként említik a differenciált juttatás esetében csupán a minimális összeg megadását. Elégtelen szakmai teljesítménynél kerülhet sor szakmegvonásra, speciális csoport oktatásából való kizárásra, tanárcserére, tantárgy átcsoportosításra, az osztályfnöki funkció vagy valamilyen irányítói munkakör visszavonására. A fegyelmi fokozatok említésénél a válaszadók a közoktatási törvényre, a helyi pedagógiai programra, illetve a házirendre hivatkoznak. A fegyelmi eljárásra általában e fokozatok végigjárása után kerül csak sor. Elenyész számban ugyan, de megfogalmazódik, hogy a rosszul dolgozó pedagógus számára erkölcsi konzekvenciái vannak az elégtelen teljesítménynek, az ,,ilyen embert a tantestület kiveti magából"..

6.1.2.2. a pedagógusok mentálhigiénéje
A pedagógusszakma iránt mutatkozó oktatáspolitikai és szakmai érdekldés jele, hogy az utóbbi években több hazai és hazai részvétellel is bonyolított nemzetközi vizsgálat irányult a pálya körülményeinek és jellemzinek megismerésére. Széles érdekldésre tarthat számot az a 2004 tavaszán készült felmérés, amely a pedagógusok mentálhigiénés állapotának a megismerésére irányult (Paksi­Schmidt, 2005). Bár a kutatás csak a szakma egy csoportjára (a középfokú képzésben dolgozókra) irányult, jelentségét növeli, hogy eredményei összevethetek egy korábbi lakossági mintán végzett kutatással, valamint összekapcsolhatók egy szintén korábbi, középiskolás diákok körében végzett adatfelméréssel. A középiskolai tanárok településtípus, képzési program és iskolanagyság szerint reprezentatív, 614 fs mintáján, standardizált tesztekkel végzett felmérést tanári fókuszcsoportos interjúk egészítették ki. Az 289

Szekszárdi Júlia eredmények között megemlíthet, hogy a tanárok az összes vizsgált kérdésben (önismeret, énhatékonyság, depressziós tünetek, egészségkontroll, kiégettség) kedvezbb mutatókkal rendelkeznek, mint a lakossági minta, és ez igaz akkor is, ha az összehasonlítás szempontjából relevánsabb, a tanárokhoz hasonló társadalmi státusú más foglalkozási csoportokkal vetjük össze az adatokat. Az eredmény akkor is figyelemre méltó, ha a kutatók feltételezik, hogy a tanárok válaszában az elvárásoknak való megfelelés is tükrözdik. Meglepnek tn eredmény az is, hogy a vizsgált mutatók területén, a mintán belüli különbséget a személyes háttérjellemzk (nem, kor) általában nem magyarázták. E téren talán a kiégettséggel, illetve az énhatékonysággal kapcsolatos mutatókat tekinthetjük kivételnek. Elbbi esetében ­ más, nemzetközi vizsgálatokkal egyez módon ­ kimutatható az életkor hatása: a pályakezdés, illetve a pályán eltöltött hosszabb idszak után jelentkezik nagyobb mértékben a kiégettség érzése. Az énhatékonyság pedig, úgy tnik, az életkor elre haladtával növekszik, ám azokban a tantestületekben, ahol a pedagógusok átlag életkora magasabb (azaz az idsebb tanárok jelentik a meghatározó csoportot bennük), az énhatékonyság érzése az egyes tanároknál mégis alacsonyabb. A személyes jellemzknél, a legtöbb vizsgált tényez esetében, nagyobb magyarázó ervel rendelkeznek az iskola szervezeti meghatározottságai. Így például a vidéki, kisebb pedagóguslétszámmal mköd középiskolák tanárai kedvezbb önértékelési mutatókkal jellemezhetk. Ugyanúgy ersebb a tanárok önértékelése ott, ahol a tantestületben a hangulat inkább ösztönz, mint visszahúzódó, ahol a pedagógusok arról számolnak be, hogy az igazgatók inkább bevonják ket a döntésekbe, és a személyes céljaikat respektálják, vagy ahol a mködés kiszámíthatóbb, ahol jellemz az egymásra figyelés, és ahol lehetség van a személyes ambíciók követésére.

6.1.2.3. Pedagógusok és tanulók
A diákok iskolával szembeni elvárásai, illetve az iskola általuk érzékelt értékorientációi között ellentmondás mutatható ki (Elekes­Paksi, 1999). Nevezetesen, míg a diákok inkább azt várták el az iskolától, hogy segítsen egyéniségük fejlesztésében, önállóságuk növelésében, addig szerintük az iskola a fegyelem, illetve a közösségi magatartás ersítését tartja inkább feladatának. Azaz, a diákok által fontosnak tartott, illetve a szerintük az iskolában érvényesül értékek sorrendje gyakorlatilag egymásnak az inverze volt. Arra a kérdésre pedig, hogy problémáikat kivel beszélik meg, a diákok ­ a választható személyek között ­ igencsak az utolsók köré sorolták osztályfnöküket és más tanáraikat (lásd Függelék 6.6. táblázat). Erre az eredményre rímel talán a középiskolai tanárok 2004-es vizsgálatának az a tanulsága, hogy a pedagógusok ugyan teljesen nem utasítják el maguktól a közvetlen tudásátadáson túlmutatói nevelési feladatokat, ám azokra tevékenységük csak igen csekély mértékben terjed ki (lásd 6.2. ábra és Függelék 6.7. táblázat). Valószínsíthet, hogy ez a hiányosság a szervezet mködésének már említett gyengeségére, a munkamegosztás esetlegességére vezethet vissza. A szken értelmezett oktatási feladatokon, az óratervi teendkön túli szerepvállalásnak általában nincs meghatározott helye a szervezeti struktúrában (lásd A döntések felelssége, a munkamegosztás cím 6.1.1.2. alfejezetben). Ugyanezt a jelenséget jelzi egy az egészségnevelés és prevenció közoktatásbeli helyét feltáró vizsgálat (Paksi­Felvinczi­Schmidt, 2004), 290

6. Az iskolák bels világa amelynek eredményei alapján megállapítható, hogy a szervezeti jellemzk nagyban meghatározzák a pedagógusok szerepfelfogását és az ismeretátadáson túlmutató feladatok iránti attitdjét (lásd még az Egészségnevelés cím 6.2.2. alfejezetben).
6.2. ábra A pedagógusok véleménye arról, hogy a tudásátadáshoz közvetlenül kapcsolódó és az azon túlmutató tevékenységek milyen mértékben tartoznak a tanári feladatkörbe (a kérdésre válaszolók százalékában), 2005 (%)
Szakmai tudás átadása 1­3 Tanulási jelleg problémák kezelése Tanulási készségek fejlesztése Diákok jövõképének alakítása Egyéb készségek fejlesztése 4

5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Forrás: Paksi­ Schmidt, 2005 A feltett kérdés: ,,Az Ön iskolai tevékenysége mennyire terjed ki ezekre?" A skálán az 1-es az ,,egyáltalán nem", az 5-ös pedig a ,,teljes mértékben" választ jelentette.

agresszió az iskolában
Sokat emlegetett jelenség manapság az agresszió egyre látványosabb megjelenése a nevelési-oktatási intézmények falain belül is (lásd a keretes írást). Az ELTE egy munkacsoportja évek óta kutatja az ún. ,,fekete pedagógia" iskolai jelenségeit.5 A kutatók definíciója szerint ,,fekete pedagógiának tekintjük a pedagógiai folyamatban azonosítható ártalmaknak azt a csoportját, amelyek a gyermekben, ifjúban idben távolra ható módon nyomot hagynak, testi, lelki sérülést okoznak, negatívan befolyásolják a gyermek, az ifjú testi-lelki egészségét. A fekete pedagógia bármilyen nevelési helyzetben elfordulhat" (Hunyady Gy.-né­M. Nádasi­Serfz, 2006). A kutatócsoport tagjai iskoláskorú gyerekek körében végzett vizsgálatából kiderül, hogy milyen (nagyrészt a tanároktól származó) sérelmek élnek a különböz korú tanulókban A leggyakoribbak (az említések 43%-a) a tágan értelmezett értékeléssel
5 A fekete pedagógia kutatását egy ELTE-munkacsoport végezte egyetemisták és fiskolások, valamint iskoláskorúak (403 f) körében. A projekt vezeti: Hunyady Györgyné és M. Nádasi Mária.

291

Szekszárdi Júlia

Részletek az oktatási jogok biztosának 2003. évi beszámolójából ,,Egyik iskola nem bízik a HIV-fertzött diákban, ezért nem engedi beiratkozni. A másik iskola nem bízik abban, hogy diákjai hétvégén nem fogyasztanak kábítószert, ezért drogtesztet vezet be. A szülk egy része nem bízik gyermekében, ezért hozzájárul ahhoz, hogy az iskolában drog-tesztet alkalmazzanak. A kollégium nem bízik abban, hogy a diákok nem fogyasztanak szeszes italt, ezért alkoholszondát vásárolnak. A szülk vagy azért nem tiltakoznak, mert tartanak az intézménytl, vagy azért, mert maguk sem bíznak gyermekükben. A beléptetrendszerek, az sms-ben küldött érdemjegyek, elektronikus ellenrz füzetek ­ bár nem feltétlenül jogszertlenek ­ a bizalom hiányáról árulkodnak". (...) Egyre több olyan beadvány érkezik hozzánk, amelyben a pedagógusok jelzik, tehetetlenek a tanulók egymás közötti erszakos cselekményei esetén. A fegyelmezési eszközök gyakran nem elégségesek ahhoz, hogy visszatartsák az egyre súlyosabb cselekményeket elkövet, egyre fiatalabb tanulókat. Az oktatási jogok biztosának eszközei nem megfelelek ahhoz, hogy az így keletkezett jogsértéseket orvosolni vagy megelzni lehessen, ugyanis a kezdeményezés, ajánlás címzettje mindig az oktatási intézmény, soha nem az állampolgár. (...) Az erszaknak jelents társadalmi kára és költsége van, ezért a megelzésnek célul kell kitznie az erszakos cselekmények érezhet visszaszorítását. Az ilyen együttmködéseknek bürokráciamentesnek kell lenniük, a különböz ágazathoz tartozó szakemberek és szolgáltatók közös erfeszítései nagyban hozzájárulhatnak a sikerhez. A lehetséges partnerek az iskolai közösségek, a helyi és regionális önkormányzatok és azok különböz pedagógiai, kulturális, ifjúsági szolgáltatói, ifjúsági és gyermekszervezetek, helyi és regionális civil szervezetek, a helyi és a regionális média, kutatói és tudományos központok, egyetemek és fiskolák."
Forrás: Az Oktatási Jogok Biztosának beszámolója 2003. évi tevékenységérl, 2004

kapcsolatos események mindkét iskolatípusban. (Idesorolták a gyerekek iskolai munkájának tényleges minsítését, valamint a gyermek személyiségére és viselkedésére vonatkozó visszajelzéseket egyaránt.) Az értékeléssel kapcsolatos sérelmek viszonylag magas aránya is bizonyítja azt a gyakran tapasztalt jelenséget, hogy az értékelés minsít, ítélkez, nem ritka esetben fegyelmezési eszközként szolgáló funkciója iskoláink jelents részében a szükségesnél ersebben érvényesül. Ez azért nagy gond, mert így feltételezheten sok esetben kihasználatlanul maradnak a fejleszt (formatív) értékelésben rejl pedagógiai lehetségek A nem értékeléshez kapcsolódó sérelmeken belül leggyakoribb az agresszió elszenvedése, közel azonos arányban fordul el ezen belül a verbális (18,5%), valamint az enyhe (15,4%), illetve súlyos (15,4%) fizikai agresszió is. A sérelmek rangsorában ezt követi a segítség elmulasztásából (13,6%) és az alaptalan meggyanúsításból (11,6%) ered fájdalmas élmény. Szignifikáns eltérések vannak a két alminta között. Az általános iskolások leírásaiban gyakrabban szerepel a bizalommal való visszaélés, a baleset és a haláleset. A középiskolásoknál pedig az agresszió minden válfaja, a rendszeres fenyegetés, lelki terror és a segítség elmulasztása okoz gyakrabban mara292

6. Az iskolák bels világa dandó negatív élményt (Serfz­Vörös, 2004). A pedagógus számára problémát okozó viselkedésformák között jelents súllyal szerepel a verbális bántalmazás de komoly gondokat okoz az agresszív indulatoknak a vandalizmusban, rongálásban megmutatkozó megnyilvánulása (lásd Függelék 6.8. táblázat). Az agresszió ersöd jelenléte az iskolában (is) a társadalom feszültségi szintjének általános növekedésével, a közvetlen társadalmi környezetbl és a médiából érkez erszakos minták sokasodásával magyarázható. A közoktatási törvény6 alapján a gyermek, illetve a tanuló személyiségét, emberi méltóságát és jogait tiszteletben kell tartani, és védelmet kell számára biztosítani a fizikai és lelki erszakkal szemben. Ennek ellenére egyre több jele van annak, hogy az iskolákban n a pedagógus által elkövetett fizikai bántalmazások száma. Ezeknek azonban csupán töredéke kerül nyilvánosságra, illetve jár szankcióval. Az erszak felntt által elkövetett formája az is, ha tétlenül nézi, netán támogatja a tanulók egymás közötti erszakos cselekedeteit (Herczog, 2006). Az iskolában megélt erszak élménye ers és hosszan tartó hatást gyakorol az azt elszenvedkre. Ezt igazolja a fekete pedagógiával foglalkozó kutatásnak az a része, amely fiskolások és egyetemisták körében vizsgálja az általános és középiskoláskorban elszenvedett sérelmek utóhatását (lásd a keretes írást).

Fekete pedagógia A megkérdezett 532 hallgató háromnegyede (401 f, 75,4%) számolt be valamilyen maradandó iskolai sérelemrl, Jellegzetes különbség mutatkozik a fiskolás és egyetemista, illetve a pedagógusjelölt és nem pedagógusjelölt hallgatók beszámolói között: az elbbi csoportok (fiskolás és pedagógusjelölt) szignifikánsan több sérelemrl tesznek említést, mint társaik. Az értékeléssel összefüggésben említett sérelmek leggyakrabban a megalázó, megszégyenít értékelés, büntetés kategóriájába tartoztak (39%), s csak ezt követette 33,7%-kal a tanulmányi teljesítmények igazságtalan értékelése, majd a személyiség becsmérlése (19,3%), a sztereotípiákból fakadó negatív megítélés (14,7%) s a gyerekek kisebb csoportjait vagy az egész osztályt érint sérelem (13,5%). A legmaradandóbbak azok az értékeléssel összefügg negatív élmények, amelyek a megalázottság érzését keltik elszenvedikben, s mindig tartalmaznak valamilyen társas mozzanatot: a tanár eljárását súlyosbítja vagy éppen az teszi megalázóvá, hogy a társak eltt (esetleg a szülk eltt), vagy a társak bevonásával zajlik. A 220 esetbl leggyakrabban a lelki terrort, a rettegést, ers fenyegetettség érzését kiváltó személyt vagy eseményt említették (26,4%), majd az enyhe fizikai agressziót (20,9%), a súlyos fizikai agresszió és a verbális agresszió a történetek 14,5-14,5%-ában szerepel, a válaszadó alaptalan meggyanúsítása az esetek 13,2%-ban okozott maradandó negatív élményt, a segítségadás elmulasztása, a cserbenhagyás ugyancsak sokszor, a felidézett esetek 12,3%-ában vált a sérelmek forrásává.
Forrás: Hunyady Gy.-né, 2004

6

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 10. § (2) bekezdés. ,

293

Szekszárdi Júlia

6.1.2.4. Tanulók és tanulócsoportok
A kortársak, ezen belül az osztálytársak szerepe rendkívül fontos a gyerekek és fiatalok életében. Az egyénnek az adott tanulócsoportban betöltött szociális státusa nem csupán iskolai közérzetét befolyásolja dönten, hanem hatást gyakorol szociális kompetenciái, értékvilága alakulására is. Az iskola mint társas ertér, az osztály mint szocializációs gyakorlóhely a szociális tanulás fontos terepe akár segíti formálódását a pedagógus, akár hagyja spontán hatni a csoportfolyamatokat. Nem mindegy, hogy mit lát, mit tanul az iskolás azoktól a társaitól, akikkel olykor hosszabb idt tölt együtt, mint családtagjaival. A 15­19 évesek csaknem fele számára a kortárs csoport, nagyrészt az iskolából verbuválódó baráti kör jelenti a szabadid eltöltésének, az iskolától és egyre fokozódó mértékben a családtól függetlenül szervezd szabadids programok állandó közegét (Ifjúság 2004, 2005). A hétköznapi pedagógiai gyakorlat szempontjából nem hagyható figyelmen kívül, hogy a különböz családi kultúrák különböz nevelési stílusokat is jelentenek, s a gyerekek iskolai esélyeit szocioökonómiai státusukon túl az iskolába való beilleszkedésük is meghatározza. Az iskola sajátos, strukturált és hierarchizált (osztályok, órarend, tanárok, igazgató stb.) világában otthonosabban mozog a hasonló értékvilágból érkez gyerek. Tekintetbe kell venni, hogy a beilleszkedési zavarok egy részének hátterében az eltér családi szocializációt találjuk, s az iskolai problémák mögött az iskolai és otthoni kultúra közötti illeszkedési zavar húzódik meg (itt érdemes megemlíteni például a nagyon meleg, gondoskodó, ám térben és idben szinte egyáltalán nem strukturált roma közösségben nevelked gyerekeket vagy a kevés kontrollal, sok támogatással, a szüli tekintélyt kiiktatva nevel értelmiségi családok gyerekeit). A rendszerváltás nyomán bekövetkezett hirtelen egzisztenciális változások (elssorban a gazdasági ellehetetlenülés, de a hirtelen meggazdagodás is) sok helyütt szétzilálták a hagyományos családi szerepeket. A korábbi, homogenizáló rendszer fell nézve ijeszten hathat, hogy egyegy tanulóközösségen belül markánsan megjelennek az eltér családi kultúrákból és nevelési stílusokból fakadó eltér szükségletek és megrendelések (Földes, 2005 b). Általános életkori trendként megállapítható, hogy az iskolához való viszonyulás minden tekintetben kedveztlenebbé válik. Részben ezzel is magyarázható, hogy viszonylag magas a gyakran igazolatlan mulasztások száma A rendszeres hiányzások jelentik a pedagógusok számára az egyik legkirívóbb tanulói viselkedésproblémát (lásd Függelék 6.8. táblázat). A tanulók egyre kevésbé élvezik az iskolai feladatokat, egyre kevésbé gondolják úgy, hogy beleszólásuk van a szabályok kialakításába, illetve egyre inkább érzik úgy, hogy nyomasztóak az iskolai feladatok. A tanárokról kialakított kép is romlik. Az osztályklíma kedvez észlelése (percepciója) is csökken az életkorral (Aszmann et al., 2003). A kevés számú nemzetközi összehasonlító elemzésbl (Morita, 2001) kitnik, hogy az erszakos esetek 80%-a 12­16 év közötti tanulók között esik meg, s ezen belül 85% a fiú elkövetk aránya, míg a lányok között jóval magasabb az áldozati arány. Egy Szabolcs-Szatmár-Bereg megyében végzett kutatás7 adatai alapján az agresszió
7 A vizsgálatban 505 f vett részt, 10 ötödik és 10 nyolcadik osztály, valamint 6 lakásotthonban él iskoláskorú gyerek. Az önbeszámolókon alapuló eredmények szerint az iskolai tartós és ismétld agresszió, bullying ­ amely az ersebb gyerek gyengébb elleni agresszióját jelenti ­ jelents mérték. A gyerekek 12,8%-a volt támadó, 26,14%-a áldozat és 26,53% agresszív áldozatok aránya. Nem kérdés, hogy ezek a cselekmények a közvetlenül érintetteken kívül a gyerekek harmadát kitev ,,szemlélket" sem hagyták érintetlenül.

294

6. Az iskolák bels világa szintje az általános iskola fels tagozatában növekedést mutat. A fiúk és lányok aránya közel fele-fele, ami jelentsen eltér a nemzetközi adatoktól. Az életkort tekintve a 13­15 évesek a leggyakoribb támadók, míg a 10­12 évesek között több az áldozat és a szemlél (Figula, 2004). Az iskolai erszak egyik leggyakoribb kiindulópontja, hogy ,,dühös" és agresszív tanulók magatartásukkal provokálják a többieket és a tanárokat, és sem az intézménynek, sem a szakembereknek nincs eszközük ahhoz, hogy megvédjék magukat, a gondjaikra bízott gyerekeket, és ugyanakkor segíteni tudjanak a nyilvánvalóan bajban lév és errl erteljes ,,jelzést" adó elkövetknek. Ilyenkor pedig maga az intézmény válik diszfunkcionálissá, mivel képtelen elírt feladatait teljesíteni.

6.2. szocializáció, tanítás, tanulás
A 20. században olyan összetett folyamatok, változások észlelhetk a világban, amelyek meggyengítették a civilizáció gyermekkel kapcsolatos, szilárdnak tartott értékrendjét (Golnhofer­Szabolcs, 2005). Napjainkra fként a televíziós csatornák nagy száma és az internet terjedése következtében természetessé vált a különböz értékrendek egymás mellett élése, az orientációs pontok elhomályosulása. Kevesen számolhatnak lineáris életúttal, a szocializációs folyamatok kitérkkel tarkítottak Az elmúlt évtizedben felnövekv gyerekek és fiatalok egészen más társadalmipolitikai közegben szocializálódnak, mint az elz nemzedékek. Jelenleg egész Európában kutatási projektek szervezdnek annak feltárására, hogy mi jellemzi a mai, az elektronikus média korában felnövekv generáció tagjainak világképét, értékorientációját. A pedagógia érzi eszköztelenségét, és egyelre csak keresi a módját annak, miként óvja meg a gyermekeket az iskolán kívüli világ veszélyeitl. Az iskola világa azonban csak akkor tud a piac teremtette értékekkel szemben saját értékeket felmutatni, ha a változó világban újraértelmezi a felntt-gyermek kapcsolatot. S mivel a puszta megóvás egyre kevesebb eredménnyel jár, a nevelés hangsúlyának mindenképpen át kellene helyezdnie a valós életre történ felkészítésre, olyan kompetenciák kialakítására, amelyek esélyt adhatnak a változó világban történ kiigazodásra, a reális kockázatok vállalására, a felels döntések meghozatalára. Ebbl a szempontból felértékeldnek az ún. kereszttantervi kompetenciák (például szociális és életvezetési ismeretek) és így azok a programok is, amelyek az életben való eligazodást segítik, valamint azok az új módszerek és tanulásszervezési módok, amelyek életszerségükkel, újdonságukkal képesek fenntartani a tanulás iránti motivációt (Golnhofer­Szabolcs, 2005).

6.2.1. állampolgári nevelés
Tartalmi sajátosságaik és a demokráciára vonatkozó elképzeléseik alapján az európai állampolgári nevelési programokban ­ csakúgy, mint a hazaiakban ­ a következ alapmodellek jelennek meg, kisebb vagy nagyobb mértékben keveredve egymással: a) az állampolgári ismeretek modellje, b) a jelenismereti vagy társadalomismereti modell, c) a vitaközpontú modell, d) a konfliktuselemz modell, e) a részvételközpontú modell. Napjainkra többé-kevésbé Magyarországon is kialakultak az állampolgári nevelés keretei, és valamilyen formában jelen vannak a fenti öt modell elemei. Hazánkban elször az 1978-as tanterv írta el kötelez jelleggel az állampolgári ismeretek oktatását, 295

Szekszárdi Júlia az általános iskolák nyolcadik évfolyamának második félévére idzítve azt. A középiskolák számára viszont szinte a rendszerváltás idpontjáig még névleg sem volt elírva ilyen típusú oktatás. Az 1980-as évek végére megszületett a filozófia tantárgy két változata: az egyik inkább filozófiatörténeti, a másik inkább társadalomtudományi jelleg volt. Ez utóbbiból ntt ki aztán a rendszerváltás körül a társadalomismeret tantárgy. Az 1995. évi Nemzeti alaptanterv a 10. évfolyamig minden képzési szakaszra elírta a társadalomismereti-állampolgári ismereti mveltségi részterületnek az oktatását. A 2001-tl életbe léptetett kerettantervi szabályozás ­ úgynevezett modul tárgyakként ­ szintén normának tekinti mind az általános iskola fels tagozatán, mind pedig a középiskolákban a társadalomismeret tanítását. E törekvések azonban egyelre még nem indítottak el érzékelhet változást. A szabályozók ugyanis csak lassan, felmen rendszerben kezdtek beépülni az oktatási rendszerbe, így hatásuk érzékeléséhez legalább 10-15 évre van szükség. Az állampolgári neveléshez köthetk azok a NAT és a helyi tantervek közötti szabályozási szinten elhelyezked oktatási programcsomagok, amelyek fejlesztésének elssorban a Nemzeti Fejlesztési Terv elindulása adott lendületet. Az új központi fejlesztésekkel párhuzamosan számos adaptációra alkalmas külföldi anyag átvételére is sor került, és megkezddött néhány korábbi hazai elzmény komplex programmá való kiegészítése is.8 A Sulinova Kht. Programfejlesztési Központja által megbízott munkacsoportok 2004 szén számos iskolai programcsomag kifejlesztését indították el. Ennek keretében került sor a szociális ­ környezeti ­ életviteli kompetencia fejlesztését szolgáló programok kimunkálására. A tanulói célcsoport szempontjából mindegyik terület két részre oszlik: a fejlesztés ­ az európai normákkal összhangban ­ alapfokként kezeli az 1­6. évfolyamot, és középfokként a 7­12. évfolyamot. A szociális terület alapfokú programjai az ,,Én és a világ", az ,,Én és a másik ­ az együttmködés", valamint az ,,Önállóság, önbizalom, kreativitás" címet viselik. A középfok számára készül programok címei: ,,Polgár a demokráciában", ,,Felkészülés a felntt szerepekre" és ,,A másik és én ­ a tolerancia". A 2005/2006-os tanévben folytatódik a fejlesztés, és várhatóan megszületnek a programcsomagok 3., 6., 8. és 10. évfolyamának anyagai. Ezzel párhuzamosan pedig már folyik a Térségi Iskola- és Óvodafejlesztési Központok (TIOK) intézményeiben a tavaly készült modulok kipróbálása. A Demokráciára Nevelés Európai Évének (2005) rendezvényei között minden országban, így Magyarországon is, konferenciák és különféle akciók szerepeltek. E programok többsége nem közvetlenül kapcsolódott az iskola bels világához.9 Volt azonban közöttük egy olyan is, amelyik valóban eljutott a diákok egy nagyobb csoportjához és tanáraikhoz (Gönczöl, 2005). Ugyanakkor számos olyan további prog8 Az állampolgári neveléshez kapcsolódóan feltétlenül ilyen programoknak tekinthet a Disputa és a Scale program, valamint a Gyermekfilozófia. 9 A nemzetközi programban hazánkat az Oktatási Minisztérium képviselte. A magyar koordinátor Zoltán Katalin volt (OM). A program központi honlapja összesen öt magyar rendezvényt tüntet fel a Demokráciára Nevelés Évéhez kapcsolódóan. Ezek a következk: Diák ­ Élet ­ Játék háromfordulós középiskolai vetélked (2005. 02­04.); A ,,Demokrácia ­ tanuljuk és éljük meg!" ­ konferencia szervezése (2005. 04.); Miniszteri tájékoztató az iskolaigazgatóknak ­ amelynek keretében az oktatási miniszter egyebek között szólt az Év célkitzéseirl is (2005. 06.); Román­magyar Demokráciatábor fiskolásoknak Romániában (2005. 07.); Civiliáda ­ a magyarországi civil szervezetek évenként megrendezett találkozója (2005. 10.)

296

6. Az iskolák bels világa ramra, illetve fejlesztésre is sor került 2005 folyamán, amely hivatalosan ugyan nem tartozott a rendezvénysorozathoz, de jellegét és szellemiségét tekintve oda sorolhatjuk (lásd a keretes írást). Az állampolgári neveléshez kapcsolódó programok Programok, fejlesztések A KOMPASS program: 2002-ben az Európa Tanács Ifjúsági és Sportigazgatósága angol nyelv kiadványt jelentetett meg Kompasz ­ Kézikönyv a fiatalok emberi jogi képzéséhez címmel. A fejlesztk célja az volt, hogy az emberi jogokat és emberi jogi képzéseket az ifjúságsegít munka szerves és tudatosan mvelt részévé tegyék, és elsegítsék az állampolgárság európai dimenziójának kialakulását. Az angol változat megjelenését követen megkezddött a program fordítása, összesen 23 európai nyelvre fordítják le. A program gazdája Magyarországon a Mobilitás, a volt Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium módszertani-kutató és szolgáltató központja. A kézikönyv magyar változatát 2004 szén mutatták be, s ezzel egyidejleg elindult az ,,Emberi jogi nevelés Magyarországon ­ Emberi jogi képzk képzése" cím képzési folyamat is. Tananyagfejlesztés az Országos Közoktatási Intézetben: Az Országos Közoktatási Intézetben 2000-ben kezddött el ­ a kerettantervi szabályozásban modultárgyakként megjelen jelenismereti tartalmi területekhez kapcsolódóan ­ egy teljes óraszámú komplex tantárgy (Ember- és társadalomismeret, etika) anyagának rendszerszer kifejlesztése. Szociális kompetenciát fejleszt programok az NFT keretében: A Sulinova Kht. által megbízott munkacsoportok 2004 szén iskolai programcsomagok fejlesztését indították el ­ többek között ­ a szociális-környezeti-életviteli, valamint az életpálya-építési kompetenciák fejlesztésére. Vetélkedk Az OM szervezésében került sor a Diák ­ Élet ­ Játék cím háromfordulós középiskolai vetélkedre a 2004/2005-ös tanév második félévében. Polgár az Európai Demokráciában címmel a Civitas Egyesület középiskolásoknak szóló vetélkedt honosított meg 1996-ban. Az egyesület célja olyan programok kifejlesztése, amelyek alkalmasak a közéleti érdekldés és az állampolgári aktivitás felkeltésére. Az egyesülethez kapcsolódóan 2005 júliusában megkezdte mködését a Civitas Pedagógiai Intézet. Tervezett tevékenységének középpontjában a témához kapcsolódó innováció és a képzések szervezése áll. Civil kezdeményezések A Demokratikus Ifjúságért Alapítvány f feladatának a közösségi tanulás (service learning) mint módszer és az önkéntesség elterjesztését tekinti. A KEKSZ program a budapesti Karinthy Gimnázium programja, és a mozaik-

297

Szekszárdi Júlia

szó a ,,Kreativitás ­ Erbedobás ­ Közösségépítés ­ Szolgálat" kifejezéseket kívánja felidézni. A hasonló típusú, ötletadó európai program neve ,,CAS", amely a ,,Creativity ­ Action ­ Service" kifejezésekbl állt össze. Az Ózd térségében lév kistelepülések polgármesterei 1995-ben hozták létre az els kamaszköztársaságot, amelynek célja az ifjúság demokráciára nevelése volt. 1996-ban alakult meg Ózd és Kazincbarcika körzetében a Kamaszparlament. Azóta ez a civil kezdeményezés túllépett a térség határain. 2005 szén a borsodi Bükk-Hegyháton, Sáta községben együttmködési szerzdést írtak alá a Kamaszparlament és Hajdú-Bihar megye két térségének fiataljai.
Forrás: Gönczöl, 2005

6.2.2. egészségnevelés
Az egészségnevelés hosszú távon érvényes feladatot ad az iskolának. Ennek ­ többek között ­ az ad különös hangsúlyt, hogy az egészségnevelési program kötelez érvénnyel része az iskolák pedagógiai programjának. Ennek kidolgozása és mködése stratégiai szempontból is létfontosságú, hiszen az újonnan belép korosztály folyamatosan igénylik a mindenkori aktualitást. A program megvalósulása igen sokféle módon és színvonalon történik az iskolákban (Meleg, 2005).

6.2.2.1. az iskolások testi és lelki egészsége
Az iskolások életminségének és életmódjának kedvez irányú befolyásolásához ismernünk kell a családok szocioökonómiai helyzete és a gyermekek életminsége, életmódja közötti kapcsolatot, továbbá azokat a környezeti és pszichoszociális tényezket, amelyek közvetít szerepet töltenek be a társadalmi és gazdasági helyzet, valamint az életminség között. A mai társadalmi elvárások olyanok, hogy az állandó testtömegkontroll, testformálás, esztétikus megjelenés mind több fiatal számára válnak fontos szempontokká. Az életkor növekedésével kedveztlen tendenciát mutató táplálkozási szokások hátterében többek között a csökken szüli kontroll és a növekv kortárs befolyás is szerepet játszik (Aszmann et al., 2003). A káros tendenciák megfékezését célozza az OM iskolai büféket érint rendelete, amely a hozzá kapcsolódó viták ellenére egy komoly lépés az iskolások egészségvédelme érdekében (lásd a keretes írást). Minden negyedik-ötödik fiatal kapcsolatba került már illegális droggal, még ha csak a kipróbálás szintjén is. Az elmúlt évek helyzetelemzésének eredményein alapulva kirajzolódtak a kábítószer-probléma hazai jellegzetességei, és körvonalazódott az az irány, amely felé a hazai drogpolitikának haladnia kell. Az iskola kiemelt helyet foglal el a stratégia cselekvési színterei között (Paksi­Felvinczi­Schmidt, 2004).

6.2.2.2. az egészség-magatartás formálása
Az iskola nehéz helyzetben van, hiszen egyidejleg kétfajta idszemléletet igényl feladatnak kell eleget tennie. Egyrészt a jövre irányuló és ezért szükségképpen az iskoláztatás éveitl idben jóval távolabb es eredményben bízva stratégiai feladatként kell 298

6. Az iskolák bels világa

Miniszteri rendelet a tanulók egészségvédelme érdekében Az Oktatási Minisztérium elkötelezett abban, hogy a gyermekek az egészségük védelme érdekében a lehet legmagasabb színvonalú és az egészségüket óvó szolgáltatásokhoz juthassanak hozzá mindenütt, de különösen a nevelési-oktatási intézményben. A gyermekek egészségi állapotáról szóló hazai és nemzetközi felmérések beszámolnak ugyanakkor arról, hogy a veszélyeztet tényezk között egyre meghatározóbbá vált az elhízást, rossz fogazatot és a vérkeringési problémák szignifikáns emelkedését elidéz, a helytelen táplálkozási szokásokat is ersít iskolai étkezés hatása. Ebben az utóbbi idben kiemelt szerepet játszott az iskolai büfék kínálatválasztékának a romlása, az egészséges életmódot kevésbé támogató italok, ételek kínálatának nagyszámú bvülése, továbbá az iskolai ital- és ételautomaták gyorsuló kihelyezése. A fogyasztói társadalom üzenetei ­ köztük a fogyasztásra ösztönz reklámok ­ következtében a gyermekek táplálkozási szokásai kedveztlen irányba változtak az elmúlt években, ezért az az álláspontunk, hogy a nevelés és oktatás intézményesített színterén ­ tehát elssorban az iskolákban ­ a büfék és a kihelyezett étel- és italautomaták árukínálatát a gyermekek egészségének védelmében szabályozni szükséges. Ezzel összefüggésben a tavalyi évben célul tztük ki, hogy gyermekeink részére 2006ban az iskolákban már csak olyan élelmiszertípusokat, élelmiszertermékeket lehessen árusítani, amelyek táplálkozástudományi szempontból nem kifogásolhatóak. Mindezen célok megvalósítása érdekében ­ széles társadalmi párbeszédet lefolytatva, majd az európai uniós kötelez notifikációs eljárást is elvégezve ­ a rendelet kihirdetésre került.
Forrás: Az oktatási miniszter 32/2005. (XII. 22.) OM rendelete a nevelési oktatási intézmények mködésérl szóló 11/994. (VI. 8.) MKM rendelet módosításáról

kezelnie az egészségnevelést, másrészt a jelen rizikófaktorainak ismeretében a napi problémákra azonnal reagálva kellene eredménnyel kecsegtet választ adnia (Meleg, 2006). Általában azok a közoktatási intézmények rendelkeznek egészségfejlesztési stratégiával, ahol a szervezeti légkörmutatók is barátságos, bizalmi viszonyokat, kiszámíthatóságot, a személyes kibontakozást elmozdító intézmény képét mutatják. Kutatási eredmények10 alapján elmondható, hogy azokban az iskolákban, ahol a szervezeti tagok percepciójában az iskola vezetésében a beosztottakat bevonó, az egyéni beleszólást lehetvé tev, személyes célokat is respektáló, igazságos bánásmód inkább jellemz, ott a pedagógusok gondolkodásában és munkájában nagyobb prioritást kapnak az ismeretátadáson túlmutató feladatok. Jótékony hatással vannak továbbá az oktatáson túlmutató feladatok felvállalására a szervezet szakmaisággal kapcsolatos jellemzi. Ezek a szervezeti jellemzk nemcsak a pedagógusok szerepfelfogásával, illetve a tu10 2004-ben zajlott le a Prevenciós/egészségfejlesztési tevékenység a közoktatásban cím kutatás. Az adatfelvétel 126 intézményben reprezentatív mintán történt. 1000 pedagógus kérdíves vizsgálata mellett 10 fókuszcsoportban 87 interjú készült az egészségnevel és prevenciós programok iskolai elterjedtségérl és fogadtatásáról. A kutatócsoport tagjai: Paksi Borbála, Felvinczi Katalin és Schmidt Andrea.

299

Szekszárdi Júlia dásátadáson túlmutató feladatok felvállalásával mutatnak kapcsolatot, hanem a pedagógusoknak az egészségfejlesztés szempontjából fontos személyes kompetenciáival is (Paksi­Felvinczi­Schmidt, 2004). Mködképes modellnek bizonyult az 1993/94-es tanévben elindított Egész-ség program (Meleg, 2002), amely iskolai szervezetfejlesztéssel, az egészségnevelés feladatának intézményi szintre emelésével az iskola viszonyrendszerében több aspektus együttes alkalmazásával és rendszerbe illesztésével az iskola valamennyi szerepljének (tanárok, tanulók, szülk) egészségmagatartására és távlatilag, közvetve életminségére kíván hatást gyakorolni (lásd a keretes írást). Az ,,Egész-ség" program megvalósítása egy iskolában A pécsi Köztársaság Téri Általános Iskola mentálhigiénés beavatkozási pontokra épített iskolai szervezetfejlesztési programjában szervesen összekapcsolódik a szervezetfejlesztés és a magatartásformálás. A program megvalósítói hangsúlyt fektetnek a stresszvonatkozású tényezkkel szembeni megküzdési stratégiák eszköztárának megalapozására és bvítésére mind a tanárok, mind a tanulók körében. A program fejlesztése és folyamatos korrekciója érdekében rendszeresen sor kerül az állapotmutatók feltárására, folyamatelemzésekre és hatásvizsgálatokra. Az Egész-ség program szellemében mköd iskola mentálhigiénés mutatói kedvezbbek, mint az országos átlag. A reprezentatív nemzetközi vizsgálatokkal összehasonlítva (Aszmann et al., 2003) megállapítható, hogy az Egész-ség program szerint tevékenyked iskolában a tanárokkal és az osztálytársakkal való kapcsolatrendszer mutatói ­ szemben más európai és magyarországi iskolákkal ­ egyenletességet és kiegyensúlyozottságot mutatnak. A folyamatelemzések adatai szerint a szervezetfejlesztés már 2-3 év után kedvezen befolyásolta az iskolai légkört. A lelki egészségvédelmet hangsúlyozó szervezetfejlesztés általános modellként kezelhet, amely alapul szolgálhat más iskolák egészségfejlesztési pedagógiai programjának megalkotásához.
Forrás: Meleg, 2006

6.2.2.3. egészségnevel-prevenciós programok
A kilencvenes évek végéig csak elvétve zajlott prevenciós/egészségfejleszt tevékenység közoktatási intézményekben, s a 2000/2001-es tanévig bezárólag is mindössze az intézmények egyötöde szerzett ilyen irányú tapasztalatot. A 2003/2004-es tanévben viszont már tíz iskolából kilenc rendelkezett valamilyen prevenciós tapasztalattal, s az iskolák háromnegyede végzett aktuálisan is valamilyen prevenciós/egészségfejleszt tevékenységet. Az iskolai prevenciós/egészségfejlesztési tevékenység által leggyakrabban megcélzott terület ­ a különböz években stabilan ­ a legális és/vagy illegális szerhasználat volt (Földes, 2005a). A Nemzeti Kutatási és Fejlesztési Program (NKFP) támogatásával került sor 2003 és 2005 között az iskolai drogprevenciós és egészségnevelési kínálat feltérképezésére (Paksi­Demetrovics, 2005). Az idesorolt programok iskolai környezetben vagy az iskola 300

6. Az iskolák bels világa által szervezett keretek között zajlanak, részben tanórai keretben, részben pedig az iskola által szervezett, küls színtéren történ drogprevenciós rendezvényeken. A kutatók 136 olyan szervezetet azonosítottak, amelyek valamilyen drogprevenciós programot mködtetnek. Ezek lehetnek közvetlenül a diákokra irányuló direkt vagy indirekt programok, illetve iskolai kortárs segítknek, kortárs oktatóknak vagy pedagógusoknak szóló képzések. A 136 szolgáltató által kínált prevenciós programok (összesen 280 program) több mint négyötödérl, azaz 234 programról részletes információkat is kaptak. Az összegyjtött információkból keresrendszerrel ellátott CD-t állítottak össze (Országos drogprevenciós adattár, 2005), s összefoglaló tanulmányt készítettek. A legnagyobb kínálat a fvárosban mutatkozik; itt mködik a programok 54%-a (75 program). Az egyes megyékben ennél kisebb, de meglehetsen kiegyenlített az iskolai prevenciós színtéren kínált programok száma. Általában az országban fellelhet programok egyharmada (átlagosan 49 program) kínálja szolgáltatását egy-egy megyében a közoktatási intézmények számára. A különböz korosztályoknak nyújtott prevenciós szolgáltatások esetében általában is a fvárosban találkozhatunk a legnagyobb kínálattal. Az általános iskolák alsó tagozatai 19, a fels tagozatok 55, a középiskolák pedig 52 program közül választhatnak Budapesten. Vidéken alacsonyabbak az értékek, kiugró területi különbségek azonban nem mutatkoznak. Az egyes megyékben általában 13-15 alsó tagozatos, 32-38 fels tagozatos és 28-36 középiskolai program közül választhatnak az iskolák. Pest megyében az átlagosnál valamelyest nagyobb a kínálat minden korosztály számára (lásd 6.1. térkép).
6.1. térkép A közvetlenül a diákokra irányuló megelz programok mennyisége az egyes megyékben (N = 136), 2005

45 45 46 50 46 75 62 44 47 51 50 51 51

46 48 49 54 44

52

Átlag feletti Átlagos Átlag alatti

50

Forrás: Paksi­Demetrovics, 2005

A diákok tájékoztatását célzó megelz programok egyharmada 3-5 órás idtartamú. A programok egynegyede ennél rövidebb idkeretben, 1-2 órában, több mint egyharmaduk legalább 6 órában, minden negyedik program pedig 10 óránál is hosszabb idben kíván foglalkozni a diákokkal. Vidéken és a fvárosban e tekintetben gyakorlatilag 301

Szekszárdi Júlia megegyezik a prevenciós kínálat összetétele. A programok kétharmada az iskolák számára ingyen kínálja a fentiekben jellemzett szolgáltatásokat, további 10%-uk legfeljebb a költségek egyharmadának megtérítését kéri az iskolától. A prevenciós kínálatban szerepl programok közül ugyanakkor minden negyedik-ötödik a költségek nagyobb részét a szolgáltatást igénybe vev iskolákra hárítja (Paksi­Demetrovics, 2005). Bvíti az iskolák rendelkezésére álló programok választékát a rendrség által kidolgozott Ellen-Szer Program. Ez a 16 éves korosztálynak készült, és a jogkövet életmódra, az erszak és a drogok, a káros szenvedélyek kivédésére kívánja felkészíteni a fiatalokat. A programot 2004-ben dolgozták ki, és a kísérleti 2004/2005-ös tanévben az ország hét városának tíz középiskolájában összesen 253 diák kapott lehetséget a meghallgatására. A 2005/2006-os tanévben 27 iskolában, 30 osztályban, körülbelül 900-1000 diák volt részese az Ellen-szer Programnak (Földes, 2005a).

6.2.3. a pedagógusok módszertani kultúrája
Bár iskoláinkat még mindig a frontális oktatás túlsúlya jellemzi, a legfrissebb kutatási adatok e területen jelents elmozdulást jeleznek. Különösen örvendetes a differenciálásra törekvés megersödése, a kooperatív módszerek terjedése, a hagyományos merev keretek oldódása, valamint az informatikai eszközök terjedése, a digitális kul6.3. ábra Tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
Egyáltalán nem fordul elõ Egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elõ Több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is elõfordul Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása Differenciált tanulásszervezés Iskolán kívüli tanulási alkalmak beépítése az oktatásba A nagyobb tananyagrészekbõl való beszámolás A kronologikus tárgyak lineáris tanítása Integrált tantárgyak tanítása Párhuzamos osztályokból szervezõdõ csoportos tanítás Bizonyos órák alóli felmentés, ezzel önálló tanulás segítése Projektmódszer alkalmazása Összevont évfolyamok alkalmazása Tantárgyak epochális formában való tanítása 45 percnél rövidebb órák szervezése 45 percnél hosszabb órák szervezése 0 20 40 60 80 100

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Az Önök iskolájában a tanítási órákon jelenleg milyen tanulásszervezési módokat alkalmaznak?"

302

6. Az iskolák bels világa túra fokozatos térhódítása az oktatásban. A tagadhatatlan pozitív irányú fejlemények ellenére azonban tény, hogy a módszertani megújulás üteme elmarad a technikai lehetségektl, az igazi áttörés még várat magára.

6.2.3.1. az iskolai oktatásban megvalósuló tanulásszervezési módok
Egy 2005-ben, mintegy 1000 iskola körében végzett felmérés szerint bizonyos tanulásszervezési módok igen elterjedtek, mások kevésbé, és vannak olyanok, amelyek az elmúlt évekhez képest gyakoribbakká váltak. A legelterjedtebb az informatikai eszközök használata az órákon, az iskolák több mint 80%-ában az iskolaigazgatók bevallása szerint használják az informatikai eszközöket a tantárgyak tanításában (lásd 6.3. ábra és Függelék 6.9. táblázat). A másik leggyakoribb tanulásszervezési módszernek a heterogén osztályokon belüli differenciálás bizonyult. Ugyanakkor pedagógiai programonként igen változó a kép. Míg a differenciált munkaszervezés az általános iskolákra sokkal inkább jellemz, addig az informatikai eszközök használata sokkal gyakoribb a középfokú intézményekben (lásd 6.4. ábra és Függelék 6.10. táblázat). Különösen feltn az informatikai eszközök használatában az általános iskolák hátránya, az általános iskolai igazgatók egyötöde úgy nyilatkozott, hogy egyáltalán
6.4. ábra Differenciálás, informatikai eszközök használata és iskolán kívüli alkalmak gyakorisága pedagógiai programonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
70 60 50 40 30 20 10 0 Egyáltalán nem Több tantárgy, tanár esetében is Egyáltalán nem Több tantárgy, tanár esetében is Egyáltalán nem Több tantárgy, tanár esetében is Általános iskola Szakiskola Gimnázium Szakközépiskola

Differenciált tanulásszervezés

Iskolán kívüli tanulási alkalmak

Informatikai eszközökre támaszkodó tanítás

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Az Önök iskolájában a tanítási órákon jelenleg milyen tanulásszervezési módokat alkalmaznak?"

303

Szekszárdi Júlia nem használnak ilyen eszközöket a tanításban. Ugyanakkor a differenciálás ­ amely az általános iskolai igazgatók szerint bevett gyakorlat ­ alatt igen sokféle módszert, eljárást, tanulásszervezési módot érthetnek, így annak értelmezése meglehetsen nehéz. Az iskolán kívüli terepgyakorlat vagy egyéb alkalmak hiánya pedig a szakiskolákban tnik fel (lásd 6.4. ábra és Függelék 6.10. táblázat). Akárcsak 2002-ben (Jelentés..., 2003), most is igen ritka a 45 perctl eltér idej tanórák elfordulása, valamint az epochális11 formában történ tanulásszervezés. Ugyanakkor vannak olyan módszerek, amelyek népszerbbekké váltak. Míg 2002ben a projektmódszert valamilyen formában az iskolák mintegy 30%-a használt, addig ez az arány 2005-re 40%-ra ntt. A bizonyos órák alól való felmentés az egyéni tanulás érdekében, illetve a nívócsoportok szervezése is gyakoribb lett (lásd Függelék 6.9. táblázat). Ezek a tanulásszervezési módok elssorban a középiskolákat, azon belül is a gimnáziumokat jellemzik.

6.2.4.2. számítógép- és könyvtárhasználat az iskolában
Az OKI Program- és Tantárgyfejlesztési Központja 2003-ban, az egyes tantárgyak helyzetét felmér, úgynevezett obszervációs kutatást végzett a középiskolákban. Ennek során született az az elemzés, amely alapveten a tankönyvek, taneszközök alkalmazására, az egyes tantárgyak tanításában megjelen módszertani eljárások szerkezetének feltárására, továbbá az IKT-eszközök alkalmazásának helyzetére terjedt ki (Kerber­Ranschburg, 2004).12 A tantárgyak összesített átlaga azt jelzi, hogy a diákok elvétve használják a könyvtárat, és a számítógépet sem használják tanórai munkájuk során. Ez nyilván azon is múlik, hogy milyen gyakran használja a könyvtárat és a számítógépet a pedagógus. Az alacsony átlagot csak részben magyarázza az iskolák egyelre elégtelen szoftverellátottsága. Településtípusok szerint nincs szignifikáns eltérés a válaszokban. Iskolatípusok szerint viszont vannak különbségek: a szakközép- és szakiskolákban jóval kevesebben használják a könyvtárat és a számítógépet, mint a gimnáziumokban. A szakiskolák e téren a többi iskolatípusnál szignifikánsan kedveztlenebb képet mutatnak. A minimális számítógép-használat a tanárok számára leginkább a szövegszerkeszt, a táblázatkezel és az internet alkalmazását jelenti. 2056 válaszadóból 185-en állították, hogy gyakran használják az internetet. A prezentációkészítés csak elvétve kerül említésre az iskolai gyakorlatban: 2022 válaszadóból mindössze 79-en jelezték, hogy gyakran készítenek digitális prezentációt (3,9%). Az OKI-ban végzett másik felvétel adatai szerint az iskolaigazgatók 86%-a használ gépet. Az életkor csökkenésével az internet használata egyre gyakoribb, érdekes módon a 45 év alattiak esetében szinte általános, vagyis a kedveztlen körülmények (község, kisiskola) sem befolyásolják hátrányosan azt. Ugyanakkor a fiskolai végzettséggel rendelkezk kevésbé használják a netet, településtípustól függetlenül (Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005).
11 Epochális formában történik a tanulásszervezés, amikor egy-két integrált területet (társadalomismeret, természettudományok stb.) két-három hétig tanítanak, általában a 45 percet meghaladó tanórákon, és a következ egy-két területet a következ két-három héten. 12 Az elemzés alapjául 200 magyarországi nappali képzést nyújtó, a 14­18 éves korosztályt oktató középiskolát érint reprezentatív minta szolgált; az adatfelvétel 2003 októberében és novemberében történt, és az adatbázis 15 tantárgyi területrl 2346 középiskolai pedagógus válaszát tartalmazza.

304

6. Az iskolák bels világa

6.3. az iskolák és környezetük
Az iskolák iránti elvárások egyre magasabbak, miközben az oktatással való elégedettség ­ részben a nemzetközi tanulói teljesítményvizsgálatok (PISA) Magyarországra nézve kedveztlen eredményei miatt is ­ csökkenni látszik (lásd az oktatás társadalmi és gazdasági környezetérl szóló 1. fejezetet). Talán ennek is köszönhet, hogy az iskolával szemben támasztott elvárások közül az anyanyelv megfelel elsajátítása mindig is els helyen állt, és az idegen nyelvek megtanítása is az évek során egyre inkább feljebb rangsorolódik. A közvélemény egyre inkább elvárja az iskolától, hogy a kommunikációs és együttmködési készségeket fejlessze. Ugyanígy sokkal elrébb sorolódott az elvárások közt a fiataloknak egy szakmához való hozzájuttatása, miközben az olyan hagyományos értékeket tükröz célok, mint az erkölcsre, hazaszeretetre nevelés, a nemzeti hagyományok megismertetése, a tudományos ismeretek átadása háttérbe szorulnak (lásd Függelék 6.11. táblázat). Az iskola a környezetével leginkább a szülkön át érintkezik, így azok elvárásai, a velük való kapcsolat alapvet fontosságú. A szülkkel és diákokkal való kapcsolatot pedig gyakran a jog is szabályozza, ezzel is keretet adva az iskola és partnerei együttmködésének. Az iskola a tágabban vett környezettel ma már egyre inkább a világháló segítségével is érintkezik, gyakran az iskolai honlapok az iskolák ablakai a külvilágra, ahol kialakíthatják azt a képet magukról, amit láttatni szeretnének, de ugyanígy ez az az eszköz, amely segítségével már nemcsak hazai, de a nemzetközi környezetben is partnerekre találhatnak.

6.3.1. Jog az iskolában
A legfontosabb kihívás az iskola számára talán még mindig az, hogy szerepli megértsék: a jog világa nem ér véget az iskola kapujánál, s a jog nem bunkósbot, nem eszköz, hanem a mködés kerete. Az oktatási intézmény mködését meghatározó szabályok egyszerre jelentenek olyan, mindenki által megismerhet és ­ legalábbis elvben ­ megváltoztatható kereteket, melyek kizárják az önkényt, a pillanatnyi kedvet, ízlést, világnézetet, és egyszerre jelentenek nevelési eszközt, melyek a késbbi aktív állampolgári részvételre (választások, civilitás, véleménynyilvánítás, környezettudatosság) felkészítésben segítenek. Érdemes lenne a következ években vizsgálat tárgyává tenni a pedagógusok, diákok és a szülk jogokról, hatalomról, politikáról és közügyekrl alkotott véleményét, és mindezt összevetni az adott iskolában létez szabályalkotási és konfliktuskezelési gyakorlattal (Ligeti, 2006).

6.3.1.1. szüli jogok, szüli szervezetek
Általános tapasztalat, hogy a család és az iskola közötti kapcsolatot számos feszültség, konfliktus terheli. Ezek okai között ott vannak a már részben említett általános tendenciák (változó gyermekkép, társadalmi különbségek, a média kiszámíthatatlan hatása stb.), a jogi szabályozás változásai, a család válsága, az iskola presztízsvesztése stb.. Az iskola azonban csak abban az esetben lesz képes oktató-nevel feladatát megfelelen ellátni, ha sikerül valódi partneri kapcsolatot kialakítani a tanulók szüleivel,

305

Szekszárdi Júlia ennek pedig feltétele, hogy a pedagógusnak sikerüljön a különböz szüli rétegeket megfelel módon megszólítani. A közoktatási törvény 14. § (1) szerint ,,a szül joga különösen, hogy c) írásbeli javaslatát a nevelési-oktatási intézmény vezetje, a neveltestület, az óvodaszék, iskolaszék, kollégiumi szék, a pedagógus megvizsgálja, és arra a megkereséstl számított harminc napon belül az óvodaszéktl, iskolaszéktl, kollégiumi széktl, legkésbb a harmincadik napot követ els ülésen érdemi választ kapjon".13 A Kurt Lewin Alapítvány kérdíves vizsgálata (Ligeti­Márton, 2002) alapján a szülk 17,9%-ának merült fel valamiféle igénye az iskolával szemben. A felmerül igények túlnyomó többsége (57%) az oktatás színvonalával való elégedetlenség volt. A kutatás tanúsága szerint az iskolai szüli szervezetek nem váltak a csoportos érdekérvényesítés fórumaivá, az iskolaszék intézménye pedig lényegében kiüresedett. Az aktív szülk számára jellemzen megmarad a jól ismert szüli munkaközösségi szerepvállalás, az iskola életében a pedagógus segítjeként való közremködés. Mindebbl viszont az is következik, hogy ­ szüli szervezet híján ­ nehéz szervezetten és hatékonyan fellépni, amennyiben egy adott probléma ezt megkívánná. A legszélsségesebb ilyen eset az iskolabezárás, de idrl idre találni a sajtóban olyan híreket, amikor egy szüli csoport nehezményezi például egy osztályfnök leváltását. Bár kétségtelen, hogy a munkakör kijelölése az intézményvezet joga, mégis érdemes lenne a hasonló helyzetekben tudni, hogy a szüli szervezet képviselje a közoktatási törvény értelmében is tájékoztatást kérhet a gyerekek nagyobb csoportját érint ügyekben. Magyarországon feltnen sok iskolán kívüli szüli szervezet létezik, sokuk létrejötte mögött ott áll a Magyarországi Szülk Országos Egyesülete (MSZOE), amely a legnagyobb szüli szervezet az országban. Mködése során számos kiadványt jelentetett meg, növelend a szülk és szüli szervezetek tájékozottságát. Saját megfogalmazása szerint ernyszervezetként mködik: a helyi szüli egyesületeket tömöríti, a helyi tagszervezetek koordinálását végzi, és ösztönzi az együttmködést a különböz szervezetek között. Az országos szervezettl függetlenül is mködnek helyi szervezdések.

6.3.2. szakmai civil szervezetek
A civil szervezetek alkalmasak lehetnének arra, hogy szakmai érdekeket képviselve ellensúlyozzanak társadalmi problémákat, részt vegyenek a döntési folyamatokban, illetve olyan szolgáltatásokat nyújtsanak, amelyek segítenek kielégíteni a jogos szükségleteket. A civil szervezetek száma 1990-tl megnégyszerezdött, a kilencvenes évek vége felé tetzött, akkor meghaladta az ötvenezres nagyságrendet. A KSH e témában a legfrissebb adatokat a 2000. évrl adta ki, mely szerint ekkor már ,,csak" 47 144 nonprofit szervezet volt bejegyezve. Ebbl az egyesületek 48%-ot, az alapítványok 42%-ot tettek ki. A csökkenés jelzésérték. Valószínleg az egyre nehezebbé váló körülmények kedveztlen hatása érezhet itt is.
13 A közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény végrehajtásáról rendelkez 20/1997. (II. 12.) Korm. rendelet.

306

6. Az iskolák bels világa Szintén jelzésérték az az adat, hogy miközben csökken a szervezetek száma, az oktatási célú szervezeteké évrl évre n. Összevetve az 1996-os felmérés adataival, az akkori 5105 szervezettel szemben 2000-ben 6866 foglalkozott valamilyen szinten oktatással (oktatási szolgáltatás, oktatásszervezés, módszertani fejlesztés, a szakterület érdekvédelme stb.). Minden bizonnyal az iskolák mködési problémáit és finanszírozási gondjait jelzi, hogy az állami, önkormányzati intézményekbe járó gyerekek szülei is sorra alakítják az iskolát segít alapítványokat, ezzel pótolva az iskola szkös bevételeit. Mindez összecseng azzal is, hogy egyre több a gyerekek oktatásában tevékenyked alapítványok száma. 2000-ben az oktatási célú szervezetbl 4547 ilyen alapítvány volt, és egyesületi formában 133 próbált segíteni (Nonprofit szervezetek..., 2002). A szervezetek legtöbbje nehéz anyagi körülmények között küszködik, különösen az egyesületek. Az oktatási szervezetek közül mindössze 1257 (18%!) tudott pályázati úton támogatást szerezni mintegy 70 millió forint értékben. Az oktatási szervezetek tagdíjakból 55,7 millió Ft, vállalati támogatásból (többnyire szponzorok) 4378,4 millió Ft bevételre tettek szert. Ha összesítjük a bevételeket, ez szervezetenként átlagban, éves viszonylatban 656 ezer Ft-ot jelent, ami nem fedezi a kiadásokat. Különösen nem a nevelési-oktatási intézmények mködtetését. Ezért is kényszerülnek alapítványi támogatást, speciális szolgáltatásaikért pedig térítési díjat kérni (Kapitány, 2000). A szervezetek létének legkritikusabb pontja a humán erforrások biztosítása. Mindössze 575 (8%!) tud munkatársat alkalmazni, miközben az állami feladatellátásból igen tetemes részt vállalnak át. Már 1996-ban is 57 ezer tanuló és 6 ezer pedagógus részesült alapítványi támogatásban, ennek egy fre jutó értéke több mint 17 ezer forint volt akkor, természetbeni támogatásban közel 4 ezer iskola és 39 ezer magánszemély részesült. Ezek a számok azóta csak tovább növekedtek (Várdai, 2003)..

6.3.3. iskola a világhálón
Az iskolai honlapok sajátos képet mutatnak az iskoláról, informálnak és egyben virtuális közösségi teret alkotnak. Ugyanakkor az iskoláról szóló információk a világháló egyéb portáljairól is beszerezhetk.

6.3.3.1. iskolai honlapok
Az iskoláknak ugyan ma még nem mindegyike rendelkezik honlappal, de a robbanásszer fejldést észlelve ez az eszköz a nem túl távoli jövben jó eséllyel válhat részévé az intézmények arculatépít és hagyományrz/hagyományteremt törekvéseinek. Az iskoláknak kevesebb mint felének van honlapja, ugyanakkor a középiskolák esetében ez az arány 90% fölött van, míg az általános iskolák esetében csak alig több mint egyharmad (lásd Függelék 6.12. táblázat). Az iskolákban a közösségformáló jelképek és tevékenységek közt a diákönkormányzatok és az iskolai napok a legelterjedtebbek, ugyanakkor szinte mindegyik tevékenységnél érezhet a középiskolák elnye, és az általános iskoláknak ezen a téren való szegényessége. Az iskolát a többitl megkülönböztet jelképek esetében is egyértelm a középiskolák elnye. A mvészeti tevékenységek (énekkar, zenekar, színjátszás) az általánosan képz intézményekben (általános iskola, gimnázium) a gyakoribbak. Feltnen alacsony arányban 307

Szekszárdi Júlia van öregdiák-találkozó vagy iskolaújság a szakiskolákban. Az általános iskola egy területen mutat nagyobb aktivitást, mint a középfokú intézmények, a szüli bál rendezésében. A szakképz intézmények ugyanakkor a saját vállalkozás folytatásában aktívabbak az általánosan képz intézményeknél (lásd Függelék 6.12. táblázat). A honlapkészítés az iskolák jelents részében jellemzen az informatikatanár, a diákok, ritkábban a könyvtáros vagy a rendszergazda dolga. Természetesen ezek a szereplk sokszor csak kevéssel avatottabbak ebben a tevékenységben, mint az iskola egyéb polgárai. Sokszor megfigyelhet, hogy a honlap mködése egy ember lelkesedésének a függvénye, ha ez a lelkesedés elfogy, vagy az illet távozik az intézménybl, elfordulhat, hogy a lap is tetszhalott állapotba kerül. Általában nagy múltú vagy innovatív hírben álló, ers közösséggel rendelkez (és többnyire nagy létszámú) intézményeknél figyelhet meg, hogy a honlapnak nagyobb létszámú szerkesztsége van, ami biztosítja a munkamegosztást és a folyamatosságot: ezek a lapok tartalmukban, igényességükben kiemelkednek a meznybl. Hatvan középiskolai honlap tartalmi elemzése14 alapján megállapítható, hogy az utóbbi két-három évben a honlapok 25%-ánál jelents fejlesztés történt. Ennek következtében a honlapok 15%-a dinamikussá vált, és megújult az avíttnak tn design. A fejlesztések hátterében legtöbbször a honlappal mint közösségi térrel szembeni felersödött igény kielégítésének szándéka áll (legyen fórum, üzenfal stb.), ami viszont a legritkább esetben jár együtt a tartalom fejlesztésével, Az iskola tevékenységének, a képzés sajátosságainak megfelel színvonalon történ bemutatása nagyban hozzájárul az iskola iránti érdekldés felkeltéséhez. Ennek a jelentségét a megkérdezettek közül 41 iskola (68%) ismerte fel. Az intézmény nyilvános dokumentumai, a Házirend és a Pedagógiai program a vizsgált honlapok 50%-án elérhet; nem egy esetben a tevékenység bemutatása kimerül ezek honlapon való közlésével. A teljes mintának közel a fele (29 iskola) közöl a felvételivel kapcsolatos információkat. A közösségalakító funkció iránti igény kielégítésének leggyakoribb formái a következk: galériák a nevezetes eseményeken készült fotókból (az iskolák 55%-a él ezzel a lehetséggel); az oktatás szereplinek személyes érintkezését kiegészít vagy azt pótló üzenfal; vendégkönyv (a minta 22%-a rendelkezik ilyen felülettel); kifejezetten a kommunikáció javítását szolgáló fórumok (ez utóbbi 8 honlapon rendelkezésre áll (22%), de ennek csupán a fele tnik valóban él csatornának); a valós idej kommunikációt szolgáló chatet a minta elenyész része, mindössze 5%-a (3 honlap) mködtet; ebbl 2 csak az iskolával jogviszonyban álló diákok számára elérhet, mködésérl tehát nincs adat. A honlap csak ott képes betölteni közösségalakító szerepét, ahol az iskola életében valóságosan is léteznek közösségi terek. Egy virtuális szolgáltatás önmagában nem alkalmas arra, hogy átvegye az iskola mindennapjaiban nem megfelelen mköd vagy hiányzó társas kapcsolatok funkcióját (Mészáros­Szatmáry, 2005).
14 A minta nem nevezhet reprezentatívnak, noha a vizsgálatot végz szakemberek törekedtek erre: összeállításánál földrajzi és intézményi szempontokat egyaránt érvényesítettek. A 19 fvárosi középfokú intézmény (10 gimnázium, 9 szakközépiskola, illetve szakképz intézmény) mellett minden megyébl 2 középiskolát választottak ki, köztük egyet a megyeszékhelyrl. Három megye esetében 3 intézmény került fel a listára. Az adatfelvételre 2005. december 22. és 2006. január 2. között került sor, vagyis abban az idszakban, amikor az iskolai honlapok tartalma az év többi szakához képest a legstatikusabb.

308

6. Az iskolák bels világa

6.3.3.2. internet az iskolában
Mivel a honlappal rendelkez iskolák száma Magyarországon egyelre véges, megoldható lenne egy viszonylag megbízható, teljes (folyamatosan frissíthet) oktatási gyjtemény összeállítása. Erre több kísérlet is akad, de egyik gyjtemény sem nevezhet teljesnek, és még kevésbé megbízhatónak. A legrégebbi kapcsolódó szolgáltatás a KFKI oktatási oldalán {http://www.kfki.hu/education/} mködik 1996-tól kezdve, itt e-mailben lehet a linkeket eljuttatni, illetve adatot módosítani. Mivel a lista önkéntes alapon szervezdik, az oldal ­ patinája ellenére ­ hiányos, számos cím pedig elavult. Hasonló a tapasztalat a www.tanul.hu listájával {http://www.tanul.hu/iskolak.htm} . A Sulineten is történt egy kísérlet {http://sulisearch.sulinet.hu/sulista/} egy oktatási gyjtemény összeállítására. Itt azonban csak a Közháló-Sulinet ,,Alapszint Web jelenlét" vagy ,,Intézményi Home Page"15 nev szolgáltatásának igénybe vevit találjuk meg, így még a nagyobb internetes múlttal rendelkez intézmények sem kerültek fel a listára. Az átfogó gyjtemények mellett szót kell ejteni az olyan szolgáltatásokról, mint a Magániskolák Almanachja {http://www.ame.hu/ikeres.php}, amely az iskolák egy meghatározott csoportjáról ad viszonylag megbízható információkat. Bevett gyakorlat, hogy a fenntartó önkormányzatok bemutatják saját oktatási intézményeiket, sok esetben azonban még az igényesen megírt ismertethöz sem kapcsolódik link. Nem elhanyagolható a megyei és a helyi pedagógiai intézetek, szakszolgálatok szerepvállalása sem (intézményenként változó, mennyire tartják fontosnak iskolai linkek gyjtését), bár néha magát a megyei intézményt is nehéz megtalálni a weben. A helyzet persze folyamatosan alakul, bár a fejldés üteme kicsit elmarad a várakozástól és a lehetségektl (Mészáros­Szatmáry, 2005).

6.3.3.3. a hivatalos oktatási média
A hivatalos oktatási honlapok jelenleg egy lazán kapcsolódó, néhol hiányos, néhol redundáns hálózatot alkotnak. Az Oktatási Minisztérium honlapja {http://www.om.hu/} elssorban információs oldal (ritkán felbukkanó tartalomszolgáltatási elemekkel). A legközismertebb része az ún. OKÉV-honlap {http://www.okev.hu/}, amely valójában nem különül el az OMlaptól. Az OM honlapján található információk nagy része nem csak az intézményvezetket és pedagógusokat érint, közérdek információ. Idetartozik a tanév rendjérl szóló tájékoztatás, jogszabályok ismertetése, az intézményeknek szóló közlemények, pályázatok és versenykiírások, statisztikák és részben a szakmai vagy társadalmi vitákhoz nyújtott tájékoztató anyagok, az elmúlt középiskolai felvételik és az érettségik vizsgatételei. A honlap hangsúlyos és nagyon értékes része a pályázati információk közlése. A honlap készíti törekednek arra, hogy egyes jelentsebb eseményekre külön felhívják a figyelmet: ilyen volt az EU-csatlakozás, a kétszint érettségi, az új felsoktatási képzési rendszer. Állandóan rendelkezésre állnak a szerkesztk által meghirdetett fórumok.

15

A szolgáltatások nevét bethíven idézzük.

309

Szekszárdi Júlia Az OM-honlaphoz tartozik néhány szatellit oldal is, ilyen például az oktatási jogok biztosának oldala {http://www.oktbiztos.hu/}, ahol az utolsó ügyleírás 2003-ból származik, ami az oktatási biztos aktivitását ismerve nem tnik reálisnak. A Sulinet {http://www.sulinet.hu/} Magyarország legnagyobb és leglátogatottabb oktatási honlapja. Egyúttal közismert márkanév is, amelyet az ismertséget kihasználva sajnos többször is felhasználtak: a Sulinet-portálon kívül létezik a Közháló-Sulinet (maga a hálózat, amelyre az iskolák kapcsolódnak), Sulinet Expressz (adókedvezmény informatikai termékek vásárlásához) ­ mindhármat Sulinet névvel illetjük. A Sulinetet egy minisztériumi tulajdonban lév gazdálkodó szervezet, az Educatio Kht. mködteti. A Sulinet Digitális Tudásbázis (SDT) egy ingyenesen használható16 elektronikus tanulási rendszer (errl bvebben lásd az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Mivel több mint egy éve béta állapotban van ­ tehát nem nevezhet késznek ­, nehéz megítélni, hogy be tudja-e majd tölteni a neki szánt szerepet az iskolák életében. 2004 szeptemberétl két mveltségi terület anyagai voltak elérhetk; mostanra már csak az él idegen nyelv, valamint a testnevelés és sport területén nincs feltöltött tartalom. A legutóbb 2005 végére ígért tananyagszerkeszt alkalmazás (SDTEditor) tanulmányunk lezárása idején még nem volt letölthet. Szintén az Educatio Kht. mködteti az Országos Felsoktatási Információs Központ17 honlapját, a www.felvi.hu-t. Ez az oldal az utóbbi évek sikertörténete lett. A sikert hosszú útkeresés elzte meg, de végül valóban egy profiltiszta információs és szolgáltató oldal alakult ki. A szolgáltatás a lap kitöltésétl a befizetésig teljes mértékben elektronikus (és jóformán lehetetlenné teszi, hogy hibás legyen a beadott lap); egyedül azt a lapot kell postán továbbítani, amelyen aláírás hitelesíti a jelentkezést. A www.felvi.hu 2005-ben eKormányzat-díjat kapott. A www.kir.hu fejléce szerint ,,Közoktatási Információs Iroda ­ Tanügyigazgatási Szakportál", melyet szintén az Educatio Kht. mködtet. A KIR a felülete többek között a KIFIR-nek (Középfokú Közoktatási Intézmények Felvételi Információs Rendszere), az OM felé irányuló statisztikai adatszolgáltatásnak vagy éppen a hivatalos tankönyvjegyzéknek. Valószínleg a harmadik legismertebb és leglátogatottabb hivatalos oktatási lap az Országos Közoktatási Intézet (OKI) {http://www.oki.hu/} oldala, amely a legtöbb kutatási-fejlesztési anyagot kínálja a látogatóknak; ez a bség nem kis részben köszönhet annak, hogy az Új Pedagógiai Szemle 1997 óta megjelent összes lapszáma itt érhet el elektronikusan. Nagy internetes hagyományokkal rendelkezik az Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum (OPKM) {http://www.opkm.hu/}, azonban weblapja már hosszú ideje a pénztelenségbl ered stagnálás jeleit mutatja. A Nemzeti Szakképzési Intézet (NSZI) {http://www.nive.hu/} oldala gondosan összegyjtött információkat nyújt, de sajnos igen nehezen kezelhet formában. Az oktatás innovációjában kulcsszerepet játszó Sulinova Kht. kaotikus, örökké félkész lapjai 2006 nyaráig nem voltak minsíthet állapotban. Ugyanez vonatkozik a Köznevelés {http://www.kozneveles.tvnet.hu/} ,,elektronikus kiadására" is, azzal a
16 ,,Az SDT kizárólag az oktatás, az ismeretterjesztés, illetve a tudományos kutatás céljára használható, szigorúan nonprofit jelleggel. A felhasználók térítésmentesen jogosultak az SDT rendeltetésszer használatára." ­ Részlet az SDT felhasználási feltételeibl [online:] {http://sdt.sulinet.hu/Pages/copyright.aspx} 17 Korábban Országos Felsoktatási Felvételi Iroda (OFI).

310

6. Az iskolák bels világa különbséggel, hogy itt egy legalább hat éve létez használhatatlan honlapról beszélhetünk (Mészáros­Szatmáry, 2005).

6.3.3.4. az oktatás nyilvánosságának alternatív csatornái
Technikailag nem tekinthetk alternatívnak a különféle szakmai civil szervezetek lapjai, de tartalmukban mindenképpen mást kínálnak, mint az eddig vizsgált oldalak. Itt csak három nagy múltú oldalt emelünk ki a meznybl. 1. A Történelemtanárok Egylete {http://www.tte.hu/} egyfajta szakmai hírportál megvalósítására törekszik, mellette azonban olyan szolgáltatásokat is nyújt, mint a Tankönyvbázis {http://www. tankonyvbazis.hu/}. 2. Az Osztályfnökök Országos Szakmai Egyesülete {http:// www.ofoe.hu/} alapveten a napi gyakorlatban is jól hasznosítható szakmai anyagok közlésére törekszik. Az oldal népszer szolgáltatása az online tanácsadás (ez eredetileg mentálhigiénés kérdésekre vonatkozott csak, de a nagy igény miatt jelenleg már jogi tanácsadást is kínál). 3. A környezeti nevelés hazai veteránja, a Hulladék Munkaszövetség {http://www.humusz.hu/}, amely diákoknak és pedagógusoknak szóló programjaival és a Kukabúvár online változatával évek óta jelen van az interneten és a köztudatban. A személyes kommunikáció nyilvános, illetve kevésbé nyilvános formáit valósítják meg a fórumok, chatszobák és az üzenetküld programok (ez utóbbinak a személyessége már inkább egy telefonbeszélgetéséhez hasonlítható). Szokás ezeket az internet dühönginek felfogni, de figyelembe kell venni, hogy ezek a kommunikációs módok nemcsak az iskola szapulására és illegális tételcserélgetésre alkalmasak, hanem a közösségépítés, együttmködés (st közös tanulás) csatornái is lehetnek. A világháló egyik meghatározó mfajává vált az utóbbi években a blog (weblog, webnapló)18, olyannyira, hogy manapság már a nyilvános elektronikus tartalom bvülésének egyik motorja lett. Az oktatást azonban még kevésbé érintette meg ez a lehetség. Összesen hat komolyan vehet magyar nyelv oktatási blogot sikerült találnunk (Mészáros­Szatmáry, 2005 és lásd még a keretes írást).

18

A blogok újdonsága abban áll, hogy a felhasználó úgy tud tartalmat elállítani, hogy ahhoz csak egészen alapvet szint technikai tudásra van szüksége. A tartalmak alapveten kronologikus rendben jelennek meg, de lehetség van más szempontú csoportosításra is (címkézés). A blogok rendszerint egymásra is reagálnak, az oda-vissza utalások hálózata teremti meg a tartalmak igazi nyilvánosságát. A webnaplók többségében a személyes tematika uralkodik (énblog), de sok fokozaton keresztül egészen a tudományos igény publikációkig juthatunk ­ ami a mfaj rugalmasságát bizonyítja.

311

Szekszárdi Júlia

Részletek az iskolai élethez kapcsolódó blogokból 1. Crescendo-E-learning, tudásmenedzsment, karrier. ,,Blog ­ a szakmai kibontakozás. A blog meglehetsen lazán körvonalazott fogalom, mely a mai napig különböz definícióknak ad teret. A blogolás az egyik leghasznosabb tanulási módszer." 2. A gyerek, aki az enyém. ,,Az ember, ha szül, mindig csak mentségeket próbál keresni, ha a gyerek nem arra megy, amerre... Hogy nem is a gyerek tehet róla, hogy biztos ezért, meg azért, nehéz gyerekkor, gondatlan nevelés, miegymás. Örök titok, hogy ki miért olyan, amilyen, mitl és mikor változik meg, ha egyáltalán. Ezernyi példát tudnék mondani arra is, hogy jó családban tévútra megy az utód, arra is, hogy elhanyagoló családban remek gyerek növekedik fel. Arra meg aztán tényleg ezernyit, hogy mindkét típusban olyan semmilyenek lesznek a felnövekv egyedek. Itt, kérem, semmire nincs garancia." 3. Egy osztályfnök naplója. ,,Dzseni olyan érdekes lány. Amikor elször láttam, azt gondoltam magamban, na vele lesznek gondok. Olyan lázadó külseje van. Legalábbis elsre. Aztán kiderült, hogy egy okos, aranyszív gyerek, és az iskolában szemüveggel már nem is látszott olyan lázadónak. De az MSN passzportjában néha olyan durva dolgok vannak írva, trágárságok, ami nem illik egy értelmes lányhoz. Írtam neki mailt errl, és azt mondja, ott csak ökörködnek. Nem érti, mi a bajom: mindenki látja, amit oda kiír, és annak alapján alkotnak róla véleményt." 4. Tanárblog. ,,Az iskoláról mindenkinek van véleménye, még a tanárnak is..."; ,,Hogy távollétem alatt se unatkozzanak a diákok (bár a legtöbb órámat helyettesítik), kiadtam nekik házi dolgozat témákat. Okulva az els félévi munkákból, úgy találtam ki a témákat, hogy ne tudják a netrl egy az egyben letölteni azt. Pl. ilyen címeket adtam meg: Egy svájci órásmester visszaemlékezései Kálvin tevékenységérl. Vagy: Az els jezsuita szerzetesek egyike levélben beszámol családjának az új rendben tapasztalt élményeirl. Az anyagot megtalálhatják a neten is, de megírni nekik kell." 5. TTE-blog. Közoktatás, történelem, tanítás a hivatalos kereteken túl. ,,Visszatérhet diákjaihoz az a denveri pedagógus, aki nemrég Hitlerhez hasonlította Busht egyik beszéde alapján, és ezzel komoly felzúdulást váltott ki. Elmondása szerint csak szerette volna elgondolkodtatni a diákokat a történelemrl, ezért kérte ket, hogy hasonlítsák össze az elnök egyik beszédét Hitler megnyilvánulásaival..." 6. Paideia. Miskolci Egyetem BTK Neveléstudományi Tanszék közös webnaplója ,,Nyíregyházán jártam ma, a megyei pedagógiai intézet által szervezett Tanévnyitó Kavalkádon. Azt találták ki Szabolcsban, hogy nem egy szokványos értekezletet szerveznek az iskolakezdés eltt, hanem egész napos szabadtéri programot, több helyszínnel, malacsütéssel, zenés programokkal, szakmai sátrakkal, egyszóval: tanévnyitó kavalkádot. Több mint 1500 pedagógus vett részt a rendezvényen. Ez azért nem semmi!"
Forrás: [online:] {http://www.aula.info.hu/} 2006. április 8.

312

Nagy Mária ­ Varga Júlia

7. Pedagógusok

7.1. a pedagógusszakma változásai, nemzetközi és hazai kihívások
A jól képzett, motivált és eredményes tanárok közoktatásba vonzása és a pályán tartása egyre inkább az oktatáspolitika érdekldésének középpontjába kerül mind az Európai Unió, mind az OECD-országok többségében. A figyelem növekedésének egyrészt az a magyarázata, hogy a nemzetközi oktatáskutatás az elmúlt években egyre meggyzbb empirikus kutatási eredményekkel szolgált arról, hogy a tanulói teljesítmények alakulását ­ az oktatáspolitika által is befolyásolható tényezk közül ­ elssorban a tanárok minsége határozza meg (Attracting..., 2005; Rivkin­Hanusek­Kain, 2000; Darling-Hammod, 1999). Másrészt az érdekldés felkeltését serkentette az is, hogy az uniós, illetve az OECD-országok jelents része növekv pedagógushiánnyal néz szembe. A tanári állomány elöregedése jó néhány országban megközelítette a kritikus szintet, és ha még nem is figyelhet meg mennyiségi hiány, egyre több ország küzd nehézségekkel amiatt, hogy egyes tantárgyakban, régiókban vagy településeken nem tud megfelelen képzett, jó képesség tanárokat felvenni. A PISA-vizsgálathoz kapcsolódó adatfelvétel (PISA, 2000) például azt mutatta, hogy az OECD-országok felében a 15 éves tanulók többsége jár olyan iskolába, ahol az igazgató szerint a tanulók fejldését tanárhiány, illetve a nem megfelelen képzett vagy felkészült tanárok hátráltatják. A pedagóguspálya vonzereje, a tanárok relatív kereseti helyzete, a tanári pálya peresztízse romlott az elmúlt évtizedekben az OECD- és az EU-országok többségében. Az alternatív karrierlehetségek növekedése ­ különösen a nk számára ­ ugyancsak megnehezíti a pedagóguspálya vonzerejének helyreállítását. A közoktatásban a költségek jelents részét, az OECD-országok átlagában több mint háromnegyedét a bérköltségek teszik ki. A tanári pálya vonzerejének a bérek emelésén keresztüli növelése jelents terhet ró a költségvetésre adott tanári létszám mellett. Az országok egy része ezért a rugalmasabb foglalkoztatás elsegítésével próbálja megteremteni a pedagógusok relatív kereseti helyzete javításának feltételeit. A rugalmasabb foglalkoztatási formák, a tanárok bizonyos csoportjait megcélzó oktatáspolitikai megoldások hatékonyabb megoldásnak tnnek a mennyiségi és minségi tanárhiány enyhítésében, mint az átfogó, általános intézkedések. A pedagógusfizetések átfogó emelése például hiába vezet a tanári pálya vonzóbbá 313

Nagy Mária ­ Varga Júlia tételéhez, ha ennek az a hatása, hogy a közoktatási rendszerben dolgozó, kevésbé felkészült tanárokat ösztönzi maradásra, hiszen ez esetben ez az eszköz csak kevéssé segíti a tanári munka minségének javítását. 2001 és 2005 között a magyar pedagógusszakmát érint legjelentsebb változás a közalkalmazotti béremelés volt, mely jelents hatást gyakorolt a tanárok kereseti pozíciójára. A pedagógusszakmát érint kihívások többsége nem a 2001 és 2005 közötti idszakban, hanem már a korábbi években is jelentkezett. Ezek közé tartozik az iskoláskorú népesség számának csökkenése, a tanulói összetétel változása a középiskolákban, az a folyamat, hogy a középiskolai képzésben tömegesen megjelentek olyan tanulói csoportok, akik korábban a ­ részben munkahelyeken folyó ­ szakképzésben tanultak. Az elmúlt években lezajlott tanulói teljesítménymérések eredményei, az eredményeknek a tanulók szociokulturális háttere szerinti, nemzetközi összehasonlításban igen nagy különbségei pedig egyre nyomatékosabbá teszik a kérdést: mennyire felkészültek a közoktatásban dolgozó pedagógusok a változó összetétel tanulók eredményes tanítására. A magyar tanulók nemzetközi összehasonlításban (PISA, 2000) mutatott rossz teljesítménye az iskolák és a pedagógusok munkájára irányította a szakmapolitikusok és a közvélemény egy részének a figyelmét. Az iskola (és a pedagógusok) munkájának folyamatos monitorozása, a munkával és az eredményekkel való elszámolás kérdése egyre inkább a szakmai figyelem elterébe kerül, és várhatóan az elkövetkez évek bels iskolai folyamataiban is egyre meghatározóbb szerephez jut. A vizsgált idszakban ennek jele volt az országos kompetenciamérések beindulása, vagy az iskolai munka átláthatóbbá, eredményeinek összehasonlíthatóbbá válását célul kitz új érettségi bevezetése is (errl lásd a közoktatás eredményességérl szóló 8. fejezetet). A pedagógusképzés ­ egyelre a törvényi szabályozásban megjelen ­ radikális, a duálisból a kétciklusú képzésre való átalakítása szintén a szakma értékelésére, a feladatok újragondolására irányította a figyelmet, és a korábbi éveknél sokkal erteljesebb szakmai gondolkodás indult meg arról, milyen pedagógusi kompetenciákra van szükség az iskolarendszer különböz szintjein, fokozatain és intézményeiben. A pedagógusok teljesítménymérésének bevezetése, a bérezési rendszer teljesítményekkel való összekapcsolása ajánlásként nemzetközi szervezetek részérl is megfogalmazódott. A 25 országra kiterjed OECD-tanárvizsgálat (Attracting..., 2005) Magyarország számára készített ajánlásai (A pedagógusszakma..., 2005) elkerülhetetlennek látja a magyarországi pedagógusszakma alkalmazási és bérezési viszonyainak teljes újragondolását, és egy ers elszámoltathatóság mellett mköd rendszer kialakítását. Mindehhez, mint az ajánlások fogalmaznak: ,,Rendszeres, nemzeti szint felmérések szükségesek arról, hogy mennyit tanultak meg a magyar tanulók. Ez elfeltétele egy olyan elszámoltatási rendszer kifejlesztésének, amely inkább a tanulók eredményeire épül, mint az oktatási inputok (például a pedagógusok képesítése) minisztériumi szabályozásának való megfelelésre. A tanulók teljesítményének rendszerszer mérése nélkül szinte lehetetlen meghatározni, hogy mely reformok mködképesek, és hol szükséges az erforrásokat átcsoportosítani" (A pedagógusszakma ..., 2005).

314

7. Pedagógusok

7.2. létszám és összetétel
A közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok létszámát és összetételét a velük kapcsolatos kereslet és kínálat együttesen, egymással kölcsönhatásban alakítja, e kereslet és kínálat alakulását pedig számos tényez befolyásolja. A pedagógusok iránti keresletet ­ különösen hosszú távon ­ alapveten meghatározzák a demográfiai folyamatok, az iskoláskorú népesség számának alakulása. Emellett azonban a tanárok iránti kereslet alakulásában meghatározóak lehetnek az oktatás szerkezeti változásai (a különböz oktatási szinteken, programtípusokban tanulók részvételi arányainak az alakulása), a tanárok foglalkoztatási szabályai, munkaterhei, az átlagos osztálylétszám. A tanárok kínálatát is számos tényez alakítja. Ezek közül a legfontosabbak a tanárok relatív keresetének és munkafeltételeinek alakulása, a diplomások számára rendelkezésre álló alternatív elhelyezkedési lehetségek, valamint a pedagógusképzésben végzettek számának változása.

7.2.1. a pedagóguslétszám alakulása
Magyarországon 1990 óta folyamatosan csökkent az iskoláskorú korosztályok létszáma, ennek következtében a közoktatásban tanulók száma is. A közoktatásban tanulók teljes létszámának csökkenése azonban jelents különbségeket takar. A középfokú oktatás szerkezeti változásai, a középfokú továbbtanulás arányainak változása következtében a középiskolai tanulók száma az idszak els felében jelentsen, majd lassabb ütemben növekedett. Vagyis míg az alapfokon dolgozó pedagógusok iránt demográfiai okokból, a szakiskolában dolgozó pedagógusok iránt pedig a középfokú oktatás szerkezeti változásai következtében jelentsen csökkent a kereslet, a középiskolában dolgozók iránt növekedett. A közoktatás egészében a pedagógusok létszáma nem követte a tanulók létszámának csökkenését. Az 1990-es évek elején a diákszám csökkenése ellenére ntt a közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok száma, majd átmeneti csökkenés után az 1990-es évek végén ismét növekedett, a 2001/02-es és a 2005/06-os tanév között pedig nagyjából változatlan maradt (lásd Függelék 7.1. táblázat). 1990/91 és 2005/06 között az óvodában és általános iskolában dolgozó tanárok száma 10, illetve 12 százalékponttal csökkent, a tanulói létszámcsökkenés azonban ennél nagyobb arányú volt, 17, illetve 21 százalékpontnyi. A 2000/01 és 2005/06 közötti, a korábbinál valamivel nagyobb pedagóguslétszám-csökkenés valószínleg a közalkalmazotti béremeléssel is összefüggésben van. Magasabb bérszint mellett az általános iskolák csak kevesebb pedagógust tudnak (akarnak) foglalkoztatni. Az érettségit adó középiskolákban a pedagógusok száma gyorsabban ntt, mint a tanulólétszám. 1990/91 és 2005/06 között a gimnáziumban tanulók száma 60, a pedagógusok száma 78 százalékponttal ntt. A szakközépiskolákban a tanulólétszám 45 százalékpontos növekedését a pedagógusok számának 65 százalékpontos emelkedése kísérte. A középiskolák jelents része többféle programtípust is kínál, az alkalmazott pedagógusok pedig többféle programtípusban is tanítanak.1 A középfokú oktatásban együttesen 1990/91 és 2005/06 között a tanulólétszám 11 százalékpontos
1 A hazai statisztikai adatgyjtés a többféle programtípust is kínáló oktatási intézmények pedagógusait a ,,többségi elv" alapján sorolja be. Vagyis ha például egy oktatási intézmény szakiskolai és szakközépiskolai képzést is nyújt, akkor a pedagógus attól függen lesz ,,szakiskolai" vagy ,,szakközépiskolai" tanárként nyilvántartva, hogy óraterhelése nagyobbik része a szakiskolai vagy szakközépiskolai programokban van-e.

315

Nagy Mária ­ Varga Júlia növekedését a pedagóguslétszám 44 százalékpontos növekedés kísérte. A jelents eltérés a tanulók, illetve a tanárok számának változásában elssorban a szakmai képzést is nyújtó középfokú oktatási programok (szakiskola, szakközépiskola) tanulólétszám és pedagógusszám növekedésének különbségébl adódott (lásd 7.1. ábra és Függelék 7.2. táblázat).
7. 1. ábra A pedagógusok és tanulók számának változása 1990/91 és 2005/06 között (1990/91 = 100%)
Tanuló Tanár

Óvoda

Általános iskola

Szakiskola

Gimnázium

Szakközépiskola 0 50 100 150 200

Forrás: OM Statisztikai tájékozató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Varga Júlia számításai

A magyar közoktatás nemzetközi összehasonlításban magas pedagógusfelhasználással dolgozik. A közoktatásban dolgozó pedagógusok foglalkoztatottakon belüli aránya, ami a 4%-ot is meghaladja, jóval nagyobb, mint az OECD-országok átlagában (2,7% 2001-ben, lásd Függelék 7.3. táblázat). Ennek a mérszámnak az értékelését azonban megnehezíti, hogy a pedagógusok foglalkoztatottakon belüli arányának magas szintjét a rendkívül alacsony magyar foglalkoztatási ráta is magyarázza, ugyanis a magyar foglalkoztatottság 10 százalékponttal marad el az OECD-országok átlagától. A magyar közoktatás nemzetközi átlagot meghaladó pedagógusigényét ugyanakkor megersíti az egy tanárra jutó diákok számának alakulása. A magyar közoktatásban jóval kevesebb tanuló jut egy tanárra, mint az OECD-országok átlagában. A tanár-diák arány a pedagóguslétszám csökkenése ellenére továbbra is alacsony az általános iskolákban (lásd Függelék 7.4. táblázat) és az utolsó évek adatai azt mutatják, hogy már a korábban átlagos tanár-diák arányokkal dolgozó a középfokú oktatásban is az átlagnál kevesebb diák jut egy tanárra (lásd Függelék 7.5. táblázat). Az egy pedagógusra jutó tanulók alacsony száma elssorban nem annak a következménye, hogy a magyar közoktatásban a nemzetközi átlagnál jóval kisebbek volnának az átlagos osztálylétszámok, hiszen azok alig térnek el nemzetközi összehasonlításban (lásd 7.2. ábra és Függelék 7.6. és 7.7. táblázat).

316

7. Pedagógusok
7.2. ábra Átlagos osztálylétszám az általános iskolai oktatásban Magyarországon és az OECD-országok átlagában, 2000 és 2003
Magyarország Alsó tagozat (ISCED 1) OECD-átlag Felsõ tagozat (ISCED 2)

25

20

15

10

5

0

2000

2003

2000

2003

Forrás: Education at a Glance, 2002; 2005

A közoktatás magas pedagógusigénye nagymértékben azzal függ össze, hogy Magyarországon az OECD által alkalmazott számítási mód szerint a nemzetközi átlagnál kisebb a tanítási órák száma (lásd Függelék 7.8. táblázat). A közoktatási törvény 2006os módosítása olyan intézkedéseket tartalmaz, mely csökkentheti hosszabb távon a közoktatás pedagógusigényét. A közoktatás pedagógusszükségletét érint módosítás, hogy a 2006/07-es tanévtl a munkáltató elrendelheti, hogy a pedagógus rendes munkaidején belül, munkaköri feladatként, külön díjazás nélkül kötelez óráinál heti két órával többet tanítson, ha erre egyéni foglalkozás, szabaids foglalkozás, tanórán kívüli foglalkozás miatt szükség van. A törvénymódosítás 2007 szeptemberétl egyes pedagógus-munkakörökben megemeli a pedagógusok kötelez óraszámát (így például a tanítókét heti 21-rl 22 órára, a középiskolai, szakiskolai tanárokét heti 20-ról 22 órára).2 A közoktatási törvény egyéb módosításai is érinthetik hosszabb távon a pedagógusok foglalkoztatását, így az a módosítás, mely elírja, hogy az intézményvezetk kötelesek megküldeni a fenntartónak a pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak kötelezóra-beosztását, a fenntartó és az intézményvezetk pedig közösen áttekintik az órabeosztást, és a kirendelés keretében történ foglalkoztatás alkalmazásával biztosítják az ellátatlanul maradt feladatok végrehajtását (egy tanítási évben legfeljebb százkilencven tanítási órában). A közalkalmazotti törvény módosításáról szóló kormányrendelet3 is tartalmaz olyan szabályokat, melyek hosszabb távon a pedagógus foglalkoztatás csökkenésével járhatnak. Ezek közé tartozik, hogy a rendelet
2 3 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 18. § (8) bekezdés.

138/1992. (X. 8.) Korm. rendelet a közalkalmazottakról szóló 1992. évi XXXIII. törvény végrehajtásáról a közoktatási intézményekben.

317

Nagy Mária ­ Varga Júlia elírja közoktatási intézményekben pedagógus-munkakörökben foglalkoztatottak számára, hogy a munkaid nyilvántartásnak tartalmaznia kell a tanítással le nem kötött munkaid keretében ellátott feladatokat, külön megjelölve az intézményben és az intézményen kívül ellátott feladatok.

7.2.2. a szakma összetétele és rétegzdése
1999 és 2005 között a pedagógusok nemek szerinti megoszlása tovább tolódott a nk javára. A nk aránya a szakképzett pedagógusok között 76 százalékról 83 százalékra, az alapfokú oktatásban 86 százalékról 87 százalékra, a középfokon pedig 46,9 százalékról 63 százalékra ntt a vizsgált idszakban. A nk arányának növekedése a pedagógusok között tehát fleg a középfokú oktatásban volt jelents. Mivel a középfokú oktatásban ebben az idszakban jelentsen ntt a pedagógusok száma, a nemek közti arányok további eltolódása azt mutatja, hogy a középiskolai tanári pálya egyre kevésbé vonzó a férfiak számára (lásd Függelék 7.9. táblázat). A nk arányának szintje nemzetközi összehasonlításban is magasnak tekinthet. Az OECD-országokban 2002-ben az alapfokú oktatásban tanító nk 77,6, az alsó középfokú oktatásban dolgozók 64,7 százaléka, a fels középfokon dolgozóknak 50,3 százaléka volt n (Attracting..., 2005). A pedagógusok kor szerinti összetétele az 1990-es évek elején kedvezbb volt Magyarországon, mint az európai uniós vagy az OECD-országok nagy részében: a közoktatásban dolgozó pedagógusok között nagyobb volt a két legfiatalabb korcsoporthoz tartozó (29 év alatti, illetve 30­39 éves) pedagógusok aránya, mint az EU- vagy az OECD-országok átlagában. A 90-es évek végére, a 2000-es évek elejére viszont az alapfokú oktatásban már az OECD-átlag alá csökkent a két legfiatalabb korcsoporthoz tartozó tanárok aránya. Ez felteheten annak volt a következménye, hogy a tanulólétszám csökkenése miatt az iskolák vagy nem töltötték be üres álláshelyeiket, vagy nem voltak üres álláshelyeik, az idsebb korcsoporthoz tartozó pedagógusok viszont nem hagyták el az alapfokú oktatást. A középfokú oktatásban dolgozó tanárok között a 2000-es évek elejéig még nagyobb arányú volt az öregedés: 2001-re nem csak a 30­39 éves korcsoporthoz tartozók aránya csökkent az OECD-országok átlaga alá (19% -ra a 27%-kal szemben), de az 50 év felettiek aránya is nagyobb volt már, mint az OECD-országok átlagában (33% a 27%-kal szemben) (ÁFSZ Bértarifa adatai alapján Varga Júlia számításai; Education at a Glance, 2002). Ez annál is figyelemre méltóbb fejlemény, mivel a középfokú oktatásban ebben az idszakban növekedett a tanárok iránti kereslet, ezt azonban nem követte a fiatal pedagógusok kínálatának ugyanilyen arányú növekedése. A legutolsó megfigyelt évben, 2004-ben ­ valószínsítheten az alapbéremelés hatására is ­ néhány százalékponttal már növekedett a fiatalabb korcsoportokhoz tartozó tanárok aránya a középfokú oktatásban (lásd Függelék 7.10., 7.11. és 7.12. táblázat).

7.2.3. a pályakezd pedagógusok összetételének változása
A pályakezd, 29 év alatti pedagógusok között az átlagosnál is nagyobb a nk aránya, ami a pálya elniesedésének továbbfolytatódását vetíti elre. 2004-ben a 30 éves kor alatti pedagógusoknak már kevesebb, mint egyharmada volt férfi a középfokú oktatási intézményekben, és alig több mint 10 százalékuk az alsó fokú intézményekben 318

7. Pedagógusok (Varga J. 2005c). A közoktatásban elhelyezked pályakezd pedagógusok másik fontos jellemzje, hogy a középfokú oktatási intézményekben a legfiatalabb, frissen pályára lép pedagógusok között nagyobb a fiskolai végzettség pedagógusok aránya, mint az egyetemi végzettségeké. Arányuk 2001 és 2004 között még tovább ntt: 2001-ben az általános képzést nyújtó középiskolákban a 25 évesnél fiatalabb pedagógusok 52%nak volt fiskolai végzettsége, 2004-ben 71%-uknak (lásd Függelék 7.13. táblázat). A 25­ 29 éves pedagógusok közül 2001-ben 47%-nak, 2004-ben 45%-nak volt fiskolai diplomája. Az arányok hasonlóan változtak a szakmai képzést nyújtó középiskolákban is: 2001 és 2004 között a 25 évesnél fiatalabb pedagógusok között 58%-ról 70%-ra ntt a fiskolai végzettség pedagógusok aránya, a 25­29 évesek között kis mértékben, 61-rl 57%-ra. Az idsebb, 45 év feletti pedagógusok között az egyetemi végzettségek vannak túlsúlyban a középfokú oktatásban. A fiatal pedagógusok egy része valószínleg késbbi életpályája során megszerzi a középiskolai tanári végzettséget. A képzettség szintjének változása egyrészt arra utal, hogy a tanári pálya az alapbéremelést követen is kevéssé vonzó az egyetemi végzettség pályakezdk számára, másrészt arra, hogy az intézmények az alapbéremelés költségvetési hatásait az alacsonyabb képzettség és bérbesorolású pedagógusok felvételének segítségével próbálják meg enyhíteni.

7.2.4. a nem pedagógus iskolai dolgozók
A közoktatási szektor pedagógusokon kívül egyéb dolgozókat is foglalkoztat, segít, karbantartó, adminisztratív stb. munkakörökben. A magyar közoktatást nemcsak a nemzetközi összehasonlításban magas pedagógusfoglalkoztatás jellemzi, hanem az
7.3. ábra A közoktatásban foglalkoztatottak összetétele foglalkozási csoportonként, 1992 és 2004
Vezetõ Takarító 1992 Egyéb felsõfokú Irodai Szolgáltató Egyéb pedagógus 2004 Szakképzett pedagógus

3 3 2

3 7

8 7 2

17 57 68 15

8

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvételeinek adatai alapján Varga Júlia számításai

319

Nagy Mária ­ Varga Júlia is, hogy magas a nem pedagógus munkakörökben foglalkoztatottak aránya. 1992 és 2004 között a közoktatásban foglalkoztatott nem pedagógus-munkakörben dolgozók aránya 30-ról 40%-ra növekedett (lásd 7.3. ábra és Függelék 7.14. táblázat). Ha feltételezzük, hogy a közoktatásban a vezet munkakörökben dolgozó foglalkoztatottak egy részének (vagy egészének) van pedagógus végzettsége, és k is bekapcsolódnak a tanításba, akkor a közoktatási intézményekben foglalkoztatottak vélheten egyharmada nem pedagógus végzettség/munkakör.

7.3. Foglalkoztatás és bérezés
A tanári keresetek, munkakörülmények, a foglalkoztatás szabályai, a pedagógusok állásbiztonsága alapvet meghatározói a pedagóguskínálatnak. Az empirikus kutatási eredmények (Zarkin, 1985; Hanushek­Pace, 1995; Varga J., 2005b; 2005d) azt mutatják, hogy ezek a tényezk nemcsak arra vannak hatással, hogy mekkora a pedagógusképzés iránti érdekldés, vagy hogy kívánnak-e a pedagógusképzésben végzettek tanári pályára lépni, hanem arra is, hogy elhagyják-e a pedagógusok a tanári pályát, és mely csoportok teszik ezt, vagy hogy esetleg visszatérnek-e a korábbi pályaelhagyók az oktatásba. A relatív keresetek alapvet meghatározói a tanári pálya vonzerejének, de az egyéb tényezk, így a munkafeltételek (az osztályok nagysága, a segít alkalmazottak megléte, az iskolai vezetés minsége, a felszerelések színvonala, az elírt óraszám stb.) szerepe is jelents.

7.3.1. a foglalkoztatási viszonyok változásai
Magyarországon a pedagógus-munkakörben dolgozók dönt többsége közalkalmazotti jogviszonyban dolgozik. 2004-ben a közalkalmazotti jogviszonyban foglalkoztatott pedagógusok aránya 97% felett volt (ÁFSZ Bértarifa adatai alapján Varga Júlia számításai). A munkaviszonyban dolgozó 3% egyrészt a pályakezd pedagógusok, másrészt a részmunkaidben dolgozó pedagógusok közül került ki. Az OECD-országok egy részében és az EU-országok nagyjából felében a tanárok számára elérhet a közalkalmazotti státus (lásd a keretes írást), de Magyarország mellett az EU-országok közül egyedül Franciaországban haladja meg a közalkalmazotti jogviszony keretében dolgozó pedagógusok aránya a 90%-ot. Magyarország esetében a közalkalmazotti státusban foglalkoztatott tanárok magas aránya azzal is összefügg, hogy a pedagógusok kis hányada dolgozik csak részmunkaidben: 2004-ben a közoktatás egészében kevesebb, mint 10 százalékuk. Legkisebb arányban az alapfokú oktatásban dolgoztak részmunkaids pedagógusok (7,9%), ennél valamivel magasabb, 12% volt ez az arány a középfokon tanítók esetében Az EU-országok átlagában a részmunkaidben foglalkoztatott pedagógusok aránya ennek nagyjából a kétszerese, ott a közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok nagyjából 20%-a részmunkaidben dolgozik (Key Data on Education in Europe, 2005). A magyar pedagógusoknak nemzetközi összehasonlításban is, a nemzetgazdaság más ágazataiban és különösen a versenyszférában foglalkoztatott diplomásokhoz képest is elég nagy az állásbiztonságuk, mert az amúgy is magas arányú közalkalma320

7. Pedagógusok

A pedagógusok közalkalmazotti státusa nemzetközi összehasonlításban Az európai országok nagyjában felében dolgoznak a pedagógusok közalkalmazotti státusban (Belgium [német nyelv], Ciprus, Finnország, Franciaország, Görögország, Izland, Lichtenstein, Málta, Portugália, Spanyolország, Szlovénia). A nem teljes munkaidben foglalkoztatott pedagógusoknak nincs közalkalmazotti státusa, ezért ezekben az országokban is esetenként a pedagógusok jelents hányada nem közalkalmazottként dolgozik (50-10%-uk). Az országok másik felében a tanárokat munkaszerzdés alapján foglalkoztatják (Cseh Köztársaság, Dánia, Egyesült Királyság, Litvánia, Norvégia, Olaszország, Svédország, Szlovákia). Néhány országban (Belgium [francia nyelv], Németország, Luxemburg, Hollandia, Ausztria, Lengyelország) mindkét foglalkoztatási forma jellemz. Az országok egy részében az elmúlt évtizedben változott meg a tanárok státusa. A rugalmasabb foglalkoztatás érdekében néhány ország megszüntette a tanárok közalkalmazotti besorolását. Olaszországban, ahol a pedagógusok korábban közalkalmazottként dolgoztak, az 1993-as közoktatási törvényt követen már munkaviszonyban foglalkoztatják a pedagógusokat. A változás a közoktatási intézmények fenntartási felelsségének decentralizálásával járt együtt. Dániában 1993-tól, felmen rendszerben sznt meg a pedagógusok közalkalmazotti státusa, és ezzel egyidejleg munkáltatójuk a központi kormányzat helyett az iskola vagy a helyhatóság lett. A belép, új pedagógusokat a Folkeskole-k kollektív megállapodás alapján, munkaviszonyban foglalkoztatják. 1994-ben Lettország is megszüntette a tanárok közalkalmazotti státusát. Az EU új tagállamainak egy részében viszont ezekben az években váltak a pedagógusok közalkalmazottá: Szlovákiában (1998-ban) és Litvániában (1998-ban) nyertek közalkalmazotti státust a tanárok, de Litvánia 2002-ben ismét megszüntette a pedagógusok közalkalmazotti besorolását.
Forrás: Key Topics..., 2005; Key Data..., 2005

zottak zöme határozatlan idre van kinevezve. 2004-ben határozatlan idej kinevezéssel dolgozott a pedagógus-munkakörben foglalkoztatottak 90 százaléka. A magyar foglalkoztatási szabályok sajátosságának tekinthet, hogy bár a pedagógusok közalkalmazotti státusban dolgoznak, az iskola a munkáltatójuk. Azokban az európai országokban, ahol a tanárok közalkalmazotti státusban dolgoznak, a munkáltató vagy a központi, vagy a regionális kormányzat, vagy a helyhatóság. Az iskola azokban az országokban a munkáltató, ahol munkaszerzdés alapján foglalkoztatják a pedagógusokat (Key Data...; 2005; Key Topics...,2003; Attracting..., 2005).

7.3.2. a közoktatásban foglalkoztatottak keresetének változása
Az elmúlt években ­ a közalkalmazotti béremelés következményeként ­ jelentsen változott a közoktatásban dolgozók és ezen belül a tanárok relatív kereseti helyzete. A közoktatásban dolgozók átlagkeresete 1992-ben a nemzetgazdasági átlagkeresettl 8 százalékkal maradt el. Az alapfokú oktatásban dolgozók átlagkeresete 15 százalék321

Nagy Mária ­ Varga Júlia kal volt kisebb a nemzetgazdasági átlagnál, a középfokú oktatásban dolgozók keresete viszont 15 százalékkal magasabb volt. 1992 és 1996 között a közoktatás egészének relatív kereseti pozíciója 10 százalékponttal romlott (lásd Függelék 7.15. táblázat). A középfokú oktatásban dolgozóké 21 százalékponttal, az alapfokú oktatásban dolgozóké 7 százalékponttal. Ezt követen egy-egy évben, így 1997-ben, 1999-ben egy-két százalékponttal javult az oktatásban dolgozók relatív kereseti helyzete, majd 2001-ben érte el a legalacsonyabb szintet, a nemzetgazdasági átlagos keresetek 80 százaléka alá süllyedt. A 2002-es alapbéremelés hatására 2003-ban a közoktatásban dolgozók átlagkeresete a nemzetgazdasági átlag fölé emelkedett, a közoktatás egészében 9, ezen belül az alapfokú oktatásban 5, a középfokú oktatásban pedig csaknem 30 százalékkal voltak magasabbak az átlagkeresetek a nemzetgazdasági átlagnál. 2004-re ez az elny már mérsékldött, a középfokú oktatásban dolgozók relatív kereseti helyzete nagyjából az 1989-es szintnek megfelelen alakult, az alapfokú oktatásban dolgozók relatív kereseti helyzete viszont kedvezbb maradt, mint 1989 óta bármikor (lásd Függelék 7.15. táblázat). Az összes foglalkoztatott keresetének összehasonlítása a közoktatásban és a nemzetgazdaság egészében ugyanakkor nem veszi figyelembe a két terület igen eltér foglalkoztatási szerkezetét. A közoktatási foglalkoztatás jelentsen különbözik a nemzetgazdaság egészétl, hiszen jóval nagyobb a felsfokú végzettségek és a nk aránya, mint a nemzetgazdaság egészében foglalkoztatottak között. A közoktatásban foglalkoztatottak kereseti helyzete az azonos végzettség, más ágazatokban foglalkoztatottakéhoz képest kisebb javulást mutatott.

7.3.2.1. a közoktatásban foglalkoztatott pedagógusok keresetének változása
A közalkalmazotti béremelés jelents hatással volt a pedagógusok relatív kereseti helyzetére is. Az 1990-es években a közoktatásban foglalkoztatottak közül a pedagógusok kereseti lemaradása volt a legnagyobb a hasonló végzettség, a nemzetgazdaság más szektoraiban foglalkoztatottak keresetéhez képest (lásd 7.4. ábra és Függelék 7.16. táblázat). 1989 és 1992 között, vagyis a rendszerváltozás kezdetén valamennyit javult az alap- és a középfokú oktatásban foglalkoztatott pedagógusok helyzete, de már 1992ben is az alapfokú oktatásban dolgozó szakképzett pedagógusok majdnem 40, a középfokon dolgozó szakképzett pedagógusok pedig majdnem 30 százalékkal kevesebbet kerestek az átlagos felsfokú végzettség foglalkoztatottnál. 1992-tl 1998-ig ­ az 1997-es egy évig tartó javulástól eltekintve ­ zuhanásszeren romlott a szakképzett pedagógusok relatív kereseti pozíciója. 1998-ban, a mélyponton az alapfokon dolgozó pedagógusok az átlagos felsfokú végzettség kereseteknek már kevesebb, mint 40 százalékát, a középfokon dolgozó pedagógusok pedig alig több, mint 40 százalékát keresték. 1998 és 2000 között javult a helyzet, a pedagógusok csaknem 10 százalékpontot behoztak lemaradásukból, de a javulás ellenére is a közoktatásban dolgozó pedagógusok keresete csak a felsfokú végzettségek nemzetgazdasági átlagos keresetének felét érte el (lásd 7.4. ábra és Függelék 7.16. táblázat). 322

7. Pedagógusok
7.4. ábra Az alap- és középfokú oktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok keresete a felsfokú végzettségû foglalkoztatottak átlagos keresetének arányában, 1989­2004 (%)
Alapfok 120 Középfok

100

80

60

40

20

1989

1992

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2003

2004

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa felvételeinek adatai alapján Vaga Júlia számításai

A 2002-es alapbéremelés nyomán az alapfokon dolgozó szakképzett pedagógusok keresete a felsfokú végzettségek átlagos keresetének 80 százalékára emelkedett, a középfokon dolgozó szakképzett pedagógusok keresete pedig meghaladta a felsfokú végzettségek átlagos keresetét. 2004-re ­ a versenyszféra béremelkedése következtében ­ a pedagógusok felsfokú végzettségekhez viszonyított keresete nagyjából az 1989-es szintnek megfelelen alakult (lásd 7.4. ábra és Függelék 7.16. táblázat). A javulás nem volt egyforma mérték a különböz pedagóguscsoportok körében. Ennek az az oka, hogy a közalkalmazotti bérrendszer következményeként a pedagógusok alapilletménye az életkor elrehaladtával egyenletesen növekszik, és az alapilletményen kívüli egyéb kereseti elemek is csak kevéssé enyhítik a pedagógusbérek emelkedésének ersen az életkorhoz kötött jellegét, mivel azok is a munkatapasztalat elrehaladtával nnek (Varga J., 2005e). A rendszerváltozást követen viszont a nemzetgazdaság egészében a felsfokú végzettség keresetekben mért hozama átlagosan is jelentsen növekedett, de a kereseti hozamnövekedés nem volt egyforma a különböz korosztályok számára. A pályakezd (0­5 év tapasztalati idej) diplomások kereseti hozamának növekedése volt a legnagyobb, majd 1999-tl a 6­10 év tapasztalattal rendelkezk fiatal diplomások kereseti elnyének növekedése is behozta a legfiatalabbak kereseti elnyének növekedését. Az idsebb diplomások kereseti elnye viszont jóval kisebb mértékben emelkedett. Ez azt jelenti, hogy a különböz életkorú (és iskolázottságú) pedagógusok relatív kereseti helyzete nem egyforma mértékben maradt el az ugyanolyan tapasztalati idej és iskolai végzettség diplomások nemzetgazdasági átlagkeresetétl. Az 1990-es években az oktatásban szakképzett 323

Nagy Mária ­ Varga Júlia pedagógusként dolgozó és a nemzetgazdaság egészében dolgozó diplomások közötti kereseti különbség, az egyforma tapasztalati idej és végzettség diplomásokat összehasonlítva, az életpálya els tíz évében volt a legnagyobb, ebben az életszakaszban emelkedett a legmeredekebben. A pedagógusok kereseti lemaradása jóval nagyobb volt az egyetemi végzettségek esetében, különösen a férfiak körében. 2001-ben például az átlagos egyetemi végzettség férfiak pályakezd keresete több mint kétszerese volt az egyetemi végzettség pályakezd férfi pedagógusok keresetének, de a tíz év tapasztalati idej egyetemi végzettség, pályakezd diplomás férfiak már háromszor annyit kerestek, mint az ugyanekkora tapasztalati idej és végzettség pedagógusok. A 10­20 éves gyakorlati idvel rendelkezk között ennél jóval kisebb volt a kereseti különbség, és a 20­30 éves gyakorlati idvel rendelkezknél a legkisebb, körülbelül kétszeres (Varga J., 2005e).
7.5. ábra A 15 éves gyakorlati idejû pedagógusok fizetése az 1 fre jutó GDP arányában Magyarországon és az OECD-országok átlagában oktatási szintenként, 1996, 2000 és 2003 (%)
1,5 1,40 1 0,5 0 0,70 Általános iskola alsó tagozat (ISCED 1) 1,32 1,31 0,98 0,71

1996

2000 Általános iskola felsõ tagozat (ISCED 2)

2003

1,5 1,40 1 0,5 0 0,70

1,35

1,35 0,98 0,71

1996

2000 Középfok (ISCED 3)

2003

1,5 1

1,60 0,90

1,45 0,95

1,43 1,22

0,5 0

1996 OECD-átlag

2000 Magyarország

2003

Forrás: Education at a Glance, 1998; 2002; 2005

324

7. Pedagógusok A közalkalmazotti alapbéremelés ­ bár enyhítette a pályakezd és életpályájuk elején lév pedagógusok kereseti elmaradását is, nem tudta eltüntetni a pedagógusok kereseti lemaradásának életkorhoz köthet sajátosságait. A béremelés után is a pályájuk elején járó, egyetemi végzettségek, közülük is elssorban a férfiak veszítenek azzal a legtöbbet, ha a közoktatásban dolgoznak. A pályakezd kereseti különbségek ugyan jelentsen csökkentek a pedagógusként dolgozó és egyéb diplomások között, de az életpálya 10-12. évére a nem pedagógusként dolgozó egyetemi végzettség férfiak már kétszer annyit keresnek, mint az ugyanolyan végzettség pedagógusok, a nem pedagógusként dolgozó nk pedig másfélszer annyit. Az alapbéremelés a relatív kereseti helyzet javulása szempontjából jóval kedvezbb volt a fiskolai végzettség pedagógusok, közülük is a nk számára. A fiskolai végzettség, 15-20 évnél nagyobb tapasztalati idej ni pedagógusok kereseti lemaradását pedig minimálisra csökkentette, a hosszabb szabadságot is figyelembe véve gyakorlatilag megszüntette. Az egységes alapbéremelés a pályakezd pedagógusok közoktatásba vonzására és közoktatásban tartására ezért csak mérsékelt hatást gyakorolhat, jelentsen csökkentette viszont a fiskolai végzettség, hosszabb gyakorlati idej nk pályaelhagyási aspirációit (Varga J., 2005e). Az alapbéremelés nemzetközi összehasonlításban is javított a közoktatásban dolgozók helyzetén, bár ­ annak ellenére, hogy 2001 és 2003 között az OECD-országok közül Magyarországon növekedett a legjobban a tanárok keresete ­ a magyar pedagógusok relatív keresete még mindig elmarad az OECD-átlagtól. Az általános iskolában dolgozó 15 év gyakorlati idvel rendelkez tanárok keresete 2003-ra már megközelítette az egy fre jutó GDP-t, a középfokon dolgozó tanárok keresete pedig már 20%-kal meghaladja azt (lásd 7.5. ábra és Függelék 7.17. táblázat).

7.4. Pedagógusképzés, a pedagógusszakma folyamatos fejlesztése
Az utóbbi három-négy évben, a megelz idszakhoz képest jóval erteljesebb szakmai gondolkodás indult meg a pedagógusképzés hosszú folyamatával (alapképzés, a szakmai beilleszkedés és a továbbképzések) kapcsolatban. Az alapképzés ­ egyelre a törvényi szabályozásban megjelen ­ radikális átalakítása (lásd késbb) több, a szakmával kapcsolatos alapkérdés újragondolására ad alkalmat (például, hogy milyen pedagógusi kompetenciákra van szükség az iskolarendszer különböz szintjein, fokozatain és intézményeiben, hogy miként lehetne értékelni a feladatnak való megfelelést a pályán stb.). Jelents hatással vannak a szakmai gondolkodásra és a hazai változásokra az európai uniós szakmapolitikai elképzelések is, nem kis mértékben annak hatására is, hogy hazánk is intenzívebben bekapcsolódott az ezeket kidolgozó, megvitató európai munkacsoportok munkájába (A pedagógusszakma..., 2005). Nagyobb folyamatosság mutatkozik viszont a képzésben részt vevk számának és összetételének alakulásában, amelyben a pedagógusok iránt tapasztalható sajátos hazai munkaer-piaci igények és a pálya társadalmi presztízsével kapcsolatos hazai meghatározottságok játszották a dönt szerepet.

325

Nagy Mária ­ Varga Júlia

7.4.1. a pedagógushallgatók számának alakulása
A pedagógusképzésben részt vevk száma 1990 után, a felsoktatás egészéhez hasonlóan, növekedésnek indult, a bvülés üteme viszont jóval lassabb volt, mint a teljes felsoktatás hallgatói létszámáé. A pedagógusképzésben részt vevk száma 1998 után csökkenni kezdett (lásd Függelék 7.18. táblázat). Az óvónképz fiskolákon 1996-ig ntt a nappali tagozaton tanulók száma, majd csökkenni kezdett, és az évtized végére az 1990-es szint körül stabilizálódott. A tanár- és tanítóképz fiskolákon 2000-tl már kevesebben tanulnak, mint 1990-ben, az egyetemi szint pedagógusképzést folytató szakokon viszont jóval jelentsebb volt a hallgatólétszám növekedése. Fként a bölcsészettudományi karokon, ahol 1990 és 1998 között megháromszorozódott a pedagógusképzésben részt vevk száma. A hallgatólétszám 1998 és 2000 között valamelyest csökkent, majd kismértékben ntt, és az 1990-es hallgatólétszám körülbelül háromszorosa körül alakult. A természettudományi karokon a pedagógusképzésben tanulók száma kisebb mértékben emelkedett: 1998-ig nagyjából kétszeres létszámnövekedés volt megfigyelhet, 1998 után itt is csökkent a hallgatólétszám, 2003-ban pedig az 1990-es létszám nagyjából másfélszerese körül alakult (lásd 7.6 ábra és Függelék 7.18. táblázat). A pedagógusképzésben tanuló összes hallgató száma 1998-at követen csökkenni kezdett, és mivel az idszak egészében jelentsen ntt az egyéb felsoktatási képzésben tanulók száma, a pedagógusképzésben tanulók aránya 35%-ról 20% alá csökkent.
7.6. ábra Nappali tagozaton, pedagógusképzésben részt vevk száma szintenként és szakcsoportonként, 1990/91­2004/05 (ezer f)
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 1993/94 2004/05 1991/92 1999/00 1992/93 1994/95 1995/96 1996/97 1990/91 1997/98 1998/99 Egyéb tanári képzés Egyetemi szint tanári természettudományi karokon Egyetemi szint tanári bölcsészkarokon Fõiskolai szint tanári Tanító Óvodapedagógus

Forrás: Az OFI adatai alapján S. Faragó Magdolna számításai

326

7. Pedagógusok A hallgatói létszám csökkenése ­ a tanulmányi id hossza miatt ­ néhány éves késleltetéssel érezteti hatását a munkaerpiacon, a hallgatói lemorzsolódás következtében pedig a kiadott oklevelek száma nem feltétlenül követi a hallgatói létszám változásait. 2001-ben a nappali tagozaton oklevelet szerzettek egyharmada pedagógusoklevéllel fejezte be tanulmányait, 2004-ben 20%-uk. Az összes tagozaton a pedagógusoklevelet szerezk aránya 2001-ben 29, 2004-ben 22% volt (lásd Függelék 7.19. táblázat). Az óvodapedagógusok esetében a növekedést a nem nappali tagozaton oklevelet szerzk számának emelkedése okozta, a nappali tagozaton oklevelet szerzettek száma csökkent. A felsfokú végzettség megkövetelése az óvodapedagógusi szakmában ma is intenzív levelez tagozatos képzést tart életben, ahol a korábban a közép-, majd a felsfokú óvóképz intézetben szerzett szakképzettséggel alkalmazottak, illetve az új belépk az idközben fiskolai szintvé váló óvóképzésben szerzik meg a szükséges oklevelet. A tanítóképzésben, illetve a fiskola és egyetemi szint természettudományos képzésben a pedagógusoklevelet szerzettek száma és aránya csökkent, a bölcsészképzésben végzetteké pedig nagyjából szinten maradt (S. Faragó, 2006).

7.4.2. a pedagógusképzésre jelentkez hallgatók jellemzi a felsoktatásba egyéb szakokra jelentkezkkel összehasonlítva
A pedagógusképzésre jelentkezk számának alakulása azt mutatja, hogy az érettségizettek egyre kisebb hányada találja vonzónak a tanári pályát. 1990 és 1995 között ugyan jelentsen növekedett a pedagógusképz intézményekbe jelentkezk száma, 1995-tl kezdve azonban, amikor már lehetség nyílt több felsoktatási intézménybe jelentkezni, a pedagógusképz intézményekben jelentsen csökkent az els helyen jelentkezk száma (lásd Függelék 7.20 táblázat). Az óvó-, tanító- és tanárképz intézményekbe az els helyen történ jelentkezések száma zuhanásszeren csökkent, de kevesebb volt a bölcsészettudományi és a természettudományi karokra els helyen történ jelentkezések száma is. Az összes jelentkezések száma viszont továbbra is jelentsen ntt. Az els helyen történ jelentkezések számának csökkenése arra utal, hogy a jelentkezk között egyre kevesebb azon hallgatók száma, akik pedagóguspályára szeretnének lépni, a jelentkezk elssorban a bekerülési esélyeket figyelembe véve döntenek a jelentkezés mellett. Mivel a felsoktatás egészében ugyanebben az idszakban háromszorosára növekedett a hallgatólétszám, a potenciális hallgatók egyre nagyobb eséllyel kerülhetnek be nem pedagógusképzést nyújtó intézményekbe. Ennek következtében feltételezhetjük, hogy a pedagógusképzésbe bekerülk képességeiket és egyéb jellemziket tekintve különbözhetnek az egyéb szakokra jelentkezktl. Néhány, a pedagógusképzésbe történ jelentkezés meghatározó tényezit elemz, empirikus adatokra épül tanulmány (Varga J., 2005b; 2005d) az érettségizk társadalmi, szociális hátterének, tanulmányi elmenetelének, munkaer-piaci várakozásainak és egyéb jellemzinek hatását vizsgálta annak a valószínségére, hogy

327

Nagy Mária ­ Varga Júlia jelentkezik-e pedagógusképzésre egy-egy érettségiz.4 Az eredmények azt mutatták, hogy fiskolai pedagógus szakokra azok a középiskolások jelentkeznek, akiknek kisebb a középiskolából hozott pontszáma, akik rosszabb munkaer-piaci lehetségekkel számolnak középiskolai érettségivel (alacsonyabb kereseteket várnak, és munkához jutásuk valószínségét alacsonyabbra értékelik). A minden vizsgált jellemziket tekintve egyforma középiskolások között nincs különbség nemek szerint a fiskolai pedagógusképzés választásának valószínségében, vagyis ha két középiskolásnak ugyanakkora a hozott pontszáma, ugyanolyanok a munkaer-piaci várakozásaik, és egyéb jellemziket tekintve is egyformák, csak az egyik férfi, a másik pedig n, akkor ugyanolyan valószínséggel választják a fiskolai szint pedagógusképzést. Tehát a nk kiugróan magas aránya a fiskolai pedagógusképzésre jelentkezk között más hatásokat tükröz, elssorban azt, hogy az óvó-, tanító- és tanárképz fiskolások középiskolai végzettséggel alacsonyabb keresetekre számítanak, és kisebb esélyt is látnak arra, hogy középiskolai végzettséggel álláshoz juthatnának. Egyetemi szint pedagógus szakokat a férfiak szignifikánsan alacsonyabb valószínséggel választanak, mint a nk. Az ezekre a szakokra jelentkezk viszont nem különböznek képességeiket tekintve a más egyetemi szakokra jelentkezkrl. Az egyetemi szint pedagógusképzés választásában tehát a képességkülönbségeknek nincs szerepük. Azok jelentkeznek egyetemi szint pedagógusképzésre, akik alacsonyabb kereseti hozam esetén is a továbbtanulást választják. A bölcsészettudományi karokra jelentkez továbbtanulók választásukat valószínleg egy hosszabb ,,tanulási program" egyik elemének tekintik, mivel szignifikánsan nagyobb esélyt látnak arra, hogy az elírt tanulmányi idn túl is nappali tagozaton fognak tanulni. Sem a fiskolai, sem az egyetemi szint pedagógusképzés választásának valószínségére nincs hatással az érettségizk szociális, társadalmi helyzete, ha az egyéb tényezk hatását kiszrjük. Nincs szignifikáns hatása a választás valószínségére a szülk iskolai végzettségének, a család jövedelmi helyzetének, valamint az érettségiz lakóhelye településtípusának. A középiskola típusa is csak egyetlen esetben hat a pedagógusképzés választásának valószínségére. Egyetemi szint pedagógusképzésre tíz százalékkal kisebb eséllyel jelentkeznek azok, akik középiskolai tanulmányaikat szakközépiskolában végezték. Ezek az eredmények arra utalnak, hogy a fiskolai szint pedagógusképzésre jelentkezk esetében kedveztlen önszelekciós folyamatok indultak el a középiskolások között.

7.4.3. a pedagógusképzésben végzett hallgatók közoktatásban történ elhelyezkedését meghatározó tényezk
A pedagógusképzésben végzett hallgatók nem mindegyike kíván a közoktatásban elhelyezkedni. A döntésben a tanításhoz kapcsolódó egyéni vonzalmon kívül minden, a tanárok munkakínálatát vizsgáló kutatási eredmény szerint (pl. Zabalza­Turnbull­ Williams, 1979; Dolton, 1990; Coolahan, 2002) dönt szerepe van a tanári pályán kívüli karrierlehetségeknek, a tanári és nem tanári pályán elérhet keresetek különbsé4 A pedagógusképzés választásának valószínségére a tanulmányok az érettségizk következ jellemzinek hatását vizsgálták: nem, életkeresetihozam-várakozás, az álláshoz jutás becsült valószínsége érettségivel, az álláshoz jutás becsült valószínsége diplomával, hozott pontszám, a középiskola típusa, az apa és anya iskolai végzettsége, a család egy fre jutó jövedelme, a lakóhely településtípusa, valamint, hogy jelentkezik-e költségtérítéses képzésre is az érettségiz.

328

7. Pedagógusok gének. A pedagóguspálya választását keresleti tényezk is befolyásolhatják, nevezetesen, hogy létesülnek-e, illetve üresednek-e meg álláshelyek, melyeket pályakezd tanárokkal kívánnak az iskolák betölteni. A fiatal diplomások elhelyezkedését vizsgáló tanulmányok (Galasi, 2002; Varga J., 2005b; 2005d) eredményei azt mutatják, hogy a pedagógusdiplomával rendelkez pályakezdk több mint 60 százaléka nem pedagógus-munkakörben helyezkedik el. Ezen belül az óvó-, tanítóképz fiskolát végzettek 38%-a, a tanárképz fiskolát végzettek 60%-a, az egyetemi természettudományi szakokon pedagógusoklevelet szerzettek 63%-a, az egyetemi bölcsészettudományi szakokon végzettek 60%-a helyezkedik el végzés után nem pedagógus-munkakörökben. Az egyéb képzésben pedagógusoklevelet szereztek ennél is kisebb arányban helyezkednek el pedagógusként, a végzést követ egy év elteltével 80%-uk más munkakörben dolgozik. A nemek szerinti különbségek azt mutatják, hogy a pályakezd pedagógusdiplomával rendelkez férfiak ennél is kisebb arányban választják a tanári pályát. A kutatási eredmények szerint (Galasi, 2002; Varga J., 2005b; 2005d) a tanári pálya valószínségének választására meghatározónak mutatkozott a nem pedagógus- és pedagógus-munkakörben elérhet keresetek különbsége és a nem pedagógus- és pedagógus-munkakörhöz szükséges munkaid különbsége. Ennek következménye, hogy a fiskolai végzettség pályakezd pedagógusokat nagyobb valószínséggel találjuk tanári pályán, mint az egyetemi végzettségeket. Az eredmények szerint az, hogy az óvó-, tanítóképz fiskolát végzettek nagyobb arányban helyezkednek el pedagógus-munkakörben, nem a képzés szintjének és irányának következménye, hanem annak, hogy ez a csoport kisebb kereseti nyereséget könyvelhet el, ha nem pedagógus-munkakörben helyezkedik el. A képzettebb csoportok pedig azért helyezkednek el nagyobb valószínséggel nem tanári pályán, mivel alternatív kereseti lehetségeik jobbak, ezért ezeknek a csoportoknak a pedagóguspályára vonzásához a kereseti lehetségek tartós javítására lenne szükség. Az eredmények azt is megmutatták, hogy a pedagóguspályára lépés valószínségét a pedagógus-munkakörökben megkövetelt alacsonyabb munkaid is jelentsen befolyásolja.

7.4.4. a képzés jelenlegi struktúrája és intézményei
A pedagógusképzés radikális átalakításon megy keresztül, a 2006 els felében érvényes struktúrát és intézményrendszert mégis érdemes néhány szóval bemutatnunk, hiszen a két (a régi és az új) rendszer még egy darabig egymás mellett, párhuzamosan fog mködni, mert az új struktúra felmen rendszerben, folyamatosan bontakozik ki. Másrészt a két rendszer párhuzamos bemutatása az átállás feladatait, nehézségeit és várható nyereségeit is érzékeltetheti. Egy szakérti tanulmány a jelenlegi struktúrát (elssorban a pedagógusképzés mintegy háromnegyedét kitev tanárképzést) ,,bonyolult és nehezen áttekinthet" rendszerként mutatja be, amit elssorban az okoz, hogy egy ötven évvel ezeltt létrehozott állapotra épülve, additív módon jött létre. Ez nagyfokú változatosságot (mondhatni: fragmentáltságot) és egyszersmind inkoherenciát eredményezett (S. Faragó 2006, valamint a struktúra néhány ellentmondásáról lásd a keretes írást, a makroszerkezetet összefoglalóan mutatja a Függelék 7.21. táblázat).

329

Nagy Mária ­ Varga Júlia

A kifutóban lév pedagógusképzés néhány strukturális jellemzje ­ A pedagógusképzés egésze ­ az Európában hagyományosabbnak mondható ­ duális szerkezetben mködik. A képzés egyes ágaiban (például az óvó-, tanító-, gyógypedagógus- és szakoktató képzésben) csak fiskolai szint képzés van, ahonnan egyenes út az egyetemi szint képzésbe nem vezet. A szaktanárképzésben a legtöbb szak esetében párhuzamosan fiskolai és egyetemi szint képzés is folyik. ­ A tanárképzés ketts szerkezet: szakterületi és tanárképzés is megvalósul benne, többnyire párhuzamosan, esetenként azonban egymásra épül formában (a szakterületi képzés befejezése után kezddik a tanárképzés). ­ A tanári szakok egy része csak tanárszakként tanulmányozható, más részük úgynevezett ketts oklevelet adó tanári szak. ­ A szakok egy részében párhuzamosan létezik tanárszak és nem tanárszak ugyanazon a diszciplínán belül (például a természettudományos képzési ágban), más részükben pedig vagy csak tanárszakként (például a testnevelés vagy a zenemvészet szakjai), vagy csak nem tanárszakként (például a jogi, orvosi szakok) tanulmányozható az adott szakterület. Így egy sor szakmában nem lehet tanári oklevelet szerezni. ­ A szakok az oktatás ,,célintézményei" (közoktatási, illetve szakképzési intézmény) szerint is strukturálódnak, a besorolások rendszere nehezen áttekinthet, és az alkalmazás területén nem mindig racionális (például a mérnöktanárok elvileg közismereti területen nem alkalmazhatóak). ­ A szakok egy részében (a közismereti szakok többségében) kötelez a kétszakosság, más részében nem. ­ A képzési id a szakok egy részében függ a kétszakosságtól és a szakszerkezeti sajátosságoktól, más részében nem. (A fiskolai szint 3 éves mérnöki szak tanári változata például 4 éves, míg az egyetemi szint szakmai tanár szakok esetében azonos ­ öt év ­ a képzési id mindkét esetben.) ­ Bár a tanári képesítés követelményeirl szóló, a tanári képesítés egységesítése irányában nagy lépést megvalósító 111/1997-es kormányrendelet azonos mennyiség tanóra-követelményeket fogalmazott meg, a kötelez legkisebb kreditmennyiség eltér is lehet. A szakmai tanárképzésben a tanári képesítéshez 60 kredit szükséges (de például a közgazdász tanárok esetében ez csak 50 kredit), a szintén ketts oklevelet adó bölcsésztanárok esetében egy szakon 40, a kétszakos képzésben pedig 50 a kreditszám.
Forrás: S. Faragó, 2006

Bár az elmúlt évtizedben éppen a tanárképzés területén komoly törekvés mutatkozott a tartalmi egységesség megvalósítására (a tanári képesítés pedagógia-pszichológiai, szakmódszertani, illetve gyakorlati minimumkövetelményeit tartalmazó kormányrendelet5 kiadásával, ám az természetesen kevésnek bizonyult ezeknek a szakszerkezeti, finanszírozási és szervezeti anomáliáknak a felszámolására vagy akár felszínre hozására is.
5 111/1997. (VI. 27.) Korm. rendelet.

330

7. Pedagógusok A pedagógusképzési kínálatot emellett meglehets intézményi tagoltság is jellemzi: 18 állami egyetembl 16, 13 állami fiskolából tíz folytat pedagógusképzést. Ezekben az intézményekben tanul a pedagógusjelöltek 85%-a. Emellett öt egyházi egyetembl kettben, 22 egyházi fiskolából háromban, 13 alapítványi és magán felsoktatási intézménybl is kettben folyik pedagógusképzés. A 33 pedagógusképzést is folytató intézményünk közül egy sincs, amely kizárólag pedagógusképzési profillal mködik, és a pedagógusképzés valamennyi ágát magában foglaló felsoktatási intézményünk sincs. Vannak olyan intézmények, ahol csak egy-egy pedagógusi szak fordul el, de olyan is (jellemzen tudományegyetemeken), ahol 25-30 pedagógusi (fleg tanári) szak is. A hangszeres és a szakmai tanárszakok teljes skáláját nem számítva is, 130 körüli pedagógusi szak mködik ma, mint láttuk, egyre fogyó hallgatói létszámmal. Még áttekinthetetlenebbé teszi a tanárképzést, még az egyes intézmények szintjén is az, hogy ­ az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kara kivételével ­ a 27, tanárképzést (is) folytató intézményben nincs a tanárképzést összefogó szervezeti egység, hanem az a szakterületi képzés szerint szervezd különböz karokon folyik, többnyire az azokon korlátozott presztízst élvez pedagógiai jelleg tanszékek felelsségében (S. Faragó, 2006). (Megjegyzend, hogy az új felsoktatási törvény ugyanakkor rendelkezik egy ilyen, a pedagógusképzés intézményi szint összehangolását végz szervezeti egység létrehozásáról.6) Az OECD 2002­2004 között lefolytatott, 25 országra kiterjed tanárvizsgálata keretében Magyarországra látogató szakérti munkacsoport Magyarország számára megfogalmazott ajánlásai a magyar pedagógusképzés egyéb hiányosságaira is rámutattak. Elssorban arra, hogy ,,Magyarország túl sok pedagógust képez, akiknek a többsége nem tanít" (A pedagógusszakma..., 2005). A szakértk kiemelik a képzés rugalmatlanságát, azt, hogy a hallgatóknak túl korán, a felsoktatási intézménybe kerüléskor már el kell dönteniük, hogy a pedagógusképzést választják, valamint hogy sokszor már csak a pályára lépve derül ki, hogy nem igazán nekik való a szakma. Ekkor azonban már túl vannak egy olyan képzésen, amely más tevékenységekre nem igazán készítette fel ket. Bár a megállapítások jogosságát nem lehet kétségbe vonni, a hazai tapasztalatok ugyanakkor azt mutatják, hogy a pedagógusképzésben számos olyan ismeretet, képességet és készséget is szereznek a hallgatók, amelyek más szakterületeken (pl. humánerforrás-gazdálkodás, média) is könnyen hasznosíthatóak, esetenként rövidebb, a munkahely speciális feladataira felkészít tanfolyami képzések segítségével. Az OECD szakérti arra is felhívták a figyelmet, hogy a pedagógusképzés (és általában a pedagógus-munkaerpiac) sikeresebb mködtetéséhez több és rendszeresebb információra lenne szükség. Így például hiányolták, hogy a pedagógusképzk nem követik nyomon hallgatóik pályafutását és beválását.

7.4.5. a pedagógusképzés átalakulása, a kialakuló új struktúra
A magyarországi pedagógusképzés számos gyenge pontja a hazai oktatáspolitikusok, a képzk és a fogyasztók, azaz a közoktatás számára is egyre nyilvánvalóbbá vált az utóbbi évtizedek folyamán. Több rendelkezés is született e téren, ám a képzés radikális átalakítására csupán a felsoktatás átfogó újraszabályozása7 kapcsán, an6 7 2005. évi CXXXIX. törvény a felsoktatásról, 145. § (5) bekezdés. Az 1993. évi LXXX. törvény a felsoktatásról. (Módosítva 2005. novemberében).

331

Nagy Mária ­ Varga Júlia nak keretében került sor. Bár a tanárképzés reformjáról ma sokan úgy gondolkodnak, hogy azt alapveten a nemzetközi kihívások, valamint a közoktatás változó igényei indokolják, a változásokban sok korábbi reformtörekvés hatása is kimutatható. Mieltt a pedagógusképzés új szerkezetének, illetve az új szabályozás néhány lényeges elemének bemutatására áttérnénk, érdemes megismerkednünk a bolognai folyamat néhány elemével. Az 1999. június 19-én Bolognában, 29 európai ország ­ köztük Magyarország ­ oktatási minisztereinek aláírásával megszületett nyilatkozat valójában szimbolikus állomása annak a folyamatnak, amelyben az európai felsoktatás irányítói döntöttek egyfajta egységes európai felsoktatási térség létrehozásáról. A globalizálódó gazdasági versenyben, a tudás felértékeldése mellett, az európai felsoktatás elért pozícióinak megersítése, illetve növelése érdekében számos alapelvben egyeztek meg. Ezek közül a legismertebb talán a kontinentális rendszerben domináns típusú duális képzésrl az angolszász országokban megszokottabb többciklusú képzésre való átmenet célként történ deklarálása (az elfogadott célokról lásd a keretes írást). A magyar kormány 2004 júniusában elfogadta a hazai nemzeti Bologna-stratégiát, és ezzel olyan utat választott, hogy gyorsan és a felsoktatási rendszer csaknem teljes egészére vonatkozóan, egyszerre átáll az új képzési rendszerre. Az átállás kimunkálásának folyamatában a pedagógusképzés átalakítása ­ amelynek súlya, a korábban említett létszámcsökkenések mellett is jelents, hiszen volumenében a magyar felsoktatás kb. egyötödét jelenti ­ minden korábbinál erteljesebben a figyelem elterébe került. Ennek egyik jele, hogy a felsoktatási reform kidolgozásában kulcsszerepet játszó Nemzeti Bologna Bizottság 2004-ben Pedagógusképzési Albizottságot hozott létre, melynek javaslatai alapján az új felsoktatási törvénybe ­ a korábbi szabályozástól eltér módon ­ a pedagógusképzés fogalma is bekerült, azaz a speciális, a csak a pedagógusképzésre vonatkozó rendelkezések is megfogalmazódtak (lásd a keretes írást). A felsoktatás átalakulásának folyamatát jelz szabályozási változások nyomán8 a felsoktatás egész rendszerében (így a pedagógusképzésben is) a korábbi, duális képzést felváltja az új szerkezet, többciklusú képzés. Ez a pedagógusképzés területén a tanárképzésben hozott radikális változást. A szabályozási dokumentumokban emellett megjelent a pedagógusképzés átalakítására vonatkozóan számos olyan új rendelkezés, amely a rendszer korábban felsorolt problémáira is reagál, és amely szemléletében újszer képzést vázol fel. A többciklusú képzési szerkezet bevezetésének egyes szabályairól szóló rendelet9 102 alapszakot és 6, úgynevezett osztatlan (alapfokozatú kimenet nélküli) mesterképzési szakot foglal magába. E rendelet 7. §-a ­ a tanárképzés területét egységében is eltervezve ­ az alapszakokra épül tanári mesterképzés mikéntjérl külön is szólt, amely követelményt ­ miszerint a tanári felkészítés a jövben egységesen, a tanári mesterképzés keretében történik ­ az új felsoktatási törvény is rögzített. A tanárképzésre vonatkozó legfontosabb elírás az, hogy tanári szakképzettség a többciklusú képzési rendszer második képzési ciklusában, mesterfokozatot nyújtó képzésben szerezhet meg. Az els ciklus a tanárképzés szempontjából tisztán az adott szak szakterületi ismereteit nyújtja. Az alapképzésben
8 A korábban említett, 2005. évi felsoktatási törvény mellett megemlítend a 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet a felsoktatási alap- és mesterképzésrl, valamint a szakindítási eljárás rendjérl. 9 381/2004. (XII. 28.) Korm. rendelet.

332

7. Pedagógusok

A Bolognai nyilatkozatban elfogadott célok Könnyen érthet és összehasonlítható fokozatot adó képzési rendszer bevezetése ­ akár a diplomakiegészítés alkalmazásával ­ annak érdekében, hogy elsegítsük az európai polgárok elhelyezkedési lehetségeit és az európai felsoktatási rendszer nemzetközi versenyképességét. Alapveten két f képzési cikluson, az alap-.(undergraduate) és az egyetemi. (graduate) képzésen.alapuló rendszer bevezetése. A második ciklusba való belépés megköveteli az els, legalább három évig tartó szakasz sikeres lezárását. Az els ciklus után adott fokozat, mint megfelel képesítés alkalmazható az európai munkaerpiacon. A második képzési ciklusnak ­ sok európai ország gyakorlatának megfelelen ­ egyetemi vagy doktorátusi fokozathoz kell vezetnie. Kreditrendszer.­ mint amilyen az ECTS (European Credit Transfer System ­ Európai Kreditátviteli Rendszer) rendszer ­ bevezetése, amely a legmegfelelbb módon segíti el a legszélesebb hallgatói mobilitást. Legyen lehetség a kreditek megszerzésére felsoktatáson kívüli, például az élethosszig tartó tanulás keretei között, feltéve, hogy azt a felsoktatási intézmények is elfogadják. Segítsük az egyenl esélyekkel megvalósuló mobilitást a tényleges akadályok leküzdésével, különös figyelemmel: ­ a hallgatók viszonylatában.a tanuláshoz, a gyakorláshoz és az ehhez kapcsolódó szolgáltatásokhoz való hozzájutásra; ­ a tanárok, kutatók.és az adminisztratív dolgozók viszonylatában.a kutatással, oktatással és gyakorlattal az európai kapcsolatban eltöltött idszakra vonatkozó társadalombiztosítási jogok elítélet nélküli figyelembevételére; ­ a.minségbiztosítás területén az összehasonlítható kritériumokon és módszereken alapuló európai együttmködés kialakításának támogatására. A felsoktatás szükséges európai vonatkozásainak támogatása, különösen a tantárgyfejlesztéssel, intézményközi kooperációval, mobilitási lehetségekkel és a tanulmányokra, a gyakorlati képzésre és a kutatásra vonatkozó integrált programokkal.
Forrás: Oktatási Minisztérium Magyar Universitas Program [online:] {http://www.om.hu/main. php?folderID=979&articleID=5299&ctag=articlelist&iid=1}

szerzett szakképzettséggel ­ a tervek szerint ­ a munkaerpiac adott területén lehet elhelyezkedni. A második ciklusban a tanárszak mellett az alapképzés szakterületének megfelel egyéb mesterszak is választható, tehát aki nem akar tanár lenni, ebben a szakaszban errl dönthet. Három olyan nagyobb képzési területet jelöl ki a szabályozás, ahol az els ciklus szerinti alapfokozatot és pedagógusi szakképzettséget is lehet szerezni: a tanító- és óvodapedagógus-képzést; a gyógypedagógus-képzést; valamint a szakoktatóképzést. Az alapképzési pedagógusi szakok képzési és kimeneti követelményeinek a kialakítása, illetve a képzk akkreditációja már megtörtént, így indítása is megkezddhetett. Valamennyi pedagógusi alapszak folytatódhat a pedagógia területén jelenleg formálódó szakokon, illetve egyesek a megfelel tanári mesterszakokon is. A tanári mesterképzés szakosodási szerkezetét és tartalmi követelmé333

Nagy Mária ­ Varga Júlia

Részlet az új felsoktatási törvénybl A pedagógusképzésre vonatkozó külön rendelkezések 145. § (1) A pedagógusképzést folytató felsoktatási intézmény ­ a külön törvényben meghatározottak szerint ­ elláthatja az e törvényben meghatározott feladatai mellett a közoktatás feladatait is. A pedagógusképzést folytató felsoktatási intézmények tevékenységüket a közoktatás igényeinek figyelembevételével végzik. A pedagógusképzést folytató felsoktatási intézmény közoktatási intézményt tarthat fenn, illetve kapcsolatot tarthat, együttmködhet közoktatási intézménnyel. (2) A pedagógusképzést folytató felsoktatási intézményben tanulmányokat folytató hallgatók a közoktatási intézményben vesznek részt gyakorlati felkészítésben. Ha a közoktatási intézményt a felsoktatási intézmény tartja fenn, az gyakorló közoktatási intézményként mködik. A gyakorló közoktatási intézményt a felsoktatási intézmény a közoktatásról szóló törvény alapján intézményalapításra jogosulttal közösen is fenntarthatja. A hallgatók gyakorlati felkészítése megvalósítható ­ megállapodás alapján ­ bármelyik közoktatási intézményben. A gyakorló közoktatási intézmények által ellátott közoktatási feladatok után az éves költségvetésrl szóló törvényben meghatározottak szerint a helyi önkormányzatok részére biztosított normatív hozzájárulások kétszerese vehet igénybe. (3) A pedagógusképzést folytató felsoktatási intézmények közremködnek a pedagógus továbbképzésben, a pedagógiai kutatásokban, segítik az oktatási miniszter közoktatással összefügg ágazati feladatainak a végrehajtását. (4) Az oktatási miniszter az ágazati feladatainak körében, a közoktatási és a pedagógusképzést folytató felsoktatási intézményrendszer fejlesztéséhez, a pedagógusképzés korszersítéséhez, az ehhez szükséges szakmai feltételek megteremtéséhez ­ a pedagógusképzést folytató felsoktatási intézményekre építve ­ regionális szolgáltató és kutatóhálózatot hoz létre és mködtet. Az oktatási miniszter az e bekezdésben és a (2) bekezdésben meghatározott feladatok ellátására az érintett felsoktatási intézménnyel megállapodást köt. Az oktatási miniszter megszervezi a pedagógusképzés-fejlesztés országos szolgáltatási és kutatási feladatainak az ellátását. (5) Ha a felsoktatási intézményben több oktatási szervezeti egységben folyik pedagógusképzés, a szervezeti és mködési szabályzatban meg kell határozni azt az oktatási szervezeti egységet vagy a szenátus által létrehozott testületet, amelyik ellátja a különböz szervezeti egységekben folyó oktatómunka, valamint az ehhez kapcsolódó gyakorlati képzés összehangolását. Ennek a szervezeti egységnek a vezetje felel a felsoktatási intézményben folyó pedagógusképzés összehangolásáért. (6) Tanári szakképzettség csak mesterképzésben szerezhet. A tanári szakképzettség megszerzésének elfeltétele az összefügg szakmai gyakorlat teljesítése. A tanári szakképzettséget nyújtó mesterképzésben százötven kreditet lehet szerezni. 334

7. Pedagógusok

(7) A Kormány határozza meg a pedagógusképzésben az alap- és mesterképzés szakjait, továbbá a mesterképzés szakosodási rendszerének általános szabályait. Az oktatási miniszter rendeletben határozza meg a tanári mesterség képzési és kimeneti követelményeit. (8) A Magyar Felsoktatási Akkreditációs Bizottságban a pedagógusképzéssel kapcsolatos feladatokat ellátó állandó szakmai és szakérti bizottság mködik.
Forrás: 2005. évi CXXXIX. törvény a felsoktatásról

nyeit az új kormányrendelet tanárképzésre vonatkozó része (12­14. §) és a rendelet 3. melléklete tartalmazza (S. Faragó 2006). Az új rendszer várható elnyei között említhetjük, hogy a korai pályaválasztás ­ amirl a korábban idézett OECD-jelentés is szólt ­ a tanárképzésben kitolódik a második ciklusig. Ugyanakkor már az alapképzésben is lehetség nyílik a tanárképzés céljait szolgáló, mintegy a mesterségre ,,ráhangoló", 10 kredit érték választható elem felvételére. Ez várhatólag segít e hallgatói döntések megalapozásában, azaz abban, hogy csak a tanári pályára leginkább motivált hallgatók jelentkezzenek a tanári mesterképzésbe. Ugyanakkor a tanári jelents kreditszámú (150 kredites) mesterképzési szak (várhatólag a hallgatók már egy szkebb, motiváltabb köre számára) a korábbiaknál jóval több idt biztosít a tanári kompetenciák elsajátítására és begyakorlására. Ebben a szakaszban ­ a korábbi képzéshez viszonyítva ­ jóval ersebb lesz a szakterületi mesterségbeli (szakmódszertani) képzés is. Az új rendszerben ­ noha ez explicit módon nem fogalmazódott meg a jogszabályban ­ lehetvé válhat az is, hogy a tanárszakot bármely mesterszakon szerzett képesítés birtokában el lehet végezni, azaz bármilyen diplomás szakember számára elvileg lehetség van arra, hogy szakmája (pl. orvosi, jogászi) oktatásához tanári diplomát szerezzen. Másrészrl ez azt jelenti, hogy a közoktatás területére is több fell nyílik belépési lehetség. Több európai ország e téren szerzett tapasztalatai azt mutatják, hogy a pálya ilyen nyitottsága hozzájárulhat a közoktatás minségének javításához. Újdonsága a szabályozásnak az is, hogy a tanári szakképzettségek felülvizsgálata és az új szakképzettségek akkreditálása csak a közoktatás igényeinek figyelembevételével történhet.10 Várhatólag a képzés minségének emeléséhez járul hozzá az is, hogy a pedagógusképzés sajátosságain alapuló speciális akkreditációs szabályozás elmozdítására, illetve a tanári szakindítási és minségellenrzési feltételek meghatározásához az új felsoktatási törvény elírja a Magyar Felsoktatási Akkreditációs Bizottságon belül Pedagógusképzési testület létrehozását. A törvény újdonsága az is, hogy az oktatási miniszter feladatává teszi egy régóta elhanyagolt terület, a pedagógusképzés-fejlesztés országos és regionális szolgáltatási és kutatási feladatainak ellátását, az ehhez szükséges intézményrendszer kialakítását (lásd a fenti keretes írást). A tanárképzés átláthatóságát a korábbi 110-féle és különböz szerkezet tanárszak helyett az egyetlen tanári mesterszak létrehozása szolgálja, amelyen belül a szakképzettségek szerinti tagoltság jelenti a korábbi szakstruktúrát. A szakképzettségek
10 A kormányrendelet elírása szerint az új tanári szakképzettségek meghatározására, illetve a régiek módosítására az Országos Köznevelési Tanács, valamint a Közoktatás-politikai Tanács tesz javaslatot. 289/2005. (XII. 22.) Korm. rendelet, 16. § (7) bekezdés.

335

Nagy Mária ­ Varga Júlia

A pedagógusoktól elvárt szakmai kompetenciák A tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása, alapfeladatainak ellátása során alkalmas: ­ a tanulói személyiség fejlesztésére: az egyéni igényekre és fejldési feltételekre tekintettel elsegíteni a tanulók értelmi, érzelmi, testi, szociális és erkölcsi fejldését, a demokratikus társadalmi értékek, a sajátos nemzeti hagyományok, az európai kulturális és az egyetemes emberi értékek elsajátítását; ­ tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére: a tanulói közösségekben rejl pedagógiai lehetségek kihasználására, az egyének közötti különbségek megértésének elsegítésére, az interkulturális nevelési programok alkalmazására, az együttmködés készségeinek fejlesztésre; ­ a pedagógiai folyamat tervezésére: pedagógiai munkáját a feltételek árnyalt elemzése alapján átfogóan és részletekbe menen megtervezni, tapasztalatait reflektív módon elemezni és értékelni; ­ a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók mveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére: az adott szakterületen szerzett tudását tantervi, mveltségterületi összefüggésekbe ágyazni, ennek alapján a tanulók tudományos fogalmainak, fogalomrendszereinek fejldését elsegíteni, az egyes tudományterületek szemléletmódját, értékeit és kutatási eljárásait megismertetni, az elsajátított tudás alkalmazásához szükséges készségeket kialakítani; ­ az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére: a kereszttantervi kompetenciák, különösen az olvasás-szövegértés, információfeldolgozás, a tanulási szokások és készségek, az alapvet gondolkodási mveletek, a problémamegoldó gondolkodás folyamatos fejlesztésére, a tanulók elzetes tudásának, iskolán kívül megszerzett ismereteinek és készségeinek, valamit az iskolában elsajátított tudásának integrálására, az önálló tanulás képességeinek megalapozására, fejlesztésére; ­ a tanulási folyamat szervezésére és irányítására: változatos tanítási-tanulási formák kialakítására, a tudásforrások célszer kiválasztására, az új információs-kommunikációs technológiák alkalmazására, hatékony tanulási környezet kialakítására; ­ a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására: a tanulók fejldési folyamatainak, tanulmányi teljesítményeinek és személyiségfejldésének elemz értékelésére, a különböz értékelési formák és eszközök használatára, az értékelés eredményeinek hatékony alkalmazására, az önértékelés fejlesztésére; ­ szakmai együttmködésre és kommunikációra: a tanulókkal, a szülkkel, az iskolai közösséggel és társszervezetekkel történ együttmködésre, a velük való hatékony kommunikációra;

336

7. Pedagógusok

­ szakmai fejldésben elkötelezettségre, önmvelésre: a munkáját segít szakirodalom folyamatos követésére, önálló ismeretszerzésre, személyes tapasztalatainak tudományos keretekbe integrálására, a neveléstudományi kutatások fontosabb módszereinek, elemzési eljárásainak alkalmazására, saját munkájának tudományosan megalapozott eszközöket felhasználó értékelésére.
Forrás: Részlet a 15/2006. (IV. 3.) OM rendelet 4. számú melléklete 8. A tanári szak képzési céljai, az elsajátítandó szakmai kompetenciák cím pontjából

választásának szabályai (hogy például mely területeken kötelez a két szakképzettség választása, és melyeken nem, ahol ez mint lehetség van csak biztosítva) az egyes szakterületek sajátosságainak megfelel differenciálódást teszik lehetvé, amely különbségekkel arányos a képzési id és a kreditszám-meghatározás is. Az átláthatóság és az egyértelm szerkezet a korábbi finanszírozási anomáliákat szüntetheti meg, és az államilag finanszírozott képzési létszámok tervezhetségét is jobban szolgálja (S. Faragó, 2006). A szabályozási változások mellett megindultak a képzés átalakulását segít programok. Az Oktatási Minisztérium a 2004­2005. év fordulóján a Nemzeti Fejlesztési Terv (az NFT I.) Humánerforrás-fejlesztési Operatív Programja (HEFOP) részeként ­ ugyan akkor még nem önállóan, hanem csak a közoktatás-fejlesztési, illetve a felsoktatás els ciklusára kiírt pontjaihoz kapcsolódóan (jóval az elz kiírások után, annak maradványösszegeibl a közoktatási projekthez viszonyítva jóval kisebb összeggel finanszírozhatóan) ­ a pedagógusképzés fejlesztése témájában is kidolgoztatott egy pályázatot. A téma ­ már önálló egységként ­ bekerült az NFT II. prioritásai közé is. A pedagógusképzés tartalmi fejldését a közeljövben várhatóan a képzés kimeneti követelményeinek a meghatározása fogja a leginkább orientálni (lásd a keretes írást). Ma már számos tanárképzési rendszerben ezek a követelmények (az elvárt szakmai kompetenciáknak a leírásai, ,,listái") jelentik a képz intézmények számára a képzések tartalmának, forrásainak és módszereinek kialakításában a legmeghatározóbb támpontokat. Ezek a listák (a kezd pedagógustól elvárt tudás, készségek, jártasságok, beállítódások) általában az érintettek széles körének (tanári szakmai szervezetek, munkáltatók, szüli és tanulói érdekképviseletek, képzk, oktatáspolitikusok, szakértk stb.) konszenzusával alakulnak ki. A kimeneti követelmények által meghatározott tartalmi és módszertani fejlesztés ma nagyrészt még idegen a magyar pedagógusképzési gyakorlatban, ám az els lépések, az elvárt/elvárható pedagóguskompetenciák kialakítása már megindult nálunk is. Ehhez jó támpontot jelentenek például az Európai Bizottság és az Oktatási Tanács ,,Oktatás és Képzés 2010" c. munkaprogramjának keretei között létrejött Európai Uniós Munkabizottság ajánlásai a tanárok és oktatók kompetenciáira és végzettségére vonatkozó közös európai alapelvek kialakításához (A pedagógusszakma..., 2005).

337

Nagy Mária ­ Varga Júlia

7.4.6. a pedagógusszakma folyamatos fejlesztése
A már munkában álló pedagógusok szakmai fejldését, azaz továbbképzését szolgáló rendszer reformja megelzte az alapképzés átalakításának rendszerét. Bár a reformot elindító rendelkezéseket11 a hazai szakmai közvélemény igen pozitívan értékelte, mára a mködés számos hiányosságára is fény derült. Utólag például már jól látható, hogy valószínleg érdemesebb lett volna a teljes rendszer (alapképzés, a pályára lépés kezdeti szakaszában folyó betanító, illetve a szakma folyamatos fejlesztését célzó továbbképzés) egységes szemlélet megújítására törekedni. Hiszen például, míg az alapképzés fent bemutatott reformjában már ers hangsúlyt kap az a szemlélet, hogy a tanítók, tanárok kompetenciáinak (nem csupán ismereteinek, tudásának) a fejlesztésére van szükség, és ezeknek a kompetenciáknak a számbavétele kell, hogy a képzés tartalmát meghatározza, a továbbképzés átalakítására vonatkozó elképzelések annak idején kevés figyelmet fordítottak a tartalmi, szemléleti kérdésekre. A továbbképzési rendszer múlt évtized közepi átalakításának a legfigyelemreméltóbb vonása az volt, hogy a tényleges iskolai, pedagógiai igényekre kívánta a továbbképzést építeni, és a tanárokat, az iskolákat egyfajta ,,megrendeli" szerephez juttatta. Ebben a piacorientált szemléletben azonban ­ amint erre az OECD-nek a magyarországi rendszert tanulmányozó munkacsoportja figyelmeztet (A pedagógusszakma..., 2005) ­ a minségi szempontok elsikkadhatnak. Másrészt a hétévenként kötelez továbbképzés bevezetése mechanikussá teszi a rendszert. ,,A pedagógusok elnyben részesítik azoknak a képzéseknek a választását, amelyek bvítik végzettségüket és emelik fizetésüket ­ akkor is, ha az iskola szempontjából nem ez a képzési források legbölcsebb felhasználása. Ráadásul az a követelmény, hogy minden pedagógus teljesítsen hétévenként 120 óra továbbképzést, nem veszi figyelembe az egyéni különbségeket, és kétségtelenül ellene hat az erforrások leghatékonyabb hasznosításának. Egyes pedagógusoknak nincs szüksége 120 órára, másoknak többre van szükségük" ­ figyelmeztet az OECD szakértinek ajánlása (A pedagógusszakma..., 2005). De a továbbképzési rendszer egyéb hiányosságaira is felhívják a szakértk a figyelmet, nevezetesen arra, hogy egy ilyen, piaci logikán megszervezett folyamatban megbízható információkra és a folyamat értékelési rendszerének a kiépítésére is szükség van, márpedig ez nem, vagy nem elég hatékonyan történt meg nálunk. A szakértk arra is figyelmeztetnek, hogy ahhoz, hogy a szakmai továbbképzési programok hatékonyan és eredményesen mködjenek, szükség van a pedagógusok rendszeres és folyamatos értékelésére, amire a továbbképzésük épülhet. Márpedig ez az elem teljesen hiányzik a magyarországi rendszerbl. A fenti kormányrendelet ugyan a kialakítandó továbbképzési rendszer értékelésének feladatát is elírta, és e tárgyban ­ a rendelet hatályba lépése óta már két alkalommal ­ született is szakérti vizsgálat. Ezek a vizsgálatok azonban kevés nyilvánosságot kaptak, és azt sem tudni, hogy megtörtént-e az eredményeknek valamiféle visszacsatolása a rendszerbe. Egy 2003-as felmérés12 egyes eredményeit bemutató
11 A közoktatási törvény 1996-os módosítása, illetve a pedagógus-továbbképzésrl, a pedagógus-szakvizsgáról, valamint a képzésben részt vevk juttatásairól szóló 277/1997. (XII. 22.) Korm. rendelet. 12 2003-ban az Oktatási Minisztérium megbízásából a PTMIK szervezésében lefolytatott vizsgálat során 500 iskolaigazgatót, valamint 500 iskolában 1930 pedagógust kérdeztek meg a továbbképzéssel kapcsolatos véleményükról. Az igazgatói minta országosan reprezentatív volt, a tanárok kiválasztása véletlenszeren történt.

338

7. Pedagógusok tanulmány, az iskolák reprezentatív mintáján lekérdezett iskolaigazgatók válaszai alapján azt állapítja meg, hogy a továbbképzéseken részt vett pedagógusok aránya semmilyen összefüggést nem mutat azzal, hogy az igazgatók milyen súlyos pedagógiai problémákat érzékelnek az iskolájukban. Másrészt az igazgatók által azonosított iskolai problémák és a pedagógusok által elvégzett továbbképzések tartalma között sem mutatkozott semmiféle összefüggés. Meglehets összhangban az OECDszakértk fent idézett megállapításaival, a tanulmány szerzje abban foglalja össze a felmérés tapasztalatait, hogy a továbbképzések között a fejlesztési típusú (az oktatáspolitikai prioritásokhoz kötd), a kompenzációs célú (a pedagógusok hiányzó végzettségeit, ismereteit pótló) továbbképzések vannak többségben, és igen csekély az iskola valóságos (az igazgató által azonosított) problémáin segíteni hivatott programban való részvétel (Liskó, 2004). A felmérés szerint 2001-ben és 2002-ben a pedagógusok 62%-a vett részt egy vagy több képzésen. A pedagógusok ­ bár a kötelez továbbképzést nem érzik nyomasztó tehernek ­ nagyon különbözképpen elkötelezettek az iránt. A legnagyobb elkötelezettséget azoknál tapasztalták a kutatók, akik a saját élethelyzetük javításának céljából (új vagy hiányzó képzettség megszerzése) vettek részt a továbbképzésen. A képzések választásában valószínleg az iskolák anyagi lehetségeinek is szerepe volt, hiszen a kisebb iskolák pedagógusai az elvártnál jóval nagyobb arányban választják a rövid, tanfolyami képzéseket. A képzések hatását ugyan a kérdíves módszerrel kevéssé lehet bemérni, de úgy tnik, a kisebb pedagógiai problémákkal rendelkez iskolák pedagógusai többet profitálnak bellük, mint a problémásabb tanulói háttérrl beszámoló pedagógusok. A kutatás a pedagógusok különböz csoportjainak eltér viselkedésérl is beszámol: a továbbképzések leglelkesebb látogatói a tanítók, míg a középiskolai tanárok kevésbé vesznek részt ilyen képzéseken, de ha részt vesznek, kritikusabban is ítélik meg azokat. A vizsgálat a képzési kínálat átrendezdésérl is beszámolt. A korábbi évekhez hasonlóan, a hagyományos, nagy szolgáltatók vezetik a kínálati listát, ám azon belül némi átrendezdés tapasztalható: a pedagógiai szolgáltató intézményekkel szemben növekszik a felsoktatás (és azon belül is az egyetemek) szerepe a képzésben. Az ,,új típusú" szolgáltatók (magáncégek, nonprofit intézmények és maguk a közoktatási intézmények) is jelen vannak szolgáltatásaikkal a piacon: a megkérdezettek csaknem egytizede a vizsgált idszakban igénybe vette szolgáltatásaikat (Nagy M., 2006). Egy ­ igaz, csak a fels középfokú (a magyar középiskolai szintnek megfelel) tanárok folyamatos szakmai fejldésérl, továbbképzésrl szóló ­ nemzetközi (OECDországokra kiterjed) vizsgálatból összehasonlító képet is nyerhetünk a magyar továbbképzési gyakorlatról. A hazai adatok kedvezek abban a tekintetben, hogy a magyar iskolákban id és anyagi lehetség is rendelkezésre áll a továbbképzésekhez, ez következik a fent ismertetett szabályozásból. Ugyanakkor a részvétel aránya alatta marad a vizsgált országok átlagának (a hazai adatok 30, az OECD-országok átlagosan 48%-os részvételrl számolnak be), és a képzési tartalmakat illeten is tapasztalunk eltéréseket. Bár mind hazai, mind nemzetközi viszonylatban a tantárgyi és a módszertani továbbképzések vezetnek a gyakorisági listákon, egyéb formákban jelents eltéréseket is tapasztalhatunk. A magyar tanárok részvétele egyes típusú továbbképzéseken meghaladja a nemzetközi átlagot (ilyen a konferenciákon, a diplomát adó képzéseken való részvétel, egymás közti megbeszélések), másokon viszont az alatt marad annak (más iskolákban való óralátogatás, szakmai hálózatban, 339

Nagy Mária ­ Varga Júlia kutatási-fejlesztési tevékenységben való részvétel, küls partnerek felkeresése) (Imre, 2005d). A szakértk ugyanakkor azt vélik, hogy éppen ez utóbbi típusú ­ a magyar gyakorlatban még igencsak szokatlan ­ továbbképzések hatnak a tanárok mindennapos gyakorlatára, azok ösztönzik ket hatékony iskolai, osztálytermi szint innovációkra. A tapasztalati úton (óralátogatások, együttmködések, közös programokban való részvétel útján) elsajátított ismeretek nemcsak maradandóbbnak tnnek a tanári munkában, de arra is ösztönzik a pedagógusokat, hogy tanulóik számára is több ilyen munkaformát, tanulási lehetséget biztosítsanak. Valószín, hogy a magyar pedagógusszakma megújulása érdekében érdemes lenne az ilyen típusú továbbképzési kínálat bvülését ösztönözni. Az utóbbi három év továbbképzéseirl szóló hivatalos adatok szerint, a különböz továbbképzéseken részt vev pedagógusok száma évi 55­63 ezer között mozog (lásd Függelék 7.22. táblázat). Ez az adat természetesen nem pontos, hiszen az egy adott évben több továbbképzésen is megjelent pedagógusokat többször is, minden részvételt külön számolva tartja nyilván. Ezek az adatok némi csökkenést mutatnak az új továbbképzési rendszer bevezetése óta elsként (a 2000/2001. tanévre vonatkozóan) megjelent továbbképzési adatokhoz képest, amelyek ­ hasonló megjegyzéssel ­ megközelítleg 68 ezer pedagógus részvételérl számoltak be (Jelentés..., 2003). Ugyanakkor a képzések bels arányai is jelents elmozdulásról tanúskodnak: míg 2000/01-ben a tanfolyami képzések 56%-os részvételre utalnak, 2004/05-ben ez az arány már 68% volt. Vagyis úgy tnik, csökken részvételrl, ezen belül pedig a tanfolyami (tehát kisebb id- és pénzráfordítást igényl) továbbképzések növekv arányáról beszélhetünk. Különösen magas a legrövidebb (30 órás) tanfolyami továbbképzésben regisztráltak száma (2004/05-ben például a tanfolyami képzésben részt vevk csaknem fele itt fordult meg). Ami a képzések finanszírozási hátterét illeti, úgy tnik, a pedagógusok a további képesítések megszerzéséért inkább hajlandóak a zsebükbe nyúlni, mint a tanfolyami képzések esetében. Míg az elbbi csoportban 2004/05-ben a hallgatók 15%-a önerbl, további 32%-a pedig részleges költség-hozzájárulással tanult, az utóbbi csoportban ezek az arányok 3, illetve 23%-ot jelentettek csupán (lásd Függelék 7.22. táblázat). Másként úgy is fogalmazhatunk, hogy az iskolák kevésbé tudják (akarják) a központi költségvetésbl a továbbképzések támogatására fordítható eszközeiket a pedagógusok további képesítéseinek megszerzésére fordítani.

340

Horn Dániel ­ Sinka Edit

8. a közokTaTás minsége és eredményessége

8.1. a minség és az eredményesség értelmezése
A XXI. század elejére a jó színvonalú közoktatás biztosítása a világ fejlett és fejld országaiban egyaránt a figyelem középpontjába került. Világossá vált, hogy ez az egyének anyagi gyarapodásának éppúgy feltétele, mint a társadalmi stabilitásnak és a méltányos nemzeti közösség kialakulásának (Fiske, 2000). Az oktatás minségével és eredményességével való tördés a szakmapolitika minden szintjén hangsúlyosan jelenik meg: elegend csak az Európai Unió közoktatási minségértékelési ajánlásaira (Recommendation..., 2001; Jelentés..., 2003) vagy a magyar Országgylésnek arra a határozatára1 gondolni, amely minségértékelési stratégia elkészítését írta el az ágazatnak. Az oktatási minség és eredményesség fogalmakat a legtöbb ember szinonimaként használja: az a ,,jó minség" iskola, amelyik eredményes, és fordítva. A két fogalom jelentésérl a mai napig nem alakult ki szakmai konszenzus. Míg az eredményességet valamilyen kimeneti teljesítményhez viszonyítva lehet meghatározni (akkor eredményes egy iskola, ha az adottságaihoz képest jó teljesítményt ér el), minségrl az egyik gyakori megközelítés szerint (Lannert, 2005) csak akkor beszélhetünk, ha az iskola megfelel a hatékonyság és a méltányosság feltételeinek is. Amíg hagyományos felfogásban az oktatás minsége alatt többé-kevésbé ugyanazt értették, mint az eredményesség alatt, addig a minségnek az a fogalma, amely a kilencvenes években terjedt el, már sajátos jelentéssel bír. E fogalom a gazdaság területérl került az oktatásba (Horváth Zs., 1999), kifejezetten az intézményi szint mködés minségére és annak biztosítására koncentrál, és meghatározó eleme a fogyasztói vagy felhasználói elégedettség. Fontos hangsúlyoznunk ­ anélkül, hogy bvebben belemennénk e két fogalom bvebb meghatározásába ­ az eredményesség és a hatékonyság közötti különbséget. Amíg az oktatás eredményességének mérése azt vizsgálja, hogy milyen tényezk és hogyan segítik el az oktatási teljesítmény növelését, a hatékonyság mérésénél az oktatás költségeit vetik össze az oktatás teljesítményével. Az eredményes iskola nem
1 30/2004. (IV. 6.) OGY határozat az óvoda- és iskolabezárások okait vizsgáló bizottság munkájáról szóló jelentés elfogadásáról és a szükséges kormányzati intézkedésekrl.

341

Horn Dániel ­ Sinka Edit feltétlenül hatékony is: egy iskola például elérhet egy egységnyi teljesítménynövekedést úgy is, ha a tanárait továbbképzi, de úgy is, ha kisebb osztálylétszámok eléréséért további tanárokat vesz fel. Noha az eredményesség mindkét esetben egyformán nhet, az egyik hatékonyabb megoldás lehet, mint a másik (lásd még a közoktatás finanszírozásáról szóló 3. fejezetet). Ebben a fejezetben a minség és az eredményesség fogalmait ­ a köznapi szóhasználatnak megfelelen ­ szinonimaként fogjuk használni. A ma legelfogadottabb felfogást követve azt az iskolát tekintjük eredményesnek, amelyik azonos kiindulópontból magasabb oktatási kimenetet (educational outcome) tud elérni, azaz adottságait, erforrásait figyelembe véve ér el relatíve magas teljesítményt. Az iskolák eredményességének mérésekor tehát figyelembe vesszük, hogy milyen hátter tanulókat oktatnak, továbbá minden olyan tényezt, amelyre az iskolának nincs ugyan közvetlen befolyása, de hatással lehet a tanulók teljesítményére (ilyen például a tanulók társadalmi háttere vagy a település jellemzi). Valóban eredményesnek azt az iskolát tekinthetjük, amelyik képes az adottságai alapján elvárhatónál jobban teljesíteni. Az elmúlt évtizedekig az iskolákat jellemzen a tanulók teljesítménye alapján ítélték meg, ami magában foglalta azt a feltételezést, hogy e teljesítmény mögött az iskolában folyó pedagógiai munka eredményessége áll. Az utóbbi évek kutatásai már arról szólnak, hogy a tanulók társadalmi összetételének hatásait kiszrve hogyan lehet az eredményességet megbecsülni. Ennek módszere az egyre inkább közismerté váló hozzáadott érték becslése (lásd a keretes írást). A hozzáadott érték A hozzáadott értéknek többféle jelentése is lehet. Az egyik, Magyarországon is használatos értelmezés szerint ez az iskola által nem befolyásolható tényezk alapján elvárható, valamint az iskola által tényelegesen elért teljesítmény különbsége. Ilyen módszerrel számolják ki például az Országos kompetenciamérés iskolajelentéseiben az ún. hozzáadott pedagógiai értéket is. Ebben az esetben a tanulók családi hátterét, az iskola típusát, fenntartóját, települését, méretét veszik figyelembe, és azt nézik, hogy az ilyen jellemzk alapján azonos iskolákba járó diákok általában (várhatóan) milyen matematika/szövegértés pontszámokat érnek el, illetve ehhez képest az adott intézmény jobban vagy rosszabbul teljesít (vö. Vári­Mátrai, 2006). A hozzáadott érték másik értelmezése a tanulók fejldését vizsgálja, és a diákok két idpontban mért teljesítménye közötti különbségbl szri ki az iskolák által nem befolyásolható tényezk (tanulók családi háttere, iskola típusa, települése stb.) hatását. Módszertanilag ez utóbbi felfogás tekinthet megbízhatóbbnak, hiszen valóban az iskola által hozzáadott értéket méri (mennyit fejdött a tanuló a vizsgált idszak alatt), nem csupán egy feltételezett összefüggés alapján várható, illetve a ténylegesen elért érték különbségét nézi. Magyarországon egyelre sajnos csak az els ­ a várható érték ­ módszer alapján lehet hozzáadott értéket vizsgálni, de ez is óriás elrelépést jelent az eddigi nyers ­ azaz a családi hátteret és egyéb, az iskola által nem befolyásolható tényezket nem figyelembe vev ­ mutatókhoz képest. 342

8. A közoktatás minsége és eredményessége A továbbiakban, amikor eredményességrl beszélünk, ez alatt mindig hozzáadott értéket értünk, és nem a tanulók egyszer teljesítményét. A kutatók ez utóbbit legtöbbször valamilyen mutatóval mérhet oktatási kimenettel azonosítják: továbbtanulás, kompetencia/képesség tesztpontszámai, érdemjegyek, jövbeli bérek/jövedelem, iskolai továbbhaladás, lemorzsolódás és még számos mérszám, de elképzelhet az is, hogy az oktatási teljesítményt valamilyen bemeneti adathoz kötik, mint például a hozzáférés az oktatáshoz, azaz a méltányosság mértéke. A tanulói teljesítmények tudást mér tesztek segítségével történ vizsgálata elször az Egyesült Államokban, majd Európában terjedt el a múlt században. Az International Association for the Evaluation of Education Achievement (IEA) nemzetközi szervezet a hetvenes évek elején kezdett el részletes, nemzeti tanterveken alapuló tudásszintméréseket végezni (Báthory, 2003), amelyeket mind a mai napig folytatnak (például TIMSS- és a PIRLS-vizsgálatok). A tantervek közös szegmensének segítségével elállított ,,univerzális tudás" mérése azonban kételyeket vetett fel, ugyanis önmagával definiálta az oktatás eredményességét: a tantervek az oktatási szférán belül készülnek, és nem nyilvánvaló, hogy az ezekben foglalt ismeretek megtanítása valóban hozzájárul-e a tanulók további életbeli sikerességéhez. Kétségtelen persze, hogy az oktatás eredményességének mérésére alkalmasak azok a mérszámok is, amelyek azt vizsgálják, egy-egy ország mennyire érte el a saját maga számára ­ a tantervben ­ kijelölt célokat. Az 1990-es évek második felében az OECD egy újfajta mérést kezdeményezett. A jól ismert PISA-vizsgálatokban (Vári, 2003) már az oktatási intézményrendszertl függetlenül, nemzetközi szakérti csoportok munkája nyomán határozzák meg, milyen kompetenciákat vagy képességeket kell mérni a teljesítmény megállapításához. Az OECD mérése elssorban a hétköznapi életben felhasználható tudást tekinti értéknek, a lexikai, a nehezen vagy nem elhívható ismeretekre pedig ,,felesleges ballasztként" tekint (Csapó, 2005). Az oktatás mint ágazat értékelésénél fontos lehet számba venni a hosszú távú hatásokat is. Az oktatás-gazdaságtanban az oktatás externális vagy járulékos hozamáról is szoktak beszélni, ami alatt azt értik, hogy az iskola a tanulók oktatásával a társadalom egésze számára hasznos dolgokat hoz létre: csökken a bnözés, n a szolidaritás, ersödhet a demokrácia. Ezeket a járulékos hozamokat nem feltétlenül szükséges ­ és feltehetleg nem is lehetséges ­ figyelembe venni akkor, amikor az egyes iskolák eredményességérl beszélünk (lásd még az oktatás társadalmi és gazdasági környezetérl szóló 1. fejezetet).

8.2. eredményesség a tanulói teljesítmények tükrében
8.2.1. országos tanulói teljesítménymérések
Magyarországon a vizsgált idszakban (2003 és 2006 között) három országos szint oktatási teljesítményvizsgálatot folytattak le. 2003-ban két nemzetközi és egy magyar felmérésre került sor (OECD PISA, IEA TIMSS, illetve Országos kompetenciamérés [OKM]). Az ezt követ évben egy országos kompetenciamérés volt, 2005-ben nem volt országos teljesítménymérés, 2006-ban pedig két nemzetközi (PISA- és PIRLS-) és egy országos OKM-vizsgálatot terveztek (lásd 8.1. táblázat). 343

Horn Dániel ­ Sinka Edit
8.1. táblázat Országos tanulói szintû teljesítménymérések Magyarországon, 2003­2006
Nemzetközi TIMSS ­ Matematikai és természettudományi felmérés; 4., 8. évfolyamos tanulók, IEA 2003 PISA ­ Matematika, olvasás-szövegértés, természettudomány, problémamegoldó gondolkodás; 15 évesek, OECD Hazai Országos kompetenciamérés ­ Matematika, olvasás-szövegértés; 6., 10. évfolyam Idegen nyelvi készségek fejlettségének mérése ­ Angol, német; 6., 10. évfolyam Országos kompetenciamérés ­ Matematika, olvasás-szövegértés; 6., 8., 10. évfolyam PISA ­ Matematika, olvasás-szövegértés, természettudomány, problémamegoldó gondolkodás; 15 évesek, OECD PIRLS ­ Olvasás-szövegértés; 4. évfolyam, IEA Országos kompetenciamérés ­ Matematika, olvasás-szövegértés; 4., 6., 8., 10. évfolyam

2004

2006

E vizsgálatok közös vonása, hogy tanulói szintrl közelítik meg az iskolák és az ország oktatási eredményességének kérdését. Mind a hazai, mind a nemzetközi vizsgálatok esetében a diákok egyénenként töltenek ki különböz kompetenciákat, képességeket, tudást mér teszteket, amelyekhez a kutatók osztály-, illetve iskolai szint jellemzket csatolnak, majd összetett módszertani eszköztárral elemeznek. Valamennyi országos felmérés esetében kiemelt hangsúly van a módszertani precizitáson: a teszteknek ugyanazt kell mérniük függetlenül attól, hogy mikor és hol tölti ki ket a kijelölt korcsoport, továbbá az adatok elemzésekor is a legmodernebb statisztikai eszköztárat használják az elkerülhetetlen hibák kiszámításához, becsléséhez. A PISA-vizsgálatban mintegy 41 ország negyedmillió diákja vett részt (Balázsi­ Szabó­Szalay, 2005). Magyarországon 2003-ban összesen 253 iskola 4765 tanulóját mérték fel, amelybl 143 iskolában 4371 diák tanul középfokú iskolákban, a többiek még általános iskolába járnak. A PISA e második ciklusában a 15 éves diákok matematikai és természettudományi mveltségét, illetve olvasás-szövegértését vizsgálta, valamint azt, hogy a háttérváltozók milyen és mekkora hatást gyakorolnak teljesítményükre (Learning for..., 2004). Kiegészít elemként került a PISA-ba a problémamegoldó gondolkodás elemzése, amely a tantárgyközi kompetenciákat tanulmányozta (errl részletesebben lásd a 8.2.1.5. alfejezetet). A PISA-vizsgálat az egyik legfontosabb olyan nemzetközi oktatási mérés, amelynek eredményei a szkebb oktatási szférán kívül is ismertté váltak. Egy 2005-ös közvélemény-kutatás (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005) szerint csaknem minden harmadik 18 év feletti lakos hallott a felmérésrl (lásd 8.1. ábra). A PISA-felmérés az oktatási teljesítményt elsajátított képességek együtteseként, felhasználható tudásként definiálja, amely hozzásegíti a diákokat a mindennapi problémák megértéséhez, modellezéséhez és megoldásához (lásd a keretes írást). A feladatok javarészt olyan problémákat dolgoznak fel, amelyekkel a diákok a hétköznapi életben valóban találkozhatnak. ,,A PISA prioritásai között kezdetektl fogva szerepel az a törekvés, hogy a felmérések minél inkább eltávolodjanak az iskolában elsajátított tananyagtól, és az életszer, komplex helyzetekben alkalmazható tudást tegyék mérlegre. Itt nem valami prakticista, a hétköznapi helyzetek megoldására korlátozódó tudásról van szó, hanem arról a kognitív szemléletmódról, amely szerint csak az értelmes, megértett, átélt tudást lehet felidézni, a megfelel helyzetekben elhívni" (Csapó, 2005). 344

8. A közoktatás minsége és eredményessége
8.1. ábra A PISA-vizsgálat ismertsége a magyar lakosság körében, 2002 és 2005 (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 2002 2005 Nem hallott róla Hallott róla

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 2002, 2005 A feltett kérdés: ,,Hallott-e Ön arról, hogy a magyar tanulók olvasásértési és matematikai teljesítményét nemzetközileg felmérték, és a PISA-jelentésben közzétették?"

A teljesítmények országok közötti összehasonlíthatósága mellett a PISA nagy hangsúlyt fektetett a tanulók személyes és iskolai hátterének feltérképezésére is. A tanulókról és az iskolákról gyjtött adatok segítségével ugyanis lehetség nyílik a teljesítmények árnyaltabb értelmezésére, a teljesítményre leginkább ható tényezk jobb megismerésére, ezáltal segítve az oktatás területén tevékenyked döntéshozók munkáját. A részt vev országok oktatási rendszerének megítélésekor a PISA három f szempontot vett figyelembe: minség (quality): a tanulóknak átadott készségek, értékek és tudás; az iskolák megfelel felszereltsége; a tanárok felkészültsége, motivációja; a tanterv, az alkalmazott oktatási módszerek, a fegyelmi légkör stb. alapján; méltányosság, egyenlség (equity): milyen mértékek a különbségek az iskolák között az anyagi és emberi erforrások eloszlása, a tanulók társadalmi összetétele, a tanulók teljesítménye, a képzések minsége stb. tekintetében; alkalmasság/hatékonyság (adequacy/effectiveness): mennyire felelnek meg a szükségleteknek az alkalmazott erforrások, a tanítási módszerek és az elért teljesítmények, mennyire költséghatékony az oktatási rendszer, mennyire képes figyelembe venni a helyi vagy egyéni szükségleteket stb. (PISA 2003..., 2001). Az IEA méréseinek fókuszában inkább a részt vev országok tanterveinek közös elemei állnak. A négyévente végzett matematikai és természettudományos mérésben (TIMSS) a 4. és 8. évfolyamos tanulók vesznek részt (Magyarországon körülbelül 4000 diák). Az olvasás-szövegértéssel foglalkozó PIRLS-felmérést ötévenként rendezik meg, és ebben csak a 4. évfolyamos tanulók vesznek részt. Mivel a vizsgált idszakban ilyen felmérést nem végeztek, ezzel itt bvebben nem foglalkozunk (lásd Jelentés..., 2003). Az IEA-mérések célja ­ a nemzetközi teljesítménykülönbségek és -változások 345

Horn Dániel ­ Sinka Edit

A PISA-vizsgálatban mért kompetenciák Az olvasás-szövegértés terület vizsgálata során a tanulóknak különböz szövegekhez kapcsolódó feladatokat kellett megoldaniuk. A mveletek a konkrét információ visszakeresésétl a szöveg értelmének átfogó megértésén át a szöveg tartalmára és formájára való reflektálásig terjedtek. A felhasznált szövegek között nemcsak prózarészletek, hanem különböz dokumentumfajták: listák, nyomtatványok, grafikonok és diagramok is szerepeltek. A matematikatudás terén több kompetenciaszint körvonalazása volt a cél: a vizsgálat az egyszer matematikai mveletektl kezdve a matematikai gondolkodáson át az átfogó problémalátásig számos alkalmazási területet feltérképez. A feladatmegoldáshoz szükség volt többféle matematikai ismeret birtoklására és felhasználására, a valószínség-számítás, a változás és növekedés, a geometria, a két- és háromdimenziós alakzatok, a bizonytalanság és a függségi viszonyok ismeretére, az algebrában, a számolási feladatokban és a geometriában való jártasságra. A természettudományos mveltség fogalma magában foglalja az alapvet tudományos koncepciók ismeretét, hiszen ezek segítenek világunk megismerésében, ezek tükrében hozzuk döntéseinket. A meghatározás mellett magában foglalja a természettudományos kérdések felismerésének, a bizonyítékok használatának, a tudományos következtetések levonásának és ezek megfogalmazásának szükségességét. A diákoknak a világunkat érint fontos természettudományos koncepciókat kellett értelmezniük, felhasználniuk. Ebbe a mveltségi területbe vannak besorolva például az élethez és az egészséghez, a Földhöz és környezetünkhöz, valamint a modern technológiához kapcsolódó fogalmak és ismeretek. A problémamegoldás az egyén képessége arra, hogy kognitív eljárásokat használjon olyan reális, diszciplínákat átmetsz (cross-disciplinary) helyzetekben, amikor a megoldáshoz vezet út nem válik azonnal nyilvánvalóvá, és amikor a mveltségi területek vagy tantervi tartalmak, amelyek esetleg felhasználhatóak, nem találhatók meg a matematika, az olvasás vagy a természettudomány egyetlen területén belül.
Forrás: Vári et al., 2001; Csapó, 2005

vizsgálata mellett ­ az is, hogy képet adjon az iskolai és az otthoni tanítási-tanulási szokásokról; vizsgálja a különböz közoktatási rendszerek hatékonyságát, és a világban tapasztalható oktatás-módszertani trendeket. Az Országos kompetenciamérés olyan hazai vizsgálat, amelynek ketts célja van: egyrészt a tanulók teljesítményének megismerése, másrészt az iskolák mérési-értékelési gyakorlatának fejlesztése. Ennek a PISA-vizsgálathoz nagyon hasonló felmérésnek az az egyik elnye, hogy az ország összes általános és középiskolájában egységes feltételek között történik. 2004-ben 3834 iskola, 119 238 hatodikos, 113 154 nyolcadikos, valamint 111 061 tizedikes tanulója azonos idpontban töltötte ki a matematika- és a szövegértés-feladatokat tartalmazó tesztfüzetet, a feladatok megoldására ­ a szövegértés és a matematika esetében egyaránt ­ kétszer 45 perc állt rendelkezésükre. 346

8. A közoktatás minsége és eredményessége Minden iskolából 20 tanuló tesztfüzét kérték be feldolgozásra, ez 53 850 hatodikos, 54 449 nyolcadikos és (a kevesebb iskola miatt) 29 816 tizedikes tanuló adatát jelenti.2 Az OKM további elnye, hogy nemcsak országos szint elemzésekre alkalmas, hanem megyei, helyi vagy akár iskolai következtetéseket is le lehet vonni belle. Az iskolák minden felmérés után külön elemzést kaptak teljesítményükrl, elvárt eredményességükrl. Egy szoftver segítségével maguk is elemezhették a tanulók által kitöltött tesztfüzeteket, így akár az egyénre vagy osztályra szabott oktatási tervhez is segítséget kaphattak a felmérésbl (errl részletesebben lásd a 8.4.1. alfejezetet).

8.2.1.1. a magyar közoktatás eredményességi problémái
A nemzetközi és a hazai felmérések mindegyike ­ a vizsgált mveltségi területtl függetlenül ­ ugyanazokat a legfontosabb problémákat jelzi, bár ezek a legélesebben a PISA-vizsgálat során kerültek napfényre. 1. A magyar tanulók 20-40%-a nem vagy csak kevéssé rendelkezik a mindennapokban való eligazodáshoz szükséges legalapvetbb képességekkel, azaz az egyes évfolyamokon és mveltségi területeken belül az 1-es vagy ez alatt, a leggyengébb szinten teljesít. 2. Matematikai mveltségbl és olvasás-szövegértésbl a PISA-vizsgálatokban a nemzetközi átlag alatt, míg természettudományos mveltségbl és a problémamegoldás terén a nemzetközi átlag körül teljesítettek a magyar tanulók. 3. A PISA-felmérésben részt vev országok között az iskolák közötti teljesítménybeli különbségek mértéke, közvetlenül Törökország mögött, a magyar oktatási rendszerben a második legnagyobb. 4. Magyarországon befolyásolja legnagyobb mértékben a szülk iskolai végzettsége és egyéb családi háttérjellemzje a tanulók iskolai teljesítményét. Egy országon belül az iskolák közötti és az iskolán belüli teljesítménykülönbségek nagysága (a variancia nagysága) a méltányosság mértékének jó mutatója lehet: az iskolák közötti kisebb különbségek a jó minség oktatáshoz való hozzáférés egyenlségét, a jelentsebb különbség a méltányosság hiányát mutatja (lásd 8.2. ábra és Függelék 8.1. táblázat). Magyarország esetében az iskolák, illetve az iskolatípusok közötti különbség a felmért országok között egyike a legmagasabbaknak, az OECD-tagországok átlagának közel kétszerese (66,0%), és ez az érték a PISA 2000 óta eltelt három évben ráadásul növekedett is valamelyest az akkor megállapított 60,3%-hoz képest. Ha ma egy véletlenszeren kiválasztott magyar gimnazista és szakiskolás teljesítményét összevetjük, akkor azok között várhatóan igen jelents, közel másfél szórásnyi (146 pontnyi) különbséget találunk. Fontos kérdés az is, hogy az iskolák közötti és az iskolán belüli különbség milyen mértékben tulajdonítható a tanulók eltér átlagos családi hátterének. Az iskolák közötti különbségek Magyarországon 53,2%-ban ­ a nemzetközi meznyben a legnagyobb mértékben ­ köszönhetek az iskolák tanulói összetételébl fakadó társadalmi különbségeknek, ami az egyenltlenségek nagyon magas fokáról árulkodik. Felteheten ez volt a PISA 2000 és 2003 mérések leginkább drámai üzenete az oktatáspolitika számára (Balázsi­Szabó­Szalay, 2005).
2 A 2006-os felvétel eredményei még nem állnak rendelkezésre. Fontos újdonság viszont a korábbiakhoz képest, hogy a 4. évfolyamon is történt mérés, valamint a 8. évfolyamon az összes tanuló teszteredménye központilag feldolgozásra kerül.

347

Horn Dániel ­ Sinka Edit
8.2. ábra A matematikaskálán mért teljesítmények varianciája az iskolák között és az iskolán belül1, PISA-vizsgálat, 2003
Iskolák közötti variancia A tanuló és az iskola gazdasági, társadalmi és kulturális státusának indexe által magyarázott iskolák közötti variancia Iskolák közötti variancia Iskolán belüli variancia A tanuló és az iskola gazdasági, társadalmi és kulturális státusának indexe által magyarázott iskolán belüli variancia Átlagteljesítmény a matematikai skálán Törökország 423 Magyarország Japán Belgium Olaszország OECD-átlag 67,0 Németország Ausztria Hollandia Csehország Korea Szlovákia Görögország Svájc Luxemburg Portugália Mexikó Egyesült Államok Ausztrália OECD-átlag 33,6 Új-Zéland Spanyolország Kanada Írország Dánia Lengyelország Svédország Norvégia Finnország Izland Egyesült Királyság 2 100 80 60 40 20 0 20 40 60 80 100 490 534 529 466 503 506 538 516 542 498 445 527 493 466 385 483 524 523 485 532 503 514 490 509 495 544 515 m

Iskolán belüli variancia

Forrás: Learning for..., 2004 1 Az OECD-országok tanulóinak átlagos varianciájához viszonyítva. 2 Az alacsony válaszadási arány nem teszi lehetõvé az összehasonlítást. Megjegyzés: Az ábra a matematikateljesítményekben mutatkozó varianciát mutatja, megkülönböztetve ezen belül az iskolák közötti és az iskolán belüli különbségeket, valamint azt, hogy a különbségek hány százalékát magyarázzák a tanulók családi hátterébõl és az iskola társadalmi összetételébõl fakadó különbségek.

348

8. A közoktatás minsége és eredményessége A másik hasonlóan hangsúlyos, kapcsolódó üzenet az egyéni családi háttér ­ szülk iskolai végzettsége, foglalkozása, gazdasági státusa ­ igen nagy hatása a diákok teljesítményére. Magyarországon mind a szülk iskolai végzettsége, mind foglalkozásuk, mind a diákoknak a kulturális javakhoz való hozzáférése nagyobb mértékben befolyásolja a teljesítményt, mint az OECD-országokban átlagosan (lásd 8.3. ábra). Ezen változók összetett hatásának elemzését segíti az úgynevezett gazdasági, társadalmi és kulturális státus index. Ennek hatása a diákok teljesítményére a részt vev országok közül Magyarországon az egyik legmagasabb; a teljesítmények közötti különbségek 27%-át magyarázza, vagyis az, hogy egy gyerek milyen teljesítményt ér el, 27%-ban magyarázható szülei társadalmi helyzetével.
8.3. ábra A családi háttér és a tanulói teljesítmények közötti kapcsolat a 2003-as PISA-vizsgálat matematikaeredményei alapján
Magyarország OECD-átlag Tényleges hatás (a többi változó hatásásának kiszrése után) A nemzeti matematikateljesítmények megoszlásának alsó negyedébe tartozás megnövekedett valószínsége az index alsó negyedébe tartozó diákok esetében Arány Szülõ iskolai végzettsége 32,51 22,41 40,8 33,7 38,1 25,0 -16,0 -24,0 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 50 2,3 2,2 2,1 2,2 2,5 1,7 1,2 1,3 S.H. 0,19 0,03 0,14 0,14 0,16 0,02 0,09 0,02

Index

A családi indexek egy egységnyi változásával bekövetkezõ változás a tanulók matematikai teljesítményében

Szülõ foglalkozása

2,5 3,5 3,8 1,4 0,1 0,5

Klasszikus kultúrához való hozzáférés

Családszerkezet

Forrás: Balázsi­Szabó­Szalay, 2005 Megjegyzés: A családi indexek egységnyi változásával bekövetkezõ változása a tanulók matematikai teljesítményében azt jelenti, hogy ha például 1 évvel magasabb a szülõk iskolai végzettsége, akkor Magyarországon átlagosan 32,5 ponttal nagyobb a tanulók matematika-pontszáma, míg az OECD-országokban csak 22,4 ponttal. A szülõk iskolai végzettségét, foglalkozását, a ,,klasszikus kultúrához" (pl. irodalom, mvészet) való hozzáférést és a családszerkezetet (pl. szülõk együttélése) a PISA-vizsgálatban 0 átlagú és 1 szórású indexekkel jelölik. A harmadik oszlop értelmezése: Ha egy tanuló az adott családi indexen (például szülõk foglalkozása) az alsó negyedhez tartozik, ennyiszeresére (itt 2,1-szeresére) növekszik annak az esélye, hogy a matematika teszten is az utolsó negyedben teljesítsen. A negyedik oszlop (megmagyarázott variancia) azt jelenti, hogy az adott változó hány százalékot magyaráz meg a tanulók matematika pontszámának a szórásából. Minél nagyobb ez a szám, annál nagyobb jelentõsége van az adott változónak a tanulók teljesítményének alakulásában. Magyarázat: S.H. = standard hiba.

Megmagyarázott variancia 2,7 2,2

349

Horn Dániel ­ Sinka Edit A PISA-vizsgálat sokak szerint megcáfolta azt a felfogást, amely szerint az a méltányosság és az eredményesség egymást kizáró célok lennének. Az eredmények azt mutatják, hogy éppen azok az országok képesek a legmagasabb teljesítményt elérni, amelyek a legkevésbé szelektálnak (lásd Jelentés..., 2003), és azok az iskolarendszerek, amelyek nagyon korán szelektálnak a tanulók között ­ a leggyakoribb példák Németország, Ausztria és Magyarország ­ a legkevésbé méltányosak (Jenkins­Micklewright­Schnepf, 2006; Amermüller, 2005). Ez összhangban van olyan egyéb nagymintás nemzetközi kutatásokkal, amelyek azt mutatták ki, hogy a korai szelekció nem csak bizonyíthatóan negatív hatással van az egyenlségre, de nincs kimutatható pozitív hatása az eredményességre (Hanushek­Woessmann, 2005).

8.2.1.2. matematikai mûveltség
A 2003-as PISA-vizsgálatban a matematikai mveltség állt a középpontban, és ugyanebben az évben a TIMSS- és az Országos kompetenciamérés is kiterjedt erre a mveltségterületre. Az eredmények tekintetében a két nemzetközi felmérés meglepen eltér képet fest Magyarországról. Míg a PISA-vizsgálatban a matematikai mveltség területén a magyar 15 éves diákok valamivel a nemzetközi átlag alatt teljesítettek, addig a TIMSS matematikai tudáslistáján mind a 8. évfolyamon (átlagosan 14,5 évesek), mind pedig a 4. évfolyamon (átlagosan 10,5 évesek) szignifikánsan az átlag felett volt. Magyarország a TIMSS-vizsgálatokban folyamatosan az élvonalhoz tartozott ­ 1995 óta gyakorlatilag nem változott sem a 8., sem a 4. évfolyamosok matematikai tantárgyi tudásteljesítménye ­, míg a PISA-teszteken a matematikai mveltség területén a legrosszabb harmadban vagyunk. A két felmérés eredményei közti különbséget a kutatók legtöbbször ezek teljesítményfelfogásbeli eltérésével, illetve a felmérések egyéb eltér jellemzivel magyarázzák. Bár a TIMSS matematikatudás-felfogása az elmúlt évtizedekben a képességek mérése irányába mozdult el (Báthory, 2003), a tesztek összeállításánál mind a mai napig fontos szempont a részt vev országok tanterve. Ezzel szemben a PISA kifejezetten nem tantervi alapokon, a kulturális és egyéb országspecifikus tényezket tudatosan kiszrve készíti a képességfelmér tesztjeit (Csapó, 2005). E felfogáskülönbségek magyarázhatják az eltér nemzetközi eredmények egy részét: bár a magyar diákok jól teljesítenek a lexikai tudást igényl teszteken, a felhasználható tudást mér feladatok már nagyobb kihívást jelentenek számukra. Fontos különbség azonban a két vizsgálat között az is, hogy míg a PISA-vizsgálatban olyan 15 éves tanulók vesznek részt, akiknek dönt többsége már középiskolába jár, addig a TIMSS a 8. évfolyamos tanulók teljesítményét méri. Noha a teszteket kitölt diákok átlagos életkori különbsége a két felmérésben csupán fél év, míg az egyik esetben még éppen a középfokú továbbtanulásra készülnek, addig a másik feladatsor megoldásakor dönt többségük már középiskolába jár, így az eltér élethelyzet eltér koncentrációs szintet és ezáltal eltér eredményességet is okozhat.3

3

A lengyelek 2003-ban sokkal jobb eredményt értek el, mint 2000-ben. Figyelemre méltó viszont, hogy sok szakért ezt nem a hirtelen megnövekv oktatási színvonalnak tudja be, hanem annak, hogy a közben lezajlott oktatási reform az alapképzést egy évvel meghosszabbította, és így a 15 éves tanulók mind az alapképzés végén (9. évfolyam) találhatóak, ami által jobban rá vannak hangolva egy ilyen jelleg teszt megírására.

350

8. A közoktatás minsége és eredményessége A PISA-vizsgálat és az Országos kompetenciamérések nem csupán a tanulók teszteredményeinek pontszámát, hanem képességszintjeiket is meghatározták. Az OKM-ben öt képességszintet határoztak meg (lásd a keretes írást). A 2004. évi kompetenciamérésben a hatodikos tanulók 14%-a, a nyolcadikosok 13%-a és a tizedikesek 8%-a teljesített az 1. szint alatt. A 4. szintet mindössze a 6. évfolyamos tanulók 6%-a és a 8. és 10. évfolyamosok 9-9%-a érte el (lásd 8.4. ábra és Függelék 8.2. táblázat). Az Országos kompetenciamérés vizsgálat adatai szerint tehát a magyar tanulók viszonylag nagy hányada csupán a legalapvetbb matematikai mveletek elvégzésére képes, illetve még erre sem. Bár ez az arány annál alacsonyabb, minél elrébb tart a tanuló az oktatási rendszerben ­ a 6. évfolyamon 43%, a 8. évfolyamon 39%, míg a 10. évfolyamon 35% az egyes vagy ez alatti szinten teljesítk aránya ­, a nagysága komoly aggodalomra ad okot, különösen, ha figyelembe vesszük a valószín lemorzsolódást is. Az Országos kompetenciamérés képességszintjei matematikából Az 1. szint alatt a tanuló nem tudja megoldani az alapvet matematikai ismereteket igényl feladatokat, és az egyszer számításokat sem képes elvégezni. Az 1. szinten képes egyszer, ismers kontextusú feladatokat megoldani, amelyekbl a szükséges információ könnyen kinyerhet, és a megoldáshoz szükséges, többnyire egyetlen lépés a feladat szövegébl kikövetkeztethet. Szintén el tudja végezni a jól begyakorolt számításokat, mveleteket, és fel tudja idézni a legalapvetbb matematikai tényeket, tulajdonságokat. A 2. szinten a diák képes arra, hogy az egyszerbb szituációban megjelen problémákat átlássa, az ismers eljárásokat, algoritmusokat, képleteket megfelelen alkalmazza, adatokat egyszeren megjelenítsen, ábrázoljon, valamint egyszer mveleteket végrehajtson a különbözképpen (például táblázatban, grafikonon) megjelenített adatokkal. A 3. szintet elér tanuló képes bizonyos szituációk matematikai értelmezésére, a probléma megoldásához szükséges megfelel stratégia kiválasztására, valamint modellek alkalmazására és az ehhez szükséges feltételek meghatározására. Különböz reprezentációkat tud alkalmazni és értelmezni, ezeket képes valós szituációval összekapcsolni. Képes arra, hogy megfogalmazza és leírja gondolatmenetüket, értelmezésüket. A 4. szinten a tanuló fejlett matematikai gondolkodásról és érvelésrl tett tanúbizonyságot. Képes önálló matematikai modell megalkotására összetett problémák esetében is, és rendelkezik az általánosítás képességével. Ismereteit magabiztosan alkalmazza újszer problémák megoldásában, és értelmezni tud különböz reprezentációkat. Logikusan érvel, és a probléma megoldásával kapcsolatos gondolatait, értelmezéseit megfelelen tudja kommunikálni.
Forrás: Balázsi et al., 2005

351

Horn Dániel ­ Sinka Edit
8.4. ábra A különböz matematikai teljesítményszinteket elér tanulók aránya a 2004. évi Országos kompetenciamérésen évfolyamonként (%)
6. évfolyam 6 19 14

1. szint alatt 1. szint 2. szint 3. szint 29 4. szint

32

8. évfolyam

9

13

1. szint alatt 1. szint

19 26

2. szint 3. szint 4. szint

33

10. évfolyam 9 8 1. szint alatt 1. szint 21 27 2. szint 3. szint 4. szint

35

Forrás: Az Országos kompetenciamérés 2004. évi adatbázisa alapján Horn Dániel számításai

352

8. A közoktatás minsége és eredményessége A PISA-vizsgálatban az Országos kompetenciaméréstl némileg eltér képességszinteket adtak meg. A hazai ötfokú skála helyett hét szintet különböztetett meg az OECD. A PISA összesített matematikaskáláján az 1. vagy ez alatti szinten összesen 23%-a volt a magyar tanulóknak. Ez az arány az OECD-országokban valamivel alacsonyabb, 21,4%, ugyanakkor jóval magasabb, mint az EU által elfogadhatónak tartott 10%-os érték (lásd 8.5. ábra és Függelék 8.3. táblázat). Tovább árnyalja a képet az a tény, hogy a legfels (hatos), illetve ez alatti (ötös) szinteken ­ azok a diákok, akiknek már magasnak/jónak mondható a matematikai mveltsége/képessége ­ a magyar tanulók 10,7%-a, míg az OECD-országok tanulóinak 14,6%-a van. Ezen adatok és az átlagos pontszám alapján tehát elmondható, hogy a PISA-vizsgálatban a magyar tanulók rosszabbul teljesítettek, mint a nemzetközi átlag, de ez nem tekinthet olyan mérték problémának, mint amilyeneket a méltányossággal kapcsolatban lehetett megfigyelni.
8.5. ábra A különböz matematikai teljesítményszinteket elér 15 éves tanulók aránya a 2003. évi PISA-vizsgálatban országok szerint (%)
1. szint alatt 100 75 50 25 0 25 50 75 100 Finnország Korea Kanada Hong Kong-Kína Hollandia Macao-Kína Liechtenstein Japán Ausztrália Svájc Izland Új-Zéland Dánia Belgium Csehország Franciaország Írország Svédország Ausztria Szlovákia Norvégia Németország Luxemburg Lengyelország Spanyolország Magyarország Lettország Egyesült Államok Portugália Oroszország Olaszország Görögország Szerbia Uruguay Törökország Thaiföld Mexikó Brazília Tunézia Indonézia Forrás: Learning for..., 2004 1. szint 2. szint 3. szint 4. szint 5. szint 6. szint

353

Horn Dániel ­ Sinka Edit

8.2.1.3. olvasás-szövegértés, anyanyelvi kompetenciák
Olvasás-szövegértésbl a vizsgált idszakban egy nemzetközi (PISA) és két hazai országos (OKM) mérés volt. A 2003-as PISA-vizsgálatban ­ csakúgy, mint matematikából ­ valamivel a nemzetközi átlag alatt teljesítettek a magyar tanulók. A képességszinteket vizsgálva a matematikához hasonló a kép. Az olvasás-szövegértés területhez megadott hatos skálán4 az egyes vagy ez alatti szinten az OECD-országok tanulóinak 19,1%-a van, míg Magyarországon valamivel magasabb, 20,5% ez az arány. A legfels szinten a magyar tanulók 4,9%-a áll, szemben a nemzetközi 8,3%-kal. Az Országos kompetenciamérés eredményei sem adtak biztatóbb képet a tanulók szövegértésérl. A kompetenciavizsgálatok azáltal, hogy több életkori keresztmetszetben is vizsgálják, pontosabb képet adnak az oktatás eredményességérl. Míg a hatodikosoknál (11 éveseknél) például elssorban az alapvet szövegértési mveletek elsajátításán, alkalmazásán van a hangsúly, addig a tizedikeseknél (15 éveseknél) már követelmény, hogy szövegértési képességeiket minél szélesebb körben tudják felhasználni különféle élethelyzetekben. Az egyes képességszintek definíciója a három évfolyam esetén ugyanaz, a különbség a tesztfeladatok szövegének összetettségében, az információk szövegbe ágyazottsága mértékében rejlik (lásd a keretes írást). Az Országos kompetenciamérés képességszintjei szövegértésbl Az 1. szint alatt a tanuló egyetlen információt sem volt képes azonosítani a szövegbl. Ez az adat a legalapvetbb szövegértési képesség hiányáról árulkodik. Az 1. szinten a tanuló képes a szövegbeli információk közötti egyszer kapcsolatok felismerésére, valamint a szöveg fbb témájának és a szerz szándékának azonosítására ismert téma esetében, illetve háttértudására támaszkodva a szöveg egy jellemzjének értékelésére is. A 2. szinten a diák képes egyszer szövegbeli kapcsolatok felismerésére, egyszer kategóriák kialakítására és alkalmazására, illetve alacsonyabb szint következtetések levonására a szöveg egy vagy több részébl. Felismeri a szöveg legfbb gondolatát, a szerz szándékát, értelmezni tudja a szöveg egy meghatározott részét, valamint háttértudására támaszkodva értékelni tudja a szöveg egy jellemzjét. A 3. szinten a tanuló képes az információk közötti kapcsolat megtalálására több szempont figyelembevételével, felismeri a szövegben a hasonló információkat, azonosítani tudja a kért információt, valamint kikövetkezteti, hogy mely információ tartozik relevánsan a feladathoz. Összefüggéseket ismer fel, következtetéseket von le a szöveg egy részletére vagy egészére vonatkozóan, és a szövegrészeket egységbe tudja rendezni. Háttértudása segítségével értelmezni képes egy szót, kifejezést, mondatot vagy a szöveg egészét egy kevésbé hétköznapi ismeretanyag vonatkozásában. Képes

4

A matematikai mveltségi területen használt hetes skálával szemben itt csak hat szintet adott meg az OECD.

354

8. A közoktatás minsége és eredményessége

továbbá a szöveg egy jellemz tartalmi vagy formai jegyének értékelésére, és reflektálni tud a szövegre saját tudása, tapasztalata és gondolatai alapján. A 4. szinten a diák képes a szövegbe mélyen beágyazott információk azonosítására és elrendezésére, amelyek közül némelyik nem szó szerint szerepel a szövegben. Képes olyan információk visszakeresésére, amelyek több kritériumnak felelnek meg; ki tudja következtetni, hogy mely információ tartozik relevánsan a feladathoz, és a hasonló jelleg információk közül kiválasztja és azonosítja a megfelelt. Képes bonyolult összefüggések feltárására egy számára ismeretlen szövegben, a szövegrész és a szöveg egésze közötti kapcsolatok felismerésére, azonosítására; következtetések levonására a szöveg egy vagy több részébl, illetve a következtetések magas szint értelmezésére. Értelmezni tudja a teljes szöveget, egy adott szövegrészt a szöveg egészének tükrében, a két- vagy többértelm szövegrészeket, a várttal ellentétes elgondolásokat egy hosszabb és bonyolultabb szövegben. Háttértudására támaszkodva képes egy összetett szöveg tartalmi és formai jegyeinek kritikai jelleg megítélésére, a nyelvi árnyalatok értelmezésére, a szöveg egészének vagy részletének kritikai szempontú értékelésére, a szöveggel kapcsolatos hipotézisek felállítására.
Forrás: Balázsi et al., 2005

A 2004-es kompetenciamérésben a 6. és 8. évfolyamos tanulók 4, illetve 11 százaléka, a tizedikeseknek pedig 6 százaléka teljesített az 1. szint alatt. A 4. szinten a tanulók 18, 12 és 8 százaléka (6., 8., 10. évfolyamosok) teljesített (lásd 8.6. ábra és Függelék 8.2. táblázat). A tanulók 21-30%-a egyes szinten vagy az alatt van, azaz potenciálisan nem képes a hétköznapokban elboldogulni szövegértési képességével.
8.6. ábra A különböz olvasás-szövegértés teljesítményszinteket elér tanulók aránya a 2004. évi Országos kompetenciamérésen évfolyamonként (%)
6. évfolyam 4 18 17 1. szint alatt 1. szint 2. szint 3. szint 4. szint 32 29

(folytatás a következ oldalon)

355

Horn Dániel ­ Sinka Edit
(folytatás az elz oldalról)
8. évfolyam 12 11 1. szint alatt 1. szint 21 25 2. szint 3. szint 4. szint

31

8

6

10. évfolyam 1. szint alatt 24 1. szint 2. szint 3. szint 4. szint

26

36

Forrás: Az Országos kompetenciamérés 2004. évi adatbázisa alapján Horn Dániel számításai

8.2.1.4. Természettudományos mûveltség
A természettudományos mveltség területén csak nemzetközi vizsgálatok voltak. A PISA-ban ez a terület csak a 2006-os adatfelvételben került a középpontba, és a korábbi vizsgálatokban itt nem határoztak meg képességszinteket (ezért összehasonlítani itt csak az elért pontszámmal lehet). A PISA-vizsgálatban a magyar tanulók ­ szemben az olvasás-szövegértéssel és a matematikai mveltséggel ­ a természettudományos mveltségben nem szerepeltek rosszabbul, mint az 500 pontos OECD-átlag: az általuk elért 502 pont nem tér el szignifikánsan ettl. A TIMSS-vizsgálatban ezzel szemben ­ hasonlóan a matematikához ­ jóval az átlag felett teljesítettek a magyar tanulók. A 8. évfolyamon ­ a legjobban teljesít európai államként ­ átlagban 543 pontot értek el a magyar diákok, míg a 4. évfolyamon Európából csak az angolok és a lett tanulók értek el jobb eredményt, és a magyar 530 pontos átlag itt is jóval a nemzetközi átlag felett volt. A két teszt különbségeit hasonló-

356

8. A közoktatás minsége és eredményessége képpen lehet magyarázni, mint a matematika esetében: nem meglep, hogy az inkább lexikai ismeretekre épül TIMSS-vizsgálatban jobban szerepeltek a magyar diákok, mint a képességszintet mér PISA-teszteken (lásd 8.7. ábra és Függelék 8.4. táblázat).
8.7. ábra A nyolcadik évfolyamos tanulók átlagos természettudományi teljesítményei különböz országokban a PISAés a TIMSS-vizsgálatokban, 2003 (standard pontszám)
PISA Nemzetközi átlag Norvégia Olaszország Egyesült Államok Szlovákia Magyarország Svédország Belgium Új-Zéland Hollandia Ausztrália Korea Japán 420 440 460 480 500 520 540 560 TIMSS

Forrás: Learning for..., 2005; Martin et al., 2004 Megjegyzés: A táblázatban csak azok az országok szerepelnek, amelyek mindkét felmérésben részt vettek.

8.2.1.5. Tantárgyközi kompetenciák: komplex problémamegoldás
A tantárgyközi kompetenciák fejlesztése az iskolázás legáltalánosabb céljai közé tartozik: ezek nem egy adott tantárgy tanulása során alakulnak ki, fejldésükhöz számos iskolai és iskolán kívüli tevékenység járul hozzá. A 2003-as PISA-vizsgálat egyik jelents újítása a tantárgyközi kompetenciák, ezen belül a komplex problémamegoldás képességének mérése. A problémamegoldás ,,az egyén arra való képessége, hogy kognitív eljárásokat használjon valós, a tudományterületeket átfogó

357

Horn Dániel ­ Sinka Edit helyzetekben, ahol a megoldás menete nem egyértelm, és a megoldás folyamán alkalmazandó ismeretek nem egy konkrét tudományterületrl (matematika, természettudomány vagy olvasás) származnak" (Molnár, 2006). A 2003-ban alkalmazott PISA-tesztek a komplex problémamegoldó-képesség három típusának a mérését célozták meg (lásd a keretes írást). A 2003-as PISA-felmérésben vizsgált komplex problémamegoldó-képesség típusai A hibakeresés a PISA-felmérés értelmezésében változók közötti oksági kapcsolatok felismerése, a releváns és irreleváns információk megkülönböztetése, a probléma reprezentálása, alternatívák mérlegelése, megoldási javaslat kidolgozása és az eredmény helyességével kapcsolatos valószínségek becslése. A döntéshozatal során különböz forrásokból származó információk értékelésére, kombinálására, a feltételekbl ered korlátok felismerésére és hatékony reprezentálására van szükség. A megoldást megelzi az alternatívák felels mérlegelése, a legjobb megoldás kiválasztása, ezt követi a döntés kommunikálása, a döntés eredményének közlése másokkal. A rendszerelemzés és -tervezés egymással összefügg változók rendszerében való eligazodás, a változók közötti összefüggések és a részek közötti funkcionális kapcsolatok felismerése és hatékony reprezentálása, a rendszer leírása és az eredmény kommunikálása.
Forrás: Csapó, 2005

A komplex problémamegoldó-képesség vizsgálatához a PISA-ban sajátos keretés eszközrendszert hoztak létre. Olyan tesztfeladatokat alkottak (lásd a keretes írásban bemutatott mintafeladatot), amelyek segítségével értékelhet, vajon a tanulók képesek-e a problémák felismerésére, a releváns információk és ezek korlátainak az azonosítására, be tudják-e mutatni a lehetséges alternatívákat, képesek-e megoldási utak kiválasztására, megoldási stratégiák megalkotására; ezek segítségével meg tudják-e oldani a problémákat, majd megfelelen ellenrzik-e a megoldást, reflektálnak-e erre, és végül képesek-e kommunikálni az eredményeket. Az OECD és a részt vev országok többek között arra voltak kíváncsiak, hogy az egyes mveltségi területeken ­ szövegértés, matematika, természettudományok ­ elért teljesítmény hogyan függ össze a tanulók általános problémamegoldó-képességével. Az eredmények arra utalnak, hogy az egyes mveltségi területen elért eredmény igen szorosan együtt jár a komplex problémamegoldó-képességgel, azaz azok a diákok, akik egyik vagy másik területen jól teljesítenek, általában jó problémamegoldók is (Problem Solving..., 2004). Magyarország számára fontos eredmény, hogy míg a magyar diákok matematikából és olvasásból az átlag alatt teljesítettek, a komplex problémamegoldás-skálán az OECD átlagától nem tér el az átlagos pontszámuk. Magyarország egyike azon öt országnak (Brazília, Japán, Németország, Oroszország mellett), ahol a problémamegoldás sokkal jobban sikerült, mint a matematika: átlagosan több mint 10 ponttal jobban teljesítettek itt a tanulók. Ez, ahogy az OECD-jelentés fogalmaz, azt is ,,jelentheti, hogy a diákok általános képességeit a matematikaoktatás nem aknázza ki teljes mértékben" (Problem Solving..., 2004). 358

8. A közoktatás minsége és eredményessége

,,Elárasztás" (a komplex problémamegoldó-képesség vizsgálatát szolgáló mintafeladat a 2003-as PISA- vizsgálatból) A következ ábra egy mezgazdasági terület öntözrendszerét mutatja. Az A­H kapuk nyitásával vagy zárásával szabályozni lehet a víz folyását úgy, hogy mindig oda folyjon, ahol szükség van rá. Ha egy kaput bezárnak, az adott helyen nem folyik át víz. Meg kell találni azt a kaput, amely beragadt, és ezért nem folyik át víz az öntzhálózaton. Misi megállapítja, hogy a víz nem mindig oda folyik, ahova folynia kellene. Arra gondolt, hogy az egyik kapu beragadhatott, így zárva maradt, amikor megpróbálták kinyitni.
A Be B C D Ki

E

F

G

H

1. feladat: Az átjárókat az alábbi táblázatban adott kapuállásokkal kellett tesztelni. Az ábrán a táblázatnak megfelel kapuállásoknál be kellett rajzolni a víz összes lehetséges útját. Az elzetes feltevés az volt, hogy az összes kapu jól mködik, és a táblázatban adott állásban van.
kapuállások A Nyitva B Zárva C Nyitva D Nyitva E Zárva F Nyitva G Zárva H Nyitva

2. feladat: ,,Misi azt találta, hogy a táblázatban adott kapuállásoknál nem jut át víz a csatornahálózaton", ami arra utal, hogy legalább egy kapu beszorult, és a látszólag nyitott állás ellenére zárva maradt. A feladat során el kellett dönteni adott problémahelyzetekben, hogy átfolyik-e a víz a csatornahálózaton. A problémahelyzetek a következk voltak: (1) Az A kapu zárva maradt, az összes többi kapu a táblázatban adott módon mködik. (Keresztülfolyik-e a víz? Igen/nem) (2) A D kapu zárva maradt, az összes többi kapu a táblázatban adott módon mködik. (Keresztülfolyik-e a víz? Igen/nem) (3) Az F kapu zárva maradt, az összes többi kapu a táblázatban adott módon mködik. (Keresztülfolyik-e a víz? Igen/nem) 3. feladat: ,,Misi le szeretné tesztelni, hogy a D kapu ragadt-e be és maradt zárva." E feladat esetében egy a fentihez hasonló, a kapuk neveit feltüntetett táblázatban kellett olyan kapuállási lehetségeket megadni, amelyek mellett ellenrizni lehet, hogy vajon a D kapu zárva maradt-e, holott nyitva kellene lennie. Minden egyes kapunál oda kellett írni, hogy zárva vagy nyitva maradjon-e.
Forrás: Problem Solving..., 2004

359

Horn Dániel ­ Sinka Edit

8.2.1.6. idegen nyelvi készségek
A 2002/03-as tanévben a 6. és 10. évfolyamos tanulók idegen nyelvi képességeinek felmérésére is sor került (Nikolov, 2003). A reprezentatív mintára épül vizsgálat eredményeibl kiderült, hogy a tanulók angol nyelvi képességei mind a 6., mind a 10. évfolyamon jobbak a német nyelvet tanulókénál (errl részletesebben lásd az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Az általános iskolák csoportjában a nagyobb települések iskolái, a középiskolák körében a gimnáziumok teljesítettek jobban. Ez felteheten nem független attól, hogy a diákok nyelvi készségei is jelentsen függnek a családi hátterüktl, legfképpen szüleik iskolázottságától.

8.2.2. a tanulás eredményességét meghatározó tényezk
A tanulási teljesítmények mérésére irányuló vizsgálatok nemcsak azt teszik lehetvé, hogy megismerjük egy-egy iskola, település vagy ország eredményeit, hanem azt is, hogy többet tudjunk meg arról, mely tényezk határozzák meg a tanulás eredményességét (Hanushek, 1979; 1986; Teddlie­Reynolds, 2000). Az OECD PISA 2000-es adatokon végzett elemzések (School factors..., 2005) például azt mutatják, hogy az oktatási teljesítményt egyszerre több, egymástól többé-kevésbé független tényez határozza meg (lásd a keretes írást). A tanulói teljesítményre az iskola által nem befolyásolható tényezk éppúgy hatással lehetnek, mint azok, amelyeket az iskola befolyásolni tud, így ezek hatásait külön-külön nehéz megbecsülni. A PISA-vizsgálatban mindezeket a tényezket próbálták elemezni, hangsúlyozva, hogy az eredmények értelmezése csak a nemzeti kontextus figyelembevételével lehetséges. A 2000-es PISA-felmérés alapján az OECD-országok összességében a teljesítményt 50%-ban a tanulói jellemzk, 24%-ban az iskola által nem befolyásolható tényezk és 8%-ban az iskola által befolyásolható tényezk magyarázzák. A magyar közoktatásban ezzel szemben az eredményességet leginkább a tanulók átlagos társadalmi háttere (42%) magyarázza. Az iskola által befolyásolható tényezk a tanulói teljesítmény szórásának csupán 5%-ára vannak hatással (lásd 8.8. ábra és Függelék 8.5. táblázat). Az, hogy Magyarországon az iskola által nem befolyásolható jellemzk viszonylag nagy arányban magyarázzák a teljesítményt, jelents részben abból fakad, hogy a rendszer ersen szegregáló, így az iskola típusa és ezzel összefüggésben az átlagos társadalmi háttere nagymértékben meghatározza, hogy milyen eredményt érnek el az adott intézménybe járó tanulók. Magyarország számára kedveztlen jelzés egyrészt az, hogy az iskola által befolyásolható tényezk kevésbé magyarázzák az iskola eredményességét, mint az OECDországokban, illetve az is, hogy ezen tényezk közül is csak az iskola légköre van szignifikáns hatással a teljesítményre. Mivel pont ez a faktor az, amely a leginkább korrelál az iskola által nem befolyásolható tényezkkel (pl. az iskola típusa vagy a tanulók családi háttere), elképzelhet, hogy az iskolai légkör is csak az iskola által nem befolyásolható tulajdonságok hatását mutatja. Azaz feltételezhet, hogy kevés olyan, az iskola által befolyásolható tényez van, ami hatással lenne a tanulók teljesítményére. Fontos persze hangsúlyozni, hogy a nemzetközi elemzések nem tudnak figyelem-

360

8. A közoktatás minsége és eredményessége

Az oktatási teljesítményt meghatározó tényezk ­ Tanulói jellemzk (például társadalmi státus, nem, életkor, nemzetiség, képzési szint, programtípus). ­ Az iskola által nem befolyásolható tényezk (például az iskola típusa, települése, fenntartója, a tanulók társadalmi háttere). ­ Az iskola által befolyásolható tényezk, így például: a) erforrások (az iskola mérete, a fizikai infrastruktúra minsége, a tanár/ diák arány, az oktatási eszközök minsége, az egyetemi végzettség tanárok aránya, a tanulók számára elérhet számítógépek aránya, tanárhiány, szakmai fejldés); b) légkör (a tanulók magatartása, tanári támogatás, teljesítménykényszer, tanár-diák viszony, a tanuló iskolához tartozása, az igazgató véleménye a tanárok oktatási légkört befolyásoló jellemzirl, az igazgató véleménye a diákok oktatási légkört befolyásoló jellemzirl, az igazgató véleménye a tanári morálról és elkötelezettségrl); c) bels intézkedések, módszerek (tanítási id, a tanulók fejldésének monitoringja, bels értékelés, figyelembe veszik-e a felvételinél az általános iskolai teljesítményt, a tanterv a tanulói teljesítményre épül, rosszul teljesítket elküldik-e, a teljesítményt kommunikálják-e a szülk felé, a teljesítményt kommunikálják-e az igazgató felé, a teljesítményt kommunikálják-e a fenntartó felé, iskolai autonómia, tanári autonómia).
D+A = Az oktatáspolitika által nem befolyásolható iskolai tényezõk indirekt hatása a tanulói teljesítményre pl.: a jobb családi hátter diákok javítják az iskolai légkört A D C

Az oktatáspolitika által befolyásolható iskolai tényezõk (pl. pedagóguslétszám)

Tanulói teljesítmény B

Tanulói tulajdonságok

Az oktatáspolitika által nem befolyásolható iskolai tényezõk (pl. tanulók családi háttere)

C+B = Az oktatáspolitika által befolyásolható iskolai tényezõk hatása a tanulói teljesítményre pl.: a jobb felszereltség iskolák vonzzák a jobb családi hátter diákokat

Forrás: School factors..., 2005

361

Horn Dániel ­ Sinka Edit
8.8. ábra Az olvasás-szövegértés teljesítmény iskolák közötti varianciáját magyarázó különböz tényezk hatása, PISA 2000 (%)
Tanulói jellemzõk Iskola által befolyásolható tényezõk Finnország Izland Svédország Norvégia Dánia Spanyolország Írország Új-Zéland Korea Thaiföld Kanada Indonézia Ausztrália Nagy-Britannia Oroszország Lettország OECD-átlag Egyesült Államok Hongkong-Kína Portugália Brazília Macedónia Albánia Mexikó Svájc Olaszország Csehország Görögország Chile Izrael Argentína Magyarország Lengyelország Bulgária Ausztria Peru Németország Belgium Hollandia1 80 Iskola által nem befolyásolható tényezõk Nem magyarázott variancia

Nem magyarázott variancia

Magyarázott variancia

60

40

20

0

20

40

60

80

100 120 140 160 180 200 220

Forrás: School factors..., 2005 1 Az alacsony válaszadási arány nem teszi lehetõvé az összehasonlítást.

362

8. A közoktatás minsége és eredményessége be venni olyan országspecifikus tulajdonságokat, amelyek meghatározóak lehetnek ilyen esetekben, illetve a PISA-felmérés számos olyan iskolai jellemzvel nem számolt, amely nagy hatással lehet a teljesítményekre. Ilyen lehetnek például az iskolavezetés hatása (Scheerens­Witziers, 2005) vagy a tanárok felkészültsége (Kertesi­Kézdi, 2005). A korábban hivatkozott nemzetközi kutatások azt jelzik, hogy az iskolai eredményesség növelésének nem csak az iskolai erforrások növelése lehet a módja, mert elfordulhat, hogy hiába n a diákokra fordított ráfordítások mértéke nagy ütemben, teljesítményük nem követi ezt. A kutatási eredmények, a közgazdasági elméletek fejldése és a gyakorlati tapasztalatok nyomán kerül egyre inkább eltérbe az iskolák elszámoltathatóságának kérdése, továbbá az, hogy iskolákat érdekeltté kell tenni abban, hogy jobb eredményeket érjenek el. A teljesítmény alapú ösztönz rendszerek ennek hatására több országban teret nyernek a közoktatásban is (Muraközy­Horn, 2005), bár ezek a kísérletek még nagyon újak és az iskolák csupán kis hányadát érintik, ezért általánosítható ­ kultúrákon és államhatárokon túlnyúló ­ következtetéseket még korai lenne levonni bellük. Mivel az erforrás alapú eredményesség növelés a tapasztalatok alapján nem megvalósítható a jövben, több szakért szerint Magyarországon is elkerülhetetlen lesz az iskolai kimenetekre, az intézmények elszámoltathatóságára koncentrálni.

8.3. az eredményesség egyéb mutatói és értékelésének egyéb formái
8.3.1. a felsfokú továbbtanulás mutatói
A tanulói teljesítményadatok mellett más, iskolai szint teljesítménymutatók is használhatóak intézmények vagy települési és regionális oktatási rendszerek értékelésére. Magyarországon a legismertebb ilyen mutatókat az iskolai továbbtanulási arányszámokból (az ezek alapján felállított iskolasorrendekbl), az írásbeli érettségi eredményekbl és a versenyeken elért helyezésekbl alakítják ki, illetve az iskolák aggregált adataiból is számolhatóak hozzáadott érték jelleg eredményességi mutatók (Neuwirth, 2006). A korábbi továbbtanulási arányszámokon nyugvó iskolasorrendeket egyre inkább felváltják a komplex eredményességi mutatókra épül elemzések. Ezek nemcsak azt mutatják, hogy a tanulók szüleinek iskolai végzettsége nagymértékben befolyásolja mind az iskolák továbbtanulási arányszámát, mind az írásbeli felvételik átlageredményét, hanem azt is, hogy sok iskola képes ezeket kompenzálni. Miközben az iskolák jelents hányada jóval alacsonyabb teljesítményt mutat, mint amit az ott tanulók társadalmi háttere alapján várhatnánk, nem kis hányaduk képes a vártnál jóval magasabb eredmény elérésére (lásd 8.9. ábra). Érdemes megemlíteni, hogy az eredményességi mutatókra épül (például a tanulók társadalmi hátterének figyelembevételével kialakított hozzáadott érték mutatón alapuló) iskolasorok jelentsen különböznek az egyszer teljesítménymutatókra épülktl (például azoktól, amelyek egyszeren az iskolai továbbtanulási arányszámokat veszik figyelembe), hiszen az eredményes-

363

Horn Dániel ­ Sinka Edit ségi mutatók az iskola valós teljesítményét próbálják megbecsülni, kiszrvén azokat a tényezket, amelyekre az iskola nincs hatással.
8.9. ábra A valós és a családi háttér alapján várható felvételi írásbeli átlageredmény összefüggése, 2005
12 Várható írásbeli felvételi átlag 10 Felvételi írásbeli átlagpontszám Valós írásbeli felvételi átlag

8

6 Pozitív ,,hozzáadott érték"

Negatív ,,hozzáadott érték"

4

2

0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Várható felvételi írásbeli átlagpontszám Forrás: A középiskolai munka mutatói vizsgálat 2005. évi adatbázisa alapján Horn Dániel számításai Megjegyzés: A ferde tengely a várható értéket mutatja.

8.3.2. az érettségi vizsga
A közoktatás eredményességének értékelésében meghatározó szerepe van a vizsgáknak. Noha ezek elsrend funkciója az egyes tanulók teljesítményének értékelése és elismerése, fontos visszajelzéseket adhatnak egy-egy intézmény vagy akár az egész oktatási rendszer teljesítményérl is (Jelentés ..., 2003). Különösen igaz ez a standardizált vizsgákra, amelyek eredményei objektívebbek, egymással összemérhetek. A nyolcvanas évek végén és a kilencvenes évek elején a hazai érettségi vizsgát többféle kritika érte. Ennek nyomán az akkori Mveldési és Közoktatási Minisztérium felkérésére elkészült az egységes, kétszint, standardizált érettségi koncepciója, amelyet 1995-ben hoztak nyilvánosságra (Az érettségi vizsga..., 1995). Az ekkor elinduló szakmai és társadalmi vitában a közvéleményt elssorban a tantárgyi rendszer megváltozásának lehetsége és a vizsga két szintjének eltér funkciója ­ a középszint mint záróvizsga és az emelt szint mint versenyvizsga ­ foglalkoztatta. Élénk szakmai viták közegében került sor 1996-ban a közoktatási törvény módosítására, amely kimondta a vizsga több szintjét, meghatározta a vizsgatárgyak számát és a kötelez vizsgatárgyak körét. Az ezzel szemben megfogalmazott ellenvetések részben a középiskolai képzés 2+2 évfolyamra való ,,kettévágását" hangsúlyozták, részben azt, 364

8. A közoktatás minsége és eredményessége hogy a kétszintség az esélyegyenltlenség növekedésével járhat. Az érettségi vizsga szerepe változatlan maradt: részben felsoktatási továbbtanulásra, részben munkavállalásra jogosít. 1997-ben kormányrendeletben5 szabályozták az új vizsgát, amelynek bevezetését akkor 2004-re tervezték. Az új, kétszint érettségi bevezetésére végül 2005-ben került sor (errl részletesebben lásd még a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet). Ezt két alkalommal (2003ban szkebb, 2004-ben nagyobb körben) próbaérettségik elzték meg, melyeknek a feladatsorok kipróbálása, az eredmények értelmezése és visszajelzése (a tanárok, a vizsgázók, a vizsgafejlesztk és a tanártovábbképzés számára) volt a legfontosabb célja, továbbá a tanárok és tanulók széles kör tájékoztatása. Ugyancsak cél volt az írásbeli vizsga szervezésének és értékelési eljárásainak modellezése (emelt szinten a küls értékelésé), valamint a tapasztalatok visszajelzése a jogi szabályozás, a vizsgafejlesztés és az oktatásirányítás számára. 2004-ben valamennyi ­ ide értve a felnttképzést is ­ érettségi vizsgáztatásra jogosult iskola 11. évfolyamos tanulója írásbeli dolgozatot írt az öt kötelez vizsgatárgy valamelyikébl: magyar nyelv és irodalom, matematika, történelem, az idegen nyelvek közül az angol és a német nyelv. A kötelez tárgyak középszint dolgozatait az iskolában értékelték, országos feldolgozásuk csak egy reprezentatív mintán történt meg. A próbaérettségik egyik fontos tanulsága volt, hogy szemléletváltásra van szükség a vizsga értékelési rendszerében is: az értékel tanárok csak akkor tudják az elírásoknak megfelelen értékelni a dolgozatokat, ha alaposan megismerik és megértik az értékelés alapelveit és el is fogadják azokat (Horváth­Lukács, 2006b). Az új érettségi vizsga standard vizsga, abban az értelemben, hogy standard követelményeken alapul és standard vizsgaleírás alapján valósul meg. Ugyanakkor nem teljesíti a standardizáció azon feltételét, hogy kipróbált, bemért feladatállományon alapulna. A korábbiaknál azonban így is alkalmasabb a közoktatási rendszer és az egyes iskolák eredményességének megállapítására. A vizsga standard minségi kritériumait könnyebb elérni az azonos követelményekre épül, azonos feladatsorokban megtestesül központi írásbeli vizsgával és természetesen az ezekhez társuló központi javítási-értékelési útmutatókkal. A teljes érettségire vonatkozóan jelentsen megváltozott az írásbeliség és a szóbeliség aránya: például a magyar nyelv és irodalom esetében a korábbi 50­50%-hoz képest 2/3­1/3 arányú lett, történelembl pedig az elérhet 150 pontból 90 pont lett megszerezhet az itt teljesen új írásbeli vizsgán. Az érettségi reform egyik fontos célja volt a komplex készségek meglétének vizsgálata (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezetet). Így például a történelem tantárgyban olyan feladatokat alkalmaztak, amelyek lehetvé teszik annak értékelését, hogy a tanulók mennyire képesek különböz források megítélésére és használatára, a szaknyelv alkalmazására, a térbeli és idbeli tájékozódásra, az eseményeket alakító tényezk feltárására vagy a történelmi események és jelenségek problémaközpontú bemutatására (lásd a keretes írásban bemutatott példafeladatot). Az iskolák és a tanárok tájékoztatása és többéves felkészítése mellett az érettségi átalakítása mint oktatáspolitikai prioritás az írott és elektronikus sajtóban is folyamatosan napirenden volt 1995 és 2005 között. Ennek is köszönheten arról, hogy az érettségi jelentsen átalakult, 2005 végén a teljes magyar felntt lakosságnak közel kétharmada volt tájékozott (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005). Eltér mértékben
5 100/1997. (VI. 13.) Korm. rendelet az érettségi vizsga vizsgaszabályzatának kiadásáról.

365

Horn Dániel ­ Sinka Edit

Az új érettségi egyik középszintû történelemfeladata
60 50 40 30 25 20 15 10 5 0 1972 Arabian Light (könny arab kõolaj) hivatalos ára (1986. dec.-ig)

Hordónkénti ár dollárban

Arabian Light spot ára 1976 1980 1984

Dubai (dubai kõolaj) spot ára 1988 1992

1000 államadósság 800 600 400 200 magánadósság 0 1984 1985 1986 1987 1988 1989 1990 1991 A harmadik világ eladósodása (Világbank adatai szerint) 843 800 700 600 Dollárban 500 400 300 200 100 0 1970 1971. aug. 15.: a dollár aranyraválthatóságának felfüggesztése 180 123 1976. január: a dollár demonetizálása 693 506 403 242 358,1 333,96

(1 uncia = 31,103 g)

490

197

72

74

76

78 80 82 84 Az arany tõzsdei árváltozása

86

88

90

1992

,,A.nagy multinacionális bankok jelents összeg tkét hiteleztek a harmadik világbeli országoknak. [...] az állandó gondot jelent eladósodás a harmadik világra hárítja a felelsséget a nemzetközi pénzügyi problémákért." (Gazdasági elemzés)

366

8. A közoktatás minsége és eredményessége

Karikázza be a megfelel válasz sorszámát! a) Az arany és az olaj ára a világ tzsdéin 1. egymást követve változott. 2. nem volt hatással egymásra. 3. egymással ellentétesen változott. b) Az olajár esésének köszönhet a harmadik világba kihelyezett több hitel, ezért 1. a hitelkihelyezés független az olaj világpiaci árától. 2. az olaj világpiaci árának csökkenése csökkenti a kihelyezett hitelek összegét. 3. az olajpiacról kivont tke új beruházási helyeket keres magának. c) A válság hatására a kihelyezett hitelek visszafizetése 1. miatt gyors hiteltörlesztést hajtottak végre. 2. kétségessé vált. 3. helyett a hiteleket visszahárították a hitelez bankokra. d) A hitelkamatok visszafizetésének bizonytalansága 1. veszélyeztette a fejlett ipari országok gazdasági stabilitását. 2. elssorban a hitelez országok magánbankjait sújtotta. 3. a harmadik világ egyre nagyobb eladósodásának volt a következménye.
Forrás: [online:] {http://www.okev.hu/}

ismerik azonban a reform egyes sajátos elemeit: különösen nagy az aránya azoknak, akik arról tudnak, hogy az érettségi többszintvé vált, azt viszont jóval kevesebben tudják, hogy az érettségin értékelt tudás jellege is változott (lásd Függelék 8.6. táblázat). Az egyes elemek megítélése igen pozitív volt, vagyis a megkérdezettek jórészt egyetértettek a változásokkal, a legnagyobb elfogadottságot pedig a nyelvi állami vizsga lehetsége élvezte. Az új érettségi bevezetését megzavarta a feladatsorok illegális nyilvánosságra hozatala miatt keletkezett válság és a felsoktatási felvételi pontszámításokkal kapcsolatos viták, tartalmát tekintve azonban az új vizsga alapveten sikeresnek bizonyult. A szakmai közvélemény elzetes várakozása általában az volt, hogy gyenge eredmények születnek, de összességében és tantárgyanként is mind a korábbi évek ,,régi típusú" vizsgáihoz, mind a 2004. évi próbaérettségihez képest magasabb eredményátlagokat értek el a tanulók (lásd 8.10. ábra és Függelék 8.7. táblázat). A 2005. évi érettségi vizsga eredmények azt jelzik, hogy a követelmények mindkét vizsgaszinten teljesíthetek voltak. A régiók közti különbségek csekélyek, az els vizsgázó nemzedék területi szempontból egyenletes teljesítménynek bizonyult (Horváth­Lukács, 2006b). Jelents különbségek mutatkoznak ugyanakkor az azonos profilú intézmények között (lásd 8.11. ábra és Függelék 8.8. táblázat). A meglehetsen nagy szórás komoly befolyással lehet a továbbtanulási lehetségekre, és így esélyegyenlségi problémákat is felvethet.

367

Horn Dániel ­ Sinka Edit
8.10. ábra Az érettségi vizsgák érdemjegyátlagai, 2001 és 2006 között
Összesített érettségi átlag 3,7 3,65 3,6 3,55 3,5 3,45 3,4 3,35 3,3 2001 Forrás: Horváth­Lukács, 2006b 2002 2003 2005 2006 3,44 3,48 3,52 3,66 3,65

8.11. ábra Az iskolák megoszlása az érettségiz tanulóik felvételi pontszámra átszámított eredménye alapján, emelt szintû matematika, 2005 (%)
25 Általános iskola (12 évfolyamos) 20 Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola 15

10

5

0 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Iskolai átlagos pontszámok Forrás: A 2005. évi érettségi adatok alapján Horn Dániel számításai Megjegyzések: Az iskola profilját az adott intézményben a legnépesebb program adja (például az lett általános iskola, ahol a diákok közül legtöbben e programot végzik, de van érettségizõ évfolyam is). Az érettségi írásbeli eredményeket az összes érettségizõ tanuló esetében átszámítottuk felvételi pontszámokra. A felvételin maximum 30 pontot lehetett szerezni, amihez az emelt szint érettségi 7 pluszpontot adott, így a maximum 37 pont lett. (Más, felvételin elérhetõ, pluszpontokat nem vettünk figyelembe.)

368

8. A közoktatás minsége és eredményessége Az új érettségi vizsga bevezetése több évig tartó, és a tapasztalatok elemzése alapján folyamatos korrekciót igényl folyamat. A próbaérettségi adatainak az éles érettségi vizsgával való összevetése elemzése azt igazolta, hogy ha a vizsgának nincs tétje, akkor kevésbé hatékonyabb a felkészítés és gyengébb a teljesítménymotiváció. A 2005. évi adatok elemzésébl is sokféle tanulság vonható le: figyelemre méltó például, hogy bizonyos ponthatároknál ­ az új érettségi esetében ezek a 40, 60 és 80%-os teljesítmények ­ olyan ,,kiugrások" jelennek meg (lásd 8.12. ábra), amelyek arra utalnak, hogy a javító tanárok, ahol lehet, egy-két pontot hozzátesznek a tanulók teljesítményéhez annak érdekében, hogy ha a diák teljesítménye a határon mozog, jobb jegyet kaphasson (ez a jelenség minden tárgy esetében fennáll). Ez azt mutatja, hogy elemezni érdemes a javító tanárok viselkedését, annak érdekében, hogy ezt is figyelembe lehessen venni a javítási és pontozási eljárások korrekcióinál.
8.12. ábra Érettségi eredmények megoszlása matematikából, 2005 (%)
0,3

0

0,2

0,1

0 20 40 60 80 100 Forrás: A 2005. évi érettségi adatok alapján Horn Dániel számítása

Korábban utaltunk arra, hogy a standardizált érettségi eredmények akár az iskolák teljesítményének értékelésére is használhatóak. Az adatok azt mutatják, hogy az iskolai szinten aggregált, százalékos formában kifejezett érettségi eredmények megbízható módon jelzik egy-egy intézmény eredményességét. Így például az iskoláknak középszint érettségin elért eredményei igen ersen korrelálnak ugyanezen iskoláknak a kompetenciaméréseken elért eredményeivel. Ahol az átlagos szövegértési kompetencia-pontszám a 2001/2002-es kompetenciamérésen csaknem 620 pont volt, ott a 2005-ös aggregált érettségi eredmény 80% felett lett, míg ahol ugyanez a pontszám kevesebb mint 450 volt, ott az érettségi eredmény 40% alatt maradt (lásd Függelék 8.9. táblázat).

369

Horn Dániel ­ Sinka Edit

8.4. a minségpolitika eszközrendszere
Magyarországon 1990 óta számos olyan értékelési eszköz jelent meg a közoktatásban, amelyek egy egységes minségértékelési rendszer elemeit képezhetik (Jelentés..., 2000; 2003). Ugyanakkor maga a rendszer egyelre még nem teljes és nem mködik összehangoltan. Ennek igénye magas szinten megfogalmazódott például akkor, amikor a parlament 2004-ben elfogadta a fejezet elején említett határozatát, aminek nyomán az Oktatási Minisztérium elkezdte egy egységes közoktatási minségértékelési stratégia kidolgozását.6 A következkben azokat az eszközöket mutatjuk be, amelyek már mködnek a magyar közoktatásban, és amelyek szerepét a készül stratégia is megersíti.

8.4.1. az országos kompetenciamérés
A korábban többször említett Országos kompetenciamérés a magyarországi közoktatási minségpolitika egyik legfontosabb eszköze. E vizsgálatnak, amint arra már utaltunk, az is célja, hogy a mérés során alkalmazott új teszttartalmak és értékelési eljárások új tartalmi fejlesztési igényeket közvetítsenek az iskolák felé, valamint fejldjön az intézményi szint értékelési kultúra és ennek módszertani háttere. Szakmailag elssorban ez indokolja azt, hogy a mérés az adott évfolyamokon tanulók teljes körét érinti. Hatása leginkább abban nyilvánulhat meg, hogy minden iskola számára lehetvé válik a központilag feldolgozott adatok alapján saját intézménye tanulói teljesítményének elemzése, az országosan kialakuló eredményekhez és mutatókhoz viszonyított értékelése. Az intézményeknek azonban saját helyzetük diagnosztizálása után képeseknek kell lenniük intézkedéseiket megtervezni és megvalósítani. Erre készteti ket az is, hogy a közoktatási törvény 2006. júliusi módosítása7 értelmében, ha egy adott iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, a fenntartó köteles felhívni az iskola igazgatóját, hogy készítsen intézkedési tervet. Ha ez sem vezet az eredmények kívánt javulásához, akkor a fenntartónak kell ­ szakért bevonásával ­ intézkedési tervet készítenie, melynek a végrehajtását az OKÉV hatósági ellenrzés keretében vizsgálja. A mérés a közoktatás minségének javítását és a tartalmi, pedagógiai munka fejlesztését szolgáló országos eszközök között az egyik legnagyobb hatású lehet akkor, ha az intézmények, az egyes tanárok képesek azt megfelel módon alkalmazni. Az Országos kompetenciamérés ezt, mint korábban említettük, azzal is segíti, hogy az eredmények feldolgozásához egy olyan technológiát (szoftvert) biztosít az iskolák számára, amelynek használatával a pedagógusok akár feladatonként, osztályokra bontva is el tudják elvégezni az eredmények helyi szint értékelését egyénenként, elemezhetik saját tanulóik teljesítményét és saját diákjaik teljesítményét másokéhoz hasonlíthatják. Ezzel összefüggésben érdemes hangsúlyozni, hogy a mérési eredmények nyilvánosságát a közoktatásról szóló törvény elírja (lásd a keretes írást). Az Országos kompetenciamérésnek rendszerszinten, az oktatáspolitika számára is jelents hozadéka van, hiszen a kiválasztott évfolyamok biztosítják, hogy szinte
6 7 A dokumentum e kötet kéziratának lezárásakor még nem került nyilvánosságra. 2006. évi LXXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 16. § (2) bekezdés.

370

8. A közoktatás minsége és eredményessége

A közoktatás országos mérési feladatai a közoktatási törvényben 99. § (4) Az országos mérési feladatok keretében kell rendszeresen mérni, értékelni a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet, így különösen az alapkészségek, képességek fejldését. Az oktatási miniszter évente a tanév rendjérl szóló rendeletében határozza meg az országos mérési feladatokat. (5) A (4) bekezdésben meghatározott mérésnek minden tanévben ki kell terjednie a közoktatás negyedik, hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamán minden tanuló esetében az anyanyelvi és a matematikai alapkészségek fejldésének vizsgálatára. A szakiskola tizedik évfolyamán folytatott mérésnek az olvasás és szövegértés vizsgálatára is ki kell terjednie. (6) Az országos mérés, értékelés összesített és intézményekre vonatkozó eredményét az Oktatási és Kulturális Minisztérium honlapján közzé kell tenni, és a mérés, értékelés során szerzett intézményi szint adatokat ­ a további feldolgozhatóság céljából ­ hozzáférhetvé kell tenni.
Forrás: 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról

az összes magyar (alap- és középfokú) iskola teljesítményérl képe legyen az oktatási kormányzatnak. Hasonló hatása a mintavételes adatfelvételen alapuló nemzetközi méréseknek is van: ezek elsdlegesen azzal szolgálják az oktatás minségének ügyét, hogy jelzik a problémákat az oktatásirányítás felé, azaz megbízható jelzrendszerként mködnek. A kompetenciamérések céljának elérésérl hosszú távon természetesen csak a teljesítmények javulása adhat majd igazolást, azonban az iskolai visszajelzések rövid távon is támpontot adnak a mérés eredményeinek intézményi szint felhasználásáról és hasznáról. A 2004-es, sorrendben harmadik vizsgálat alkalmával az iskolaigazgatók több mint háromnegyede hasznosnak ítélte az Országos kompetenciamérést, mind az egyes tantárgyi területek szempontjából, mind pedig a mérési-értékelési kultúra meglapozásának szempontjából (lásd Függelék 8.10. táblázat). A hasznosság megítélésén túl az is nagyon fontos visszajelzés, hogy konkrétan az egyes iskolák mire használták fel a kompetenciamérés intézményekhez visszajuttatott eredményeit. Elmondható, hogy legnagyobb arányban tantervfejlesztésre használták, de ezen kívül az iskolák valamivel több mint egyharmada a mérés során alkalmazott gyakorlatorientáltabb feladatokkal gazdagította tanítási gyakorlatát (lásd 8.13. ábra). Az Országos kompetenciamérés 2001-ben ­ a tanév eleji idpontja és megcélzott évfolyamai alapján ­ diagnosztikus mérésnek indult, jellegzetes bemeneti pontokhoz kapcsolódott. A tanulók ötödik és kilencedik évfolyam kezdetén töltötték ki a teszteket, és ebbe a koncepcióba jól beleillett, hogy 2001 szén az összes els évfolyammal rendelkez iskola kapott egy diagnosztikus fejldésvizsgáló méreszközcsomagot (DIFER) is. Itt azonban nem beszélhetünk a szó hagyományos értelmében vett mé371

Horn Dániel ­ Sinka Edit
8.13. ábra A kompetenciamérés eredményeinek felhasználása, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)

Az iskola népszersítése Más felmérésekkel való összehasonlítás A szülõk és a fenntartó tájékoztatása Más iskolákkal való összehasonlítás Fejlesztés és felzárkóztatás Az eredmények tanulmányozása és megvitatása Gyakorlatorientáltabb feladatok alkalmazása Tantervfejlesztés

0

10

20

30

40

Forrás: Student Performance..., 2005

résrl, mert nem a korosztály országos értékelése volt cél, hanem a pedagógusok és iskolák helyben alkalmazható eszközökkel való ellátása. A következ években, amikor a kompetenciamérés a klasszikus bemeneti pontok helyett hatodik és tizedik évfolyam végén történt, az elss méreszközcsomag háttérbe szorult, az intézményektl nem kérték ennek használatát. Ezáltal háttérbe szorult a mérések fejleszt funkciója, miközben az értékelési funkció sem teljesült. Ezt a hiátust is érzékelve a 2004/2005. évi tanévben a miniszter már jogszabályban8 rendelte el a DIFER alkalmazását. A tanév rendjében megfogalmazottak szerint az igazgatóknak fel kellett mérniük azon els évfolyamos tanulóik körét, akiknél az óvodai jelzések, illetve a tanév kezdete óta a szerzett tapasztalatok alapján az alapkészségek fejlesztését hangsúlyosabban kell a késbbiekben támogatni, és ezért az osztálytanító indokoltnak látja az azt elsegít pedagógiai tevékenység megalapozásához a Diagnosztikus fejldésvizsgáló rendszer alkalmazását. A rendelkezésre álló adatok szerint az iskolák több mint háromnegyedében érezték az igazgatók ennek szükségességét, legalább egy tanuló esetében. Ugyanakkor az igazgatók fele szerint a kötelez alkalmakon kívül az eszközt nem használták, jóllehet kevesebb, mint negyedük ítélte meg úgy a 2004/2005-ös tanévben, hogy egyetlen tanuló esetében sincs erre szükség (lásd Függelék 8.11. táblázat).

8

11/2004. OM rendelet a 2004/2005. tanév rendjérl.

372

8. A közoktatás minsége és eredményessége

8.4.2. intézményértékelés és intézményi szintû minségbiztosítás
Az intézményértékelési rendszer együttesen jelenti az intézményi önértékelést és a küls fenntartói értékelést. Magyarország azon ritka országok közé tartozik, ahol nem létezik rendszeres és szakmailag ellenrzött színvonalú küls értékelés (Halász, 2004). Az egyes közoktatási intézmények szakmai munkájának értékelése az intézményfenntartók feladata, melyet a közoktatási törvény9 ír el számukra, pontosan meghatározva azon eszközök körét10 is, melyeket alkalmazhatnak e tevékenység során (errl lásd még a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). Felhasználhatják a küls szakértk által végzett értékelések és mérések eredményeit, önértékelést tartalmazó beszámolót kérhetnek az intézménytl, illetve kikérhetik az iskolaszék véleményét. Többek között ennek segítését is szolgálták a központi irányítás által 1999-tl meghirdetett pályázatok (SZAK, Közoktatás 2001), melyek az önkormányzatoknak biztosítottak lehetséget szakérti szolgáltatások megvásárlására. 2005 óta azonban már nincsenek központi pályázatok. A hazai szabályozási környezetben sok múlik azon, hogy egy-egy önkormányzat hogyan birkózik meg fenntartói kötelezettségeivel, milyen szinten látja el az iskolák értékelésével kapcsolatos feladatait. Ha ugyanis nincs arra garancia, hogy meghatározott idszakonként minden egyes iskolában elfogadható szakmai színvonalon elvégzett intézményértékelésre kerüljön sor, akkor nem lehet biztosítani és folyamatosan fenntartani a közoktatás minségét. Ennek érdekében írja el a közoktatási törvény 2003. évi módosítása11 a rendszeres (négyévenként legalább egyszeri) fenntartói ellenrzést, ami kiterjed a közoktatási intézmény gazdálkodására, mködésének törvényességére, hatékonyságára és a szakmai munka eredményességének értékelésére. A fenntartó az intézmény munkájával kapcsolatos értékelését köteles nyilvánosságra hozni. A közoktatási törvény 2003-as módosítása valamennyi óvoda és iskola számára elírta saját minségfejlesztési rendszer kiépítését, és ennek egy, a fenntartó által jóváhagyott önálló dokumentumban (minségirányítási program) való rögzítését.12 A minségüggyel kapcsolatos szabályozás korábban a pedagógiai program részeként jelent meg, a törvénymódosítást követen azonban külön, nyilvános dokumentum, amelynek minden intézményben 2004. június 30-ig kellett elkészülnie. Az önkormányzati fenntartású intézmények esetében az intézményi minségirányítási programnak összhangban kell állnia az önkormányzati minségirányítási programmal. Ez azt jelenti, hogy az önkormányzatok oktatásirányító munkájába is változást hozott a törvénymódosítás, hiszen önkormányzati minségirányítási programot kellett készíteniük 2004. január 31-ig (ehhez kellett az intézményeknek igazodniuk). Az önkormányzati minségirányítási program az önkormányzati közoktatási rendszer egészére határozza meg a fenntartó elvárásait, az egyes intézményeknek a fenntartói elvárásokkal kapcsolatos feladatait, a közoktatás rendszerének és a közoktatást érint
9 10 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 102. § (2) bekezdés g) pontja. 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 104. § (4) bekezdés.

11 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 70. §. 12 2003. évi LXI. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 40. § (10)­(12) bekezdés.

373

Horn Dániel ­ Sinka Edit más ágazatok ­ gyermek- és ifjúságvédelem, szociálpolitika, munkaer-gazdálkodás, közmveldés, egészségügy ­ kapcsolatait, a fenntartói irányítás keretében tervezett szakmai, törvényességi, pénzügyi ellenrzések rendjét. Tekintettel arra, hogy e területen reprezentatív kutatás, illetve adatgyjtés nem történt, viszonylag keveset tudunk a fenntartói szakmai értékelésrl és az önkormányzati minségirányítási programokról. Kivétel ez alól a megyei pedagógiai szolgáltatók által végzett értékelés, amirl az érintett szervezetek gyjtenek adatokat (lásd Függelék 2.10. táblázat). A megyei jogú városok e területtel kapcsolatos tevékenységérl és vélekedésérl is tudható, hogy szinte kivétel nélkül szakértt kértek fel az önkormányzati minségirányítási programok (ÖMIP) elkészítésére (amit gyakran az id rövidségével magyaráztak). Ugyanakkor azok a fenntartók, akiknek már voltak hagyományaik az intézményértékelés terén, e dokumentumban a létez gyakorlatot igyekeztek legitimálni, esetleg kisebb kiegészítésekkel. Magának a programnak a legnagyobb pozitívumát abban látták, hogy precízen lebontva és mindenki számára egyértelmen tartalmazza a fenntartói lépéseket. A dokumentumok elemzése alapján megállapítható, az oktatásirányítók jól érzékelik azt, hogy a fenntartókkal szemben támasztott elvárások már nem csupán a törvényes mködés felügyeletét érintik. Ennek ellenére a szakmai munka ellenrzése, értékelése általában kimerül az ellenrzés részletes kifejtésében, és az értékelést a legtöbb esetben csak mint az intézményi önértékelésre alapuló aktust említik meg. Az intézmények különböz típusú minségirányítási programokat készítettek, amelyek többek között abban térnek el egymástól, hogy mennyire szakadnak el az ellenrzés hagyományos, a tanügyi dokumentumokra fókuszáló formájától. Ezt nagymértékben segítené, ha átfogó stratégiai és intézményfejlesztési megközelítést alkalmaznának (Sinka, 2005) (errl részletesebben lásd a közoktatás irányításáról szóló 2. fejezetet). A minség fejlesztését és biztosítását célzó politika fontos eleme ezek szervezeti szint garanciáinak kiépítése. Az intézményi szint minségbiztosítás arra a megközelítésre épül, hogy a minség egyik legfontosabb mércéje a szolgáltatás igénybe vevinek elégedettsége. A minség problémája, ahogy erre korábban utaltunk, a kilencvenes években vált Magyarországon a közoktatás-politika kiemelt területévé. Ennek egyik magyarázata az, hogy a centralizált oktatási rendszerben korábban mköd ellenrzési és minségbiztosítási mechanizmusok a decentralizációval együtt megszntek vagy elsúlytalanodtak, s így többé nem tudták funkciójukat betölteni. Az ellenrzés, az értékelés és a minségbiztosítás fogalmának értelmezése az 1999. évi módosítás során belekerült a közoktatási törvénybe,13 így a jogi szabályozás is megersítette, hogy a központi irányítás egyik f célkitzése lett az intézményi szint minségbiztosítási rendszerek kiépítése. Az Oktatási Minisztérium a minségfejlesztésre vonatkozó céljainak elérése érdekében 1999-ben Comenius 2000 névvel egy fejlesztési programot indított el, e program szervezésére (Jelentés..., 2000), továbbá a közoktatási intézmények és a fenntartók minségfejlesztési, minségirányítási tevékenységének elsegítésére és koordinálására programirodát hozott létre, és a helyi (intézményi) minségbiztosítási rendszerek kiépítését jelents összeg céltámogatásokkal is ösztönözte. A közoktatás területén folyó minségfejlesztés célja annak garantálása volt, hogy az oktatási-nevelési intézmények a társadalmi és a helyi igényeknek megfelel szolgáltatásokat nyújtsanak.
13 1999. évi LXVII. törvény a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény módosításáról, 26­27. §.

374

8. A közoktatás minsége és eredményessége Az intézményi szint minségbiztosítás és -fejlesztés jogi hátterét az oktatási miniszter által 2002-ben kiadott rendelet14 teremtette meg, melynek hatálya ­ fenntartótól függetlenül ­ minden közoktatási intézményre kiterjed. Ennek célja az volt, hogy meghatározza a minségfejlesztéssel kapcsolatos feladatokat, valamint megalapította az e területen kiemelked teljesítményt nyújtó intézmények állami elismerését szolgáló Közoktatás Minségéért Díjat. A rendelet elírta, hogy minden közoktatási intézménynek folyamatos, önértékelésen alapuló minségfejlesztési tevékenységet kell folytatnia. Ezt a munkát az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont irányelv kiadásával segíti, amely valamennyi közoktatási intézmény részére tartalmaz szervezési és módszertani megoldásokat. A rendelet nem korlátozódik az intézmények feladatainak szabályozására, országos minségfejlesztési feladatokat is elír, elsdlegesen a szakmai segítségnyújtás körében. Idetartozik a módszertani anyagok kidolgozása, a minségfejlesztési tanácsadók jegyzékének összeállítása és gondozása (az intézmények a minségfejlesztési feladatok végrehajtásához minségfejlesztési tanácsadót vehetnek igénybe), a minségfejlesztési képzések és továbbképzések szervezése. Az országos minségfejlesztés keretében kell megszervezni és mködtetni a közoktatás országos mérési-értékelési rendszerét, ehhez kapcsolódóan a tanév rendjérl szóló rendelet határozza meg, hogy az adott tanévben milyen mérések megszervezésére kerül sor. A 2002-es kormányváltást követen a kormányzati politikában a minségbiztosítási program fejlesztését célzó új formai és tartalmi elemek jelentek meg. Az intézkedések elsdlegesen a Comenius 2000 program monopolhelyzetének feloldását célozták, lehetséget biztosítva más minségfejlesztési-intézményfejlesztési modellek akkreditálására is; ösztönözve a ,,jó gyakorlat" elterjesztését, többek között éppen a Comenius 2000 program tapasztalatait és eredményeit felhasználva, de más, mköd minségfejlesztési modelleket is bevonva. Ezen túlmenen, mint már említettük, valamennyi oktatási intézmény számára elírták saját minségfejlesztési rendszer kiépítését, és ennek a fenntartó által jóváhagyott dokumentumban történ rögzítését.15 E dokumentum alkalmas az intézményszint értékelési tevékenység vezérlésére, különösen annak nyomán, hogy egy késbbi jogszabály-módosítás16 pontosította tartalmát, egyértelmen feladatként megfogalmazta az ellenrzési, értékelési és mérési feladatok tervezését és végrehajtását, továbbá elírta a nyilvánosságra hozás kötelezettségét is. Érdemes megemlíteni azt is, hogy az intézményfenntartók számára lehetvé tették a költségvetési törvényben megállapított hozzájárulás igénybevételét, amit az intézményi minségirányítási program mködtetéséhez és az önkormányzati minségirányítási program végrehajtásához lehet felhasználni.

14

3/2002. (II. 15.) OM rendelet a közoktatás minségbiztosításáról és minségfejlesztésérl. 15 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (10)­(12) bekezdés. 16 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról, 40. § (11) bekezdés.

375

Keller Judit ­ Mártonfi György

9. okTaTási egyenlTlenségek és sPeCiális igények

9.1. az oktatási egyenltlenségek fogalomrendszere
A nemzetközi szakirodalom az elmúlt évtizedekben egyre nagyobb figyelmet szentelt az iskolák mikrovilágában végbemen minségi folyamatoknak. Az 1966-os egyesült államokbeli Coleman-jelentés1 (Coleman, 1966) volt az els olyan nagy hatású kutatás, amely megpróbálta a tanulói teljesítménykülönbségek mögött meghúzódó iskolán belüli tényezket is feltárni. Az elkövetkez évtizedek kutatásai, valamint a PISA-felvétel eredményei is arra engednek következtetni, hogy a tanulási eredményekben kimutatható különbségek a tanulási környezettel, ezen belül is elssorban a tanárok minségével és a tanulói csoportok társadalmi összetételével állhatnak összefüggésben.

9.1.1. az oktatási egyenltlenségek értelmezési kerete
A kilencvenes évekre az oktatáskutatás és -politika az oktatási egyenltlenségek keletkezését összetett társadalmi mechanizmusok eredményének tekintette, amelyben meghatározó szerepet játszanak az iskolák közti minségi, valamint a szülk társadalmi-gazdasági státusa közötti különbségek (Levin, 2003; Education, 1997; Sammons­ Hillman­Mortimer, 1995). Miután az iskola a gazdasági-társadalmi közegbe ágyazottan mködik, hajlamos különböz mechanizmusok útján leképezni a társadalmi egyenltlenségeket. Ennek megfelelen minél inkább rétegzett és etnikai alapon szervezdött egy társadalom, annál ersebbek az oktatásban tapasztalható egyenltlenségek, és annál kisebb az oktatás kompenzációs képessége. Az iskola a többségi társadalom szegregációs nyomásának, illetve a középosztály szelekciós igényeinek önmagában nem tud ellenállni (Radó, 2000). Az oktatási egyenltlenségek nem kizárólag oktatásszervezési és oktatáspolitikai problémák, jelentségük messze túlmutat ezen. A tanulási eredményekben és továbbhaladásban mérhet egyenltlenségek negatívan hatnak a társadalom ver1 A jelentés egyik f megállapítása, amelyet a következ években több független kutatás is megersített az volt, hogy a szegény afroamerikai diákok lényegesen jobban teljesítenek, ha a fehér középosztály iskoláit látogatják.

377

Keller Judit ­ Mártonfi György senyképességére és a gazdasági növekedésre is. A nemzetközi szakirodalom szerint ers kapcsolati összefüggések mutathatók ki egy ország gazdasági ereje, társadalmi fejldési potenciálja, illetve a társadalom minden tagja számára hozzáférhet és megfelel minség oktatási rendszer között. Minél kisebbek az oktatási teljesítményben mért eredmények eltérései a társadalmilag elnyös, illetve hátrányos helyzet csoportok között, annál nagyobb az ország gazdasági teljesítképessége (Levin, 2003). Ez egyrészt a képességek jobb kibontakozásával és felhasználásával magyarázható, másrészt az iskolai végzettségnek az életminségre gyakorolt összetett hatásaként értelmezhet. Általánosan elfogadott tény, hogy a magasabb iskolai végzettség jelentsen jobb életminséget von maga után. Az elnyösebb foglalkoztatási feltételek, a magasabb kereset, a stresszoldottabb életforma, a kiegyensúlyozott családi és közösségi élet általában jobb egészségi állapotot és hosszabb, aktív élettartamot eredményeznek (Levin, 2003). Azokban az országokban, ahol a társadalom jelents része nem rendelkezik a társadalmi-gazdasági életben való aktív részvételhez megfelel képzettséggel, a szociális és egészségügyi kiadások jelentsen megnnek. Ez nemcsak azt jelenti, hogy jelents társadalmi humánerforrások esnek ki a gazdasági termelésbl, de ezzel párhuzamosan az állami kiadások indokolatlanul nagymértékben megnnek, amelyet az alulteljesít gazdaság nem képes finanszírozni. A probléma jelentsége azért ntt meg az elmúlt évtizedekben, mert a modern ipari társadalmak az iparban és a mezgazdaságban még tömegesen alkalmaztak képzetlen betanított és segédmunkásokat, a posztindusztriális tudásgazdaságban azonban az irántuk megnyilvánuló munkaer-piaci kereslet minimálisra csökkent. A foglalkoztathatóság alsó képzettségi küszöbe megntt. A sok segéd- és betanított munkást igényl ,,teljes foglalkoztatás" mellett akár funkcionálisnak is tekinthettük, hogy az oktatási rendszerek 20-30%-nyi képzetlen fiatalt bocsátottak a munkaerpiacra. A képzetlen rétegek hasonló mérték újratermelése ma már a rendszer súlyos mködési hibájának tekinthet, hiszen a késbbi munkaer-piaci integráció és/vagy e réteg segélyezése óriási költségekkel terheli meg az államháztartást, visszafogja a gazdaság fejldését. Ezért van az, hogy míg a nyolcvanas évekig az esélyegyenlség növelése kifejezetten a politikai baloldal programjaiban szerepelt, mára minden oktatáspolitikai programban és nemzetközi szervezet ajánlásában központi helyet kap a ki- és lemaradók arányának drasztikus visszaszorítása. Nyilvánvaló tehát, hogy a minségi oktatás, illetve az oktatás eredményességének társadalmilag és területileg egyenlbb eloszlása meghatározó ervel bír a társadalmi-gazdasági fejldésben. Ezért az oktatási egyenltlenségek nemcsak a hozzáférés bemeneti oldaláról, hanem az oktatási folyamat kimeneti oldalára, a munkaer-piaci részvételre való hatásuk szempontjából is vizsgálandók. Az oktatási egyenltlenségeket a társadalmi-gazdasági fejldés szemszögébl vizsgáló elemzés új módszertani megközelítéseket igényelt. E megközelítések kulcsdimenziói az egész életen át tartó tanulás, valamint a formális (iskolai, képzettséghez vezet) tanulás mellett a nem formális és az informális tanulás (errl lásd a tanulói továbbhaladásról szóló 4. fejezetet), amelyek központi szerepet kapnak egyebek mellett az OECD és az Európai Unió oktatási ajánlásaiban is. Magyarországon az oktatási egyenltlenségek csak fokozatosan, a kilencvenes évek végére kaptak központi helyet a szakmapolitikán és a politikai közgondolkodáson belül. Ugyan az évtized közepétl számos kutatás igyekezett felhívni a társa378

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények dalom és a politikai elit figyelmét a magyar oktatási rendszeren belül egyre növekv egyenltlenségekre, a 2000-ben elvégzett PISA-vizsgálatok eredményeinek nyilvánosságra kerüléséig csekély figyelmet kapott a téma. Mind az OECD vizsgálatai (Vári, 2003; Special Needs Education, 2000), mind pedig a hazai elemzések sora (Csapó, 2002; Radó, 2000; Radó, 2003; Andor­Liskó, 2000) azt igazolták, hogy a kilencvenes évek Magyarországán az ers szelekciós mechanizmusok eredményeként az iskolák közötti különbségek tovább növelik a tanulók iskolai teljesítményének induláskor mért egyenltlenségeit. A hazai folyamatok abban a speciális ertérben alakultak, amelyet a rendszerváltozást követ növekv jövedelmi egyenltlenségek, a gyors társadalmi átrendezdéssel együtt járó alacsony szolidaritási szint és az alapvet szabadságjogként tételezett szabad iskolaválasztás formáltak. A kilencvenes évek második felében végzett kutatások azt bizonyították, hogy ,,az emberek jelents hányada természetesnek, st kívánatosnak tartotta azt, hogy a társadalmi különbségeket az oktatási rendszer leképezi, és támogatták a korai iskolai szelekciót, az ers felvételi versenyt vagy az elitszektor kialakulását" (Halász, 2006). A szelekció fogalma az oktatásügyi szakirodalomban folyamatosan jelen van, a szegregáció kifejezés használata azonban viszonylag új kelet. Olykor majdnem szinonimaként használják a két fogalmat. Magyarra fordítva az elbbi (ki)válogatást, az utóbbi elkülönítést jelent, egy ers szelekció eredményeképpen létrejöv állapotot. Azt mondhatjuk, hogy az elmúlt másfél évtized alatt a rendszerben a szelekciós mechanizmusok úgy felersödtek, hogy mára az iskolások jelents hányada jár viszonylag homogén, saját társadalmi pozíciójához közeli státusú és teljesítmény diákokkal egy iskolába, egy osztályba. A korábban ,,csak" szelektívnek mondott magyar iskolarendszer mára szegregáló, az egyes társadalmi csoportokat egymástól elkülönülten nevel rendszer lett, amely elkülönülés-elkülönítés a közoktatás valamennyi szintjén megfigyelhet. A szegregáció különösen sújtja a roma kisebbséget, nyílt és burkolt szelekciós eszközökkel különíti el a cigány tanulók jelents hányadát (Havas, 2002; Kertesi­Kézdi, 2005; Neményi, 2004). Megjegyezzük, hogy az iskolarendszerekben kisebb vagy nagyobb fokú szelekció mindig jelen van, a szegregációra való hajlam jóval szkebb körre, csak a kevéssé szolidáris társadalmakra jellemz. A szegregációt elidéz f okokat elég pontosan le lehet írni (Kertesi­Kézdi, 2005). A szabad iskolaválasztás intézménye ­ sok más tényez (például a munkanélküliség növekedése) mellett ­ és a helyi szereplk (szülk, intézmények, fenntartók) jelents döntési autonómiája a szolidaritás alacsony szintje mellett szükségszeren vezet a diákokat elkülönülten nevel helyzethez. Azok a szülk, akik gyerekeik számára jobb iskolázásra törekednek, érthet módon gyakran vállalják a körzeten kívüli iskola választásával járó ­ utazásban, idben, költségekben megnyilvánuló ­ hátrányokat, hiszen összességében elnyökre ­ jobb szolgáltatásra, jobb továbbtanulási és karrieresélyekre ­ számítanak. Az iskolák érdekeltségét is könny kimutatni abban, hogy keressék a jobb státusú és teljesítmény klienseket. Az iskolák között verseny folyik a több és ,,jobb" diákért. Ez forrásmegtakarítást, kevesebb stresszt és megoldandó problémát, kellemesebb munkakörülményeket, több sikert és stabilabb intézményi jövt jelent. Amely iskolák tehát a kilencvenes évek elején a ,,szabad verseny" beindulásakor jobb induló helyzetben voltak, kedvezbb fekvések (például a belvárosban vannak), és a vezetés érzékenyen reagált a lakossági igényekre, azok most a közép379

Keller Judit ­ Mártonfi György osztály iskolái. Ezekbl a peremhelyzet rétegek kiszorultak. Éppen ezért a korábbiakhoz képest megntt a falvakból a városokba, esetleg szomszédos falvakba ingázó iskolások száma is (Kertesi­Kézdi, 2005; Havas­Liskó, 2005). Így a társadalmi nyomás eredményeként a kilencvenes évek végére a magyar oktatási rendszerben olyan mérték egyenltlenségek voltak tapasztalhatók, hogy a társadalmi polarizáció az oktatási rendszeren belül multiplikátor hatásként ersít szelekciós és szegregációs mechanizmusokkal magyarázható (Halász, 2006b). A hazai oktatási egyenltlenségeket a 2000-es PISA-vizsgálat eredményei jól illusztrálják. Eszerint a tanulók tanulmányi teljesítménybeli különbségeit Magyarországon kiugróan magas mértékben magyarázta a szülk iskolai végzettsége, az iskolák tanulói társadalmának összetétele (Knowledge and Skills for Life, 2001).2 Azaz a családi háttér hatása a szabad iskolaválasztás következtében létrejöv homogén iskolák és osztályok kialakulásával és elkülönülésével még inkább felersödik (Radó, 2003).3 Általánosan elmondható, hogy a magyar oktatási egyenltlenségek szelekciós és szegregációs dimenziója az oktatási folyamat mindhárom stádiumára ersen hat. A szelekciós és szegregációs mechanizmusok az oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférést, az oktatási rendszeren belül zajló tanítási-tanulási folyamatot, illetve a tanulási teljesítményeket egyaránt jelents mértékben befolyásolják. A két dimenzió központi eleme a minség, illetve ennek az eredményességre gyakorolt hatása. Ebbl adódóan, a szelekciós és szegregációs mechanizmusok hatására kialakuló különböz típusú oktatási egyenltlenségek nem iskolaszerkezeti és finanszírozási problémaként jelenítendk meg, hanem a pedagógiai hozzáadott értéknek a minséget befolyásoló, társadalompolitikai gyöker és következmény kérdéseként.

9.1.2. az oktatási egyenltlenségek mérséklésének megközelítési módjai
Az oktatási egyenltlenségek mérséklésének kérdése az elmúlt évtizedekben nemcsak a nemzetközi elméleti szakirodalomban kapott egyre nagyobb hangsúlyt, hanem az európai országok oktatáspolitikájának, valamint a nemzetközi szervezetek (EU, OECD) ágazatokon is átível politikáinak is egyik központi eleme lett. A téma központi elemévé egy olyan oktatási rendszer gondolata vált, amelyben minden egyén nevelési szükségleteinek megfelel, minségi oktatásban részesül, melynek segítségével képességeik és tehetségük alapján hozhatnak döntéseket életútjuk vonatkozásában, nem pedig etnikai vagy szociális alapon megkülönböztetett kényszerpályákon mozognak. Ez nemcsak igazságosabb, hanem ­ és éppen ettl élvez konszenzust a gondolat ­ a gazdasági fejldést támogatóbb, hatékonyabb is. E modell nem az esélyegyenlség, az egyenl hozzáférés kvantitatív alapokon nyugvó elméletére, hanem az oktatás minségére és eredményességére, az egész életen át tartó tanulás több szempontú, ágazatközi megközelítésére épült.
2 Hasonló problémákkal küzdenek a közép-európai térség országai (Németország, Cseh Köztársaság), ami arra utal, hogy kulturális, történelmi és szerkezeti okok egyaránt szerepet játszhatnak a tanulói teljesítményekre erteljesebben ható társadalmi tényezk mögött. 3 Magyarországon az iskolák szocioökonomiai státusa (az odajáró gyerekek átlagos társadalmi státusa) jobban magyarázza a tanulási eredményekben mért különbségeket, mint az egyes gyerekek családi háttere (Radó, 2003).

380

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények Ezen újszer megközelítés része volt annak a paradigmaváltásnak, amely Nyugat-Európában a 80-as évek óta a társadalmi-gazdasági fejldést nemcsak kvantitatív gazdasági növekedési mutatókon keresztül igyekezett magyarázni, hanem az életminség, a minségi fejldés folyamatát is hangsúlyozta. A klasszikus fejldési elméletektl eltéren, amelyek a fejldést kizárólag gazdasági növekedésben értelmezték, és GDP-arányban mértek, az ún. multidimenzionális fejldéselméletek a fejldést olyan folyamatként jellemezték, amely humán és társadalmi tkében, illetve tudásnövekedésben írható le. Ezek az elméletek (Schumpeter, 1961; Hirschman, 1958; Scott­Storper, 2003; Stiglitz, 1999) a fejldés fogalmába gazdasági, környezeti, társadalmi és politikai dimenziókat integráltak. Ebben a megközelítésben egy társadalom fejldése akkor írható le ,,minségi növekedésként", ha magába foglalja a társadalmi polarizáció csökkenését, a környezet védelmét, a társadalmi javak méltányos eloszlását, valamint a humán tke (az oktatás és képzés) fejlesztésének elemeit is (Meier, 2001). A gazdasági fejldés eszköze és célja a fogyasztás magas szintjén nem lehet más, mint az emberek életminségének javítása, a humán szabadságok kiterjesztése a társadalmi kohézión, a politikai és gazdasági szabadságjogokon, a minségi oktatáson, a megfelel környezeti feltételek együttes jelenlétén keresztül (Sen, 1999). Ezek az elemek összefüggnek egymással, és egymást ersítik: az egyének munkaerpiacon való jelenléte hozzájárul a gazdasági növekedéshez, ami elsegítheti a társadalmi szolgáltatások (mint például az oktatás és a képzés) expanzióját és minségi javulását, míg az oktatásban való részvétel tovább ersíti a társadalmi-gazdasági fejldést. E fejldési paradigmaváltásba illeszkedve, az oktatási egyenlségek kialakításában és az egyenltlenségek mérséklésében a tradicionális esélyegyenlségi (equality of opportunities) és egyenl bánásmód (equal treatment) elveket kiegészítve a nemzetközi szakirodalom az igazságosságra, a társadalmi hátrányokból fakadó méltánytalan egyenltlenségek kompenzálására teszi a hangsúlyt (equity). Az esélyegyenlségi elv szerint a társadalmi igazságosság kritériumát kielégítend elég volna az oktatási szolgáltatásokhoz való egyenl hozzáférést biztosítani, a rendszeren belül az egyéni képességek már jogosan határozzák meg a tanulók differenciált elrejutását. Az egyenl bánásmód elve szerint a hozzáférés egyenlségén túl azonos tanulási feltételeket és bánásmódot kell biztosítani minden tanuló számára. Összességében e két megközelítés szerint az, hogy az oktatási rendszeren belül ki, hogyan és milyen eredményesen él az esélyegyenlség és az egyenl bánásmód felkínálta lehetségekkel, egyéni felelsség és motiváció kérdése. E két elvrendszer ugyanakkor eltekint a társadalmi egyenltlenségeknek az iskolára gyakorolt hatásától, amely ersen befolyásolhatja az egyéni képességek és aspirációk kifejezdését, érvényesülését. Különböz képesség, társadalmi hátter és tehetség tanulóknak különböz oktatási környezetre és szolgáltatásra van szükségük ahhoz, hogy kibontakoztassák képességeiket. Mi több, egyes társadalmi csoportoknak több és más jelleg lehetségre van szükségük a számukra megfelel eredményesség eléréséhez, mint a többségnek (például fogyatékosok, mélyszegénységben élk) (Levin, 2003). Ezért az ,,ugyanazt mindenkinek" hivatalos esélyegyenlségi elvek megvalósulása esetén is méltánytalan hátrányok érhetnek tanulói csoportokat egy differenciálatlan oktatási környezetben. Ennek megfelelen a legjelentsebb nemzetközi szervezetek (EU, OECD) az esélyegyenlség és egyenl bánásmód keretein túllépve egy méltányosabb közoktatási rendszer kialakítását fogalmazzák meg. Egy OECD szakérti bizottság 1997-es 381

Keller Judit ­ Mártonfi György meghatározása szerint: ,,Az oktatási méltányosság egy olyan oktatási környezetre vonatkozik, amelyben az egyéneknek módjukban áll, hogy képességeik és tehetségük alapján fontoljanak meg választási lehetségeket és hozzanak döntéseket, s ebben ne sztereotípiák, egyoldalú elvárások és diszkrimináció befolyásolják ket. Az oktatási méltányosság megvalósítása bármilyen etnikai háttérrel rendelkez fiú és lány számára lehetvé teszi, hogy fejlessze készségeit, melyek lehetvé teszik számára, hogy produktív, cselekvképes polgárrá váljon. Ez az oktatási környezet nemre, etnikai hovatartozásra és szociális háttérre tekintet nélkül gazdasági és társadalmi lehetségeket nyit meg" (European Benchmarks..., 2002). A méltányosságon alapuló oktatáspolitikának tehát nem az a célja, hogy megszüntessen minden tanulási eredményben mért egyéni különbséget, hanem sokkal inkább egy olyan oktatási környezet kialakítása, amely hozzáférést biztosít minden tanuló számára saját egyéni képességei és készségei maximális fejlesztésére. Miután az oktatásban tapasztalható egyenltlenségek nem mérsékelhetk egy szk ágazati megközelítésben, az OECD és az EU oktatáspolitikai elvei és gyakorlata a méltányos oktatási rendszert az egész életen át tartó tanulás paradigmájában, egy szektorközi tág kategóriaként értelmezi, melynek megvalósításáért szükségszeren együtt dolgoznak a különféle ágazatok: a civilek, az oktatás- és szociálpolitika, a közigazgatás, a foglalkoztatáspolitika stb. Ugyan Magyarországon az 1990-es évektl a nemzetközi hatások folyamatos felersödése figyelhet meg az oktatás területén, az oktatási egyenltlenségek mérséklésében Magyarország ez idáig csak részben adaptálta a méltányosság gondolata köré épül nemzetközi oktatáspolitikai elveket. Bár az EU-csatlakozással összefüggésben és az OECD tematikus vizsgálatainak elmarasztaló észrevételei eredményeként4 számos program indult, melyek az egyenltlenségek csökkentését és az integráció elsegítését voltak hivatottak elsegíteni (errl lásd az egyenltlenségek mérséklésérl szóló 9.3. alfejezetet), a méltányosság fogalmának oktatáspolitikai használata Magyarországon még nem általánosan elfogadott. Ennek oka részben szemantikai (lásd a keretes írást), részben gyakorlati. A méltányosság fogalmának meggyökerezését hátráltatja annak a hazai közpolitikai gyakorlatban és oktatási környezetben való idegensége. A magyar rendszer egyik paradoxonja, hogy a legújabb OECD- és EU-megközelítések csak a szakérti és igazgatási elit szintjéig jutnak el, szakmapolitikai lefordításuk nem történik meg a kulcsfontosságú intézményi szinten. Így például a tanulási-tanítási folyamatban tapasztalható, az intézmények mködésével, valamint a közoktatási intézmények rendszerkörnyezetével kapcsolatos problémák ­ mint pl. tanár-szül kapcsolatrendszer, a tankönyvtartalmak, a házirendek kultúrája, ezeknek és a tankötelezettség betartatásának hagyományai, a speciális tanterv (kisegít) általános iskolákba való irányítás gyakorlata stb. ­ jelents mértékben gátolják a méltányossági megközelítés gyakorlati alkalmazását. A rendszerkörnyezetben felmerül problémák közül ki kell emelni, hogy az intézményfenntartók (megyei és települési önkormányzatok) szintjén a fenntartói kapacitások nem kedveznek egy társadalompolitikai és pedagógiai kér4 Az OECD ,,Special Education Needs" adatai, valamint a PISA-vizsgálatok eredményei számos oktatási egyenltlenségre hívták fel a figyelmet, mint például a speciális nevelési igény tanulókkal való foglalkozás hiányosságaira, illetve a szüli, szociokulturális különbségek által meghatározott óriási tanulói teljesítménykülönbségekre.

382

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények déseket feszeget, egyúttal helyi konfliktusokat is gerjeszt megközelítésnek. A. pedagógusok szintjén a munka tervezése, dokumentálása és elszámolása olyan egységes és hagyományos keretben történik (45 perces órák, szaktantárgyi rendszer), melyek nem kedveznek az újszer megoldások intézményesített bevezetésének, és akkor nem említettük a pedagógusok szakmai-viselkedési beidegzdéseit. A magyar közoktatás általános rendszerszint problémája az elszámoltathatóság gyenge foka, amely a méltányosság területén különösen hiányzik (például az ellenrzés, a számonkérés és a szankcionálás hiányai révén).

A méltányosság fogalom szemantikai megközelítésben Az els szint az eredeti angol szó, az equity magyar fordításának szemantikai tartalmával függ össze. Az equity jelentéstartalma az igazságosság (justice), a tisztesség, a sportszerség (fairness), a nem részrehajlás (impartiality) és a jogszerség (justness) fogalmak jelentésével azonosul.* A szóból képzett jelz, az equitable magyar fordításai, a jogos, jogszer, igazságos kifejezések egyértelmen magukban hordozzák az eredeti szó jelentéstartalmának vonatkozásait.** Az equity magyar fordításaként használt méltányosság magyar kifejezés ­ amely önmagában nem is szerepel az értelmez kéziszótárban ­ nem pontosan fejezi ki a szó eredeti jelentését, mi több, köznyelvi értelemben azzal ellentétes, paternalisztikus konnotációval bír. A második szint az érintett hátrányos helyzet társadalmi csoportoknak e szemantikai jelentéshez való viszonya. A hazai közéletben vita folyik a méltányosság kifejezés megfelelségérl. Egyesek szerint a kifejezés köz- és szaknyelvi jelentéseit el kell különíteni egymástól. Szakmai értelemben a méltányosság kifejezés megfelel, mert az eredményesség, a minség és a különbözség méltányolásán alapuló megközelítést élesen megkülönbözteti az esélyegyenlségi felfogástól. A méltányosság szó alkalmasságát kétségbe vonó vélemények szerint a szó jelenlegi jelentéstartalma ellentétes azokkal az elvekkel, amelyek szolgálatában áll. A szakértk ezen csoportja azt a fordítási csúsztatást tartja helytelennek a méltányosság szó használatában, amely az eredeti angol szó jogszer, igazságos és tisztességes jelentéstartalmát hagyja figyelmen kívül egy olyan magyar szó alkalmazásával, amely inkább azt sugallja, hogy a hátrányos helyzet mérséklésében tett támogató intézkedések alapveten nem járnak, de a jóindulatú állami beavatkozás eredményeként egyes társadalmi csoportok méltányossági alapon kapják. Az ellenzk és támogatók vitájában helyet kapnak a konszenzusos megoldások is. Ezen vélemények szerint a méltányosság magyar kifejezés jelen formájában valóban nem hordozza ugyanazt a jelentéstartalmat, mint az equity angol szó, de miután jobb fordítás ez idáig nem született, a ,,méltányosság" kifejezés következetes, tartalmi értelemben az angoléval ekvivalens szakmai használata esetén elbb-utóbb teljesen felveszi annak jelentését is.
* A Webster's Ninth New Collegiate értelmez szótára szerint, az equity szó szinonimái a következ angol kifejezések: justice, impartiality, fairness, evenhandedness, justness, fair dealings. [online:] {www.dict.sztaki.hu/webster} ** Országh László: Angol­magyar nagyszótár.

383

Keller Judit ­ Mártonfi György

9.2. az oktatási egyenltlenségek típusai és a speciális igények
Az oktatási egyenltlenségek legszembetnbben a tanulói teljesítményekben érhetk tetten. Az oktatás eredményessége, társadalmilag és területileg igen egyenltlenül oszlik el. A területi különbségeket ugyan nagymértékben szociokulturális tényezk magyarázzák, vizsgálatuk ugyanakkor nem érdektelen.

9.2.1. Területi egyenltlenségek
A társadalmi-gazdasági egyenltlenségek területi és települési tagoltságára jellemz lejt (lásd a keretes írást) a közoktatásban a gazdasági fejlettségnél jóval árnyaltabban jelenik meg. A közoktatás csak részben, bizonyos dimenziókban képezi le a társadalmi-gazdasági fejlettségi területi-települési egyenltlenségeket. Kutatások igazolták, A társadalmi-gazdasági egyenltlenségek területi-települési tagoltsága Az elmúlt években egyre nagyobb nyilvánosságot nyert az a jelenség, miszerint az országban nyugat­kelet, valamint észak­dél irányú, társadalmi-gazdasági mutatókban mérhet fejlettségi lejt tapasztalható. E lejt alapvet jellemzi: a regionális tagoltság: Balassagyarmat­Békéscsaba (BB) fejldési tengely (törésvonal) és az észak­dél fejldési lejt (Faluvégi, 2004). A BB-tengelytl keletre többnyire csak kedveztlen gazdasági hátter és társadalmi helyzet térségek találhatók. A társadalmi-gazdasági fejlettséget mér mutatók szerint ezek a térségek jórészt a stagnáló vagy leszakadó kategóriába sorolhatók, elvétve, szigetként emelkedik ki közülük egy-két fejld vagy dinamikusan fejld térség. Ezzel szemben a BB-tengelytl nyugatra van az ország fejldési motorja: a kedvez gazdasági körülmények mellett a társadalmi problémák is az országos átlag alatt maradnak. Ebben a nyugati régióban az alacsony társadalmi-gazdasági fejlettségi szint kevésbé jellemz, ezeket az aprófalvas térségeket a dél-dunántúli bels periférián (Bels-Somogy, Tolna megye) találhatjuk E társadalmi-gazdasági fejlettségi lejt általános jellemzje tehát, hogy minél kisebb a település, illetve földrajzi helyzetét tekintve a keleti, észak-keleti periférián található, annál kedveztlenebb gazdasági körülményekkel és számottev társadalmi problémákkal rendelkezik. Noha részletesebb települési vagy kistérségi szint elemzések természetesen árnyalják ezeket az általános jellemzket, ezen, ún. hátrányos helyzet térségek adottságaikat tekintve a kis méretbl fakadó kereslet-kínálat hiánnyal, alacsony gazdasági aktivitással, igen alacsony foglalkoztatással és magasabb munkanélküliségi aránnyal írhatók le. Társadalmi problémaként elssorban az ezekben a térségekben él népesség elöregedését, az alacsony iskolázottságot, valamint a roma népesség magas arányát említhetjük.
Forrás: Faluvégi, 2004

384

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények hogy nem feltétlenül alacsonyabb fejlettség a közoktatás területi rendszere a gazdaságilag stagnáló, társadalmilag leszakadó térségekben (Balázs É., 2005). Másrészrl viszont a közoktatási rendszeren belül számos dimenzióban nyomon követhetk területi és települési egyenltlenségek. E különbségek elssorban a tanulói elrehaladásban (továbbtanulási lehetségek), a különböz oktatási szolgáltatásokhoz való hozzáférésben és azok minségében, az ezzel kapcsolatos aspirációkban (Méltányosság..., 2005) ragadhatók meg A társadalmi-gazdasági egyenltlenségek területi-települési tagoltságát leíró lejt elssorban a közoktatás irányítási szintjei dimenziójában ragadható meg. A megyei jogú városok forrásszerz és fejlesztési kapacitásaik tekintetében, földrajzi elhelyezkedéstl függetlenül rendelkeznek a helyi iskolarendszer mködtetéséhez szükséges emberi és anyagi kapacitásokkal. A kisvárosok szintjén már élesebbek a területi különbségek. A folyamat mögött a kisvárosi fenntartói szint pénzügyi, gazdasági ellehetetlenülése áll, a földrajzi elhelyezkedés e tekintetben csak a folyamat sebességét, de nem az irányát befolyásolja. A társadalmi-gazdasági egyenltlenségek települési tagoltsága legmarkánsabban a kistelepülések kisiskoláival összefüggésben követhet nyomon. Ezek mködését tekintve két alapvet problémacsoporttal találkozhatunk, amely igazolja a települési lejt létét. A kistelepülések önkormányzati bevételei és a fajlagos oktatási kiadások között jelents diszharmónia van. A település méretébl és az ebbl fakadó gazdasági hátrányoknak köszönheten az iskola mködése felemészti az önkormányzati költségvetés jelents részét. A kisiskolák méretének csökkenése a fajlagos költségek meredek emelkedésével jár ­ amely annál nagyobb teher a kistelepülésnek, minél kisebb a lakosságszám ­, bár makroszinten az oktatási kiadásokat alig befolyásolja (Hermann, 2005b). A különböz települési szintek között az általános iskola utáni továbbtanulók iskolakategóriánkénti bontását nézve viszont megfigyelhet, hogy a kistelepülések kisiskoláiból jóval nagyobb arányban kerül szakiskolába az ott tanuló diák (lásd 9.1. ábra), mint a városokból. A falvakban mköd egyetlen iskola kénytelen teljesen nyitott beiskolázást folytatni, hiszen a finanszírozás biztosításához minden települési tanulóra szüksége van (Kistelepülések kisiskolái, 2006). Szintén ezen településekre jellemz, hogy a falvak magasabb kulturális tkével rendelkez családjai a közeli városokba vagy nagyobb községekbe járatják már fels tagozatos gyerekeiket is. E tényezk együttes hatásaként a falvak kisiskoláinak tanulói merítési bázisa gyakran szélsségesen különböz társadalmi helyzet gyerekeket ölel fel, itt a roma gyerekek aránya is messze magasabb az országos átlagnál (Forray­Hegeds, 2003). A kistelepüléseken intézmények közötti szegregáció csak településközi szinten létezik, és a különböz hátter és teljesítmény diákok osztályok közötti elkülönítésére is csak korlátozottan van lehetség, hiszen nagyon sok iskola évfolyamonként egyetlen osztállyal mködik. Minél nagyobb településen található az iskola, annál inkább módjában áll az intézménynek a tanulók családi háttere szerint szelektálni a tanulók között. Ennek megfelelen Budapesten magyarázza a legersebben a családi háttér a homogén tanulói csoportok kialakítását. Úgy tnik, hogy minél homogénebb a tanulócsoport, és minél nagyobb a település, annál inkább jellemz, hogy magasabb státusú családok gyerekei járnak az adott iskolába (lásd Függelék 9.1. táblázat). A körzeten kívüli diákokat felvev iskolák között nagy a szórás abban a tekintetben, hogy milyen 385

Keller Judit ­ Mártonfi György
9.1. ábra Középfokú továbbtanulási arányok iskolakategóriák és településkategóriák szerint, 2005 (%)
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Község Nagyközség Város Megyeszékhely Fõváros
Forrás: KIFIR 2005. évi adatbázisa

1

2

3 21

2 17

2 9 Speciális szakiskola Szakiskola 36 Szakközépiskola Gimnázium

31

27

40 38 42 41

53 39 26 30 42

mértékben képesek távolabbról érkez kisdiákokat magukhoz vonzani. Az iskolák mintegy felében 10% alatt marad a körzeten kívülrl érkezk aránya, egynegyedében viszont meghaladja a 30%-ot, minden nyolcadik iskolába pedig a diákok fele körzeten kívülrl érkezik (Mártonfi, 2006b). Ez az intézmények közötti egyenltlenségek növekedéséhez járul hozzá. Az adatok tehát azt mutatják, hogy a szelekció dimenziójában a települési lejt ellentétesen hat: minél nagyobb a település, annál inkább szelektálnak ­ mert inkább van rá lehetségük ­ az ottani iskolák. A nagyobb városokban mköd iskolák megtehetik, hogy a szelekciót a jó családi hátter gyerekek kiválogatására használják. E jelenségek az általános iskola 8. évfolyamára a magasabb társadalmi státusú diákoknak a szerkezetváltó gimnáziumokba való kiáramlása miatt még élesebben kirajzolódnak. A tanulói összetétel meghatározó ervel bír az oktatás eredményessége szempontjából vizsgált települési egyenltlenségek terén. A tanulók átlagos szövegértési és matematikai készségét mérve, nyilvánvaló a települési olló jelenléte: a fváros és a községek között jelents különbségek tapasztalhatók az 500-as átlagú standard skálán (lásd Függelék 9.2. táblázat). Az oktatási eredményességben tapasztalható különbségek akkor is kimutathatók, ha kiszrjük a tanulók családi hátterébl adódó közvetlen, teljesítményt befolyásoló hatást, bár a családi háttér hozzájárulása lényegesen nagyobb az egyéni teljesítménykülönbségekhez, mint a településé (lásd 9.2. ábra és Függelék 9.3. táblázat).

386

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények
9.2. ábra A 6. évfolyamosok matematikateljesítménye településtípusonként, 2004
40

Matematikapont

20

0

-20 Budapest Megyeszékhely Város Családi háttérrel kiigazítva Község Nyers kompetenciapont*

Forrás: A 2004. évi Országos kompetenciamérés adatbázisa alapján Horn Dániel számításai * Országos átlag 0 pont. Megjegyzés: A nyers kompetenciapont a tanulók által elért pontszámok településtípusonkénti átlaga, a könnyebb érthetõség és összehasonlíthatóság miatt az eredeti 500 pontos országos átlagot 0-ra módosítottuk. A családi háttérrel kiigazított kompetenciapont azt mutatja, hogy átlagosan mennyivel ért el többet/kevesebbet az adott településtípusú iskolában tanuló diák, mint a bárhol máshol lakó hasonló családi státussal rendelkezõ társai. Másképpen fogalmazva azt mutatja, hogy mekkora lenne a tanulók teljesítménye közötti eltérés a különbözõ településtípusokon, amennyiben azt feltételezzük, hogy mindenhol hasonló iskolázottságúak a szülõk. Fontos hangsúlyozni, hogy a családi státuson kívül még számos olyan jellemzõ mentén különböznek a települések ­ mint például a település jövedelme, az iskolák felszereltsége vagy akár a tanulók által elérhetõ kulturális javak mennyisége és minõsége ­, amelyeket nem vettünk figyelembe, és amelyek szignifikánsan befolyásolhatják, várhatóan csökkenthetik a települések között fennálló különbségeket.

A települési lejthöz képest sokkal kevésbé mutathatóak ki a társadalmi-gazdasági lejthöz igazodó regionális különbségek. Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskola két kiválasztott küldetése ­ a társadalmi kohézió támogatása, valamint a gazdasági versenyképesség ersítése ­ mentén mért eredmények csak eseti és töredékes kapcsolatban állnak az adott térség társadalmi-gazdasági adottságaival (Balázs É., 2005). A kedvez gazdasági körülményekbl, a társadalmi problémák hiányából vagy az országosan jellemznél alacsonyabb fokából nem következik, hogy egy ilyen térségben a közoktatás területi rendszere is magas teljesítményszinten mködik és fordítva: egyes, a gazdasági pangás és a társadalmi problémák által sújtott térségekben is beszélhetünk a közoktatás rendszerének jó vagy akár kiemelked teljesítményérl (Balázs É., 2005).

387

Keller Judit ­ Mártonfi György

9.2.2. intézmény és program szerinti egyenltlenségek
A rendszerszint egyenltlenségek leggyakrabban intézményi vagy program szerinti egyenltlenség formájában érhetk tetten. Ezek közül két, gyakran emlegetett területet emelünk ki, a kisiskolák és a szakiskolák problémáját. A hazai oktatáspolitika egyik legvitatottabb, leginkább átpolitizált ­ és ennek eredményeként ­ legtöbb félreértést szül területe a kistelepüléseken mköd kisiskolák eredményességének és teljesítményének kérdése. Általánosságban elmondható, hogy a kisiskolák sajtója rossz, gyakran bnbakként kerülnek említésre, és sokak szerint puszta létük is hozzájárul a közoktatás alapproblémáinak kialakulásához. Egy, a témával foglalkozó közpolitikai elemzés összefoglaló tanulmánya ugyanakkor felhívja a figyelmet arra, hogy a kistelepülések kisiskoláiról szóló politikai, szakmapolitikai diskurzus sokszor hiányos információkon alapul. ,,Ezek közé tartozik, hogy a kisiskolák fenntartása mérhetetlenül nagy finanszírozási terheket ró az országra, mint láttuk azonban, egy erteljes intézményracionalizálás ezen a területen nem eredményezne komoly megtakarítást. Egy másik, a mitologikus deficitek sorában a kisiskolákban zajló nevel-oktató munka alacsony minsége" (Kistelepülések kisiskolái, 2006). A mélyebb elemzés azonban azt bizonyítja, hogy a kistelepülések kisiskoláiban tanuló diákok gyengébb teljesítménye nem annyira a kisiskolai nevel-oktató munka átlagosnál gyengébb minségével, mint inkább az ott tanuló diákok átlagosnál kedveztlenebb szociokulturális hátterével van kapcsolatban. Ez minden hazai iskolára ugyanúgy igaz. Ugyanakkor bizonyított, ahhoz, hogy a kisiskolák a nagyobb iskolákhoz hasonló színvonalú szolgáltatást nyújtsanak, többletkiadásokra van szükség. Másképpen fogalmazva: a kisiskolák nem képeznek az intézményi szinten rosszul teljesít iskolák között homogén csoportot, közöttük is vannak az átlagosnál jobb és rosszabb eredményességgel mköd iskolák. A kisiskola tehát, nem tekinthet más (nagyobb) intézményeknél eleve eredménytelenebbnek (lásd még a közoktatás finanszírozásáról szóló 3. fejezetet). Az intézményekben kimutatható tanulói teljesítmény különbségeket is elemezve a szakiskolai képzés az, amit a közoktatás talán legproblémásabb szektoraként tartanak számon.5 Így nyilatkoztak errl 2005-ös kutatásunkban a megyei jogú városok vezeti (Mártonfi, 2005b), tartósan elégedetlenek vele a munkáltatók mind minségi, mind strukturális vonatkozásban. A réteg munkaer-piaci beilleszkedése az állítólagos szakmunkáshiány ellenére is nehézkes, a vizsgarendszer puha, az iskola átereszt jelleg, mégis nagyon nagy százaléka a beiratkozottaknak végzettség nélkül hagyja el az intézményt. Az iskolák tanácstalanok és eszköztelenek a probléma kezelésében. A szakiskolai problematika országos szinten a 2002-ben elindított Szakiskolai fejlesztési programig teljesen el volt hanyagolva, de várhatóan e program is csak nagyon korlátozott mértékben fog változtatni a helyzeten, amennyiben a szakiskolai képzést folytató intézmények mintegy negyedében biztosít intézményi, humánerforrás- és eszközfejlesztési támogatást.
5 Ugyanakkor meg kell jegyezni, hogy a szakiskolák problémája egyben az általános iskola (különösen a fels tagozat) problémája is. Az, hogy a 15 évesek negyede funkcionálisan analfabétának bizonyul (PISA-vizsgálat 2000 és 2003), vagy hogy a középfokra els körben az általános iskolát végzettek mintegy 8-9%-a nem jut be ­ holott nagy hányaduk a szakiskolát célozta meg ­, az általános iskola felelsségét is felveti.

388

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények A szakiskolában és a középiskolában megjelen diákok szociokulturális háttere között szakadék tátong. A szakiskolások édesanyjának kevesebb mint egyharmada érettségizett, a középiskolásoknál 70% fölötti az arány (lásd Függelék 9.4. táblázat). A családok nagy része nagyon szegény. Ha elfogadjuk, hogy mélyszegénységben él honfitársaink a lakosság nagyjából 7%-át teszik ki, akkor a demográfiai viszonyokat ismerve a szakiskolákba járók közel fele tartozik ebbe a kategóriába. Nincstelenség, kilátástalanság veszi ket körül. Rendkívül sokan közülük falvakból járnak be a városi iskolába, annak anyagi és egyéb terheit kénytelenek vállalni. A szakiskolába került diákok közel fele már év végén is megbukott legalább egyszer az általános iskolában, tanulmányi átlaguk ­ a készségtárgyakat leszámítva ­ tantárgyanként is 3,00 alatt marad. Mintegy a diákok felérl nyilatkoztak úgy az iskolák, hogy velük a kilencedikes tananyagot elkezdeni sem lehet (Mártonfi, 2004). Nagyon sokan kerülnek kényszerválasztás révén ebbe az iskolatípusba, illetve ezen belül az adott szakmacsoportra, szakmára. Az iskolához, tanuláshoz, képzéshez való viszonyuk, motiváltságuk ebbl is adódóan alacsony. A szakiskola problémája az oktatási-társadalmi szelekciós és szegregációs folyamatok egyenes következménye, és nyilván kezelésének f irányait is innen kiindulva kell(ene) keresni mind ebben az intézménytípusban, mind a megelz iskolafokozatokon. A szakiskolában megjelen iskolaköteles populáció ­ amint a többi szegregált társadalmi csoport is ­ alacsonyabb színvonalú ellátásban részesül, mint a kedvezbb helyzet társadalmi csoportok. A következmény: munkaer-piaci és társadalmi integrációjuk akadozik, rendkívül széles rétegek kerülnek a többség számára láthatatlan életpályájuk korai szakaszán végleg a társadalom peremére. Ebben szerepet játszik az is, hogy az iskolarendszer által tömegesen kiszelektált végzett vagy lemorzsolódott szakiskolásokat késbb az iskolarendszeren kívül is csak korlátozottan fogadja képz, fejleszt, rehabilitáló rendszer. Olyan típusú programok rendszere, mint a dániai termeliskoláké vagy az ehhez mérhet finn workshopoké. Ilyenek Magyarországon az Országos Foglalkoztatási Közalapítványnak a fiatalok munkaer-piaci integrációját célzó kísérleti programjai mint a tranzitfoglalkoztatási és KID-programok, illetve amelyek jelenleg a HEFOP 2.3. intézkedései keretében zajlanak, vagy amelyek az EQUAL-program keretében indulhattak 2005-ben.

9.2.3. a nemek közötti egyenltlenségek
A nemek közötti egyenltlenségek korábban a nket sújtó diszkrimináció és hátrányos helyzet különböz aspektusait jelentették. A nemek közötti közoktatási különbségek is léteznek, de nem makroszint társadalmi egyenltlenségek formájában, hanem sokkal inkább eltér tanulási utak, sajátos tanulási attitdök, értékek, célok keretében ragadhatók meg. Míg a munkaer-piaci érvényesülés szempontjából továbbra is elssorban a nk vannak hátrányos helyzetben a férfi munkavállalókkal szemben, addig a közoktatáson belüli a nemek közötti egyenltlenségi problémák a lányokról a fiúkra helyezdtek át. Az utóbbi évtizedek hazai közoktatási statisztikái, valamint a nemzetközi összehasonlító vizsgálatok alapján megfigyelhet, hogy a korábban a nket ért oktatási hátrányokat más fejlett országokhoz hasonlóan Magyarországon is felszámolták. Az általános és középiskolában nagyjából azonos a fiú és lány tanulók száma, ugyanak389

Keller Judit ­ Mártonfi György kor a magasabb presztízs gimnáziumi képzésben a lányok aránya majdnem 20%kal magasabb, mint a fiúké, a felsoktatásban tanulók között pedig ma már szintén lényegesen több a lány, mint a fiú. A 2004/05-ös tanévben valamivel több lány hallgatója volt a hazai felsoktatási intézményeknek, mint fiú (lásd Függelék 9.5. táblázat). Az egyetemistákon belül az elmúlt négy évben 51-52% között, a fiskolásoknál pedig 56-57% között volt a nk aránya (OM Statisztikai tájékozató, Oktatási évkönyvek, 2001/2002­2004/2005). A természettudományi, mszaki és agrárszakokon továbbra is elssorban fiúk szereznek diplomát, míg a tanárképz, bölcsész és társadalomtudományi szakokon inkább a lányok. Ugyanakkor érdekes adalék, hogy a PISA-felmérések szerint a magyar fiúk és lányok között jóval kisebbek a teljesítménybeli eltérések a kompetenciaterületeken, mint más országokban. A tanulási utak nemek közötti különbségei és a fiúk hátránya különösen jól láthatók az általános és szakképzési elágazásoknál, ahol a hagyományos, a munkaerpiacon kevesebb esélyt nyújtó ipari szakképzési helyeket jórészt fiú tanulókkal töltik fel. Míg a szakközépiskolai képzésben az 1997/98-as tanév óta egyensúlyi állapot figyelhet meg a lány és fiú tanulók számát tekintve, a szakiskolai képzésben továbbra is túlnyomórészt fiúk vesznek részt (lásd Függelék 9.5. táblázat). A posztindusztriális gazdaságokban jól ismert jelenség, hogy a rövid szakképzések és a biztos munkahelyek ellehetetlenülésével az alacsonyan motivált fiúk egy részének túlságosan hosszúvá és nehezen teljesíthetvé válik a középfokú oktatás expanziójával felkínált út. Ezen fiúcsoportok többnyire lemorzsolódnak, a közoktatási vagy foglalkoztatási rendszeren belül bolyonganak, ami elbb-utóbb munkaer-piaci kudarcukhoz, majd társadalmi marginalizációjukhoz vezet. A regionális átképzközpontok tapasztalatai azt mutatják, hogy a munkanélküli nk általában rugalmasabbak és jobban átképezhetk, mint a szakmájukat, hivatásukat vesztett férfiak. Ez a fajta tanulási nehézség nyilvánvalóan a közoktatásban alapozódik meg. Ugyanakkor, bár a programtípusokat tekintve a fiúk hátrányban vannak, a gimnáziumokon belül a magasabb presztízs iskolákba a fiúk nagyobb eséllyel kerülnek be, mint a lányok (Hermann, 2003).

9.2.4. nyelvi és kulturális különbségek 9.2.4.1. a nemzetiségi kisebbségi oktatás
A rendszerváltozást követen a magyarországi nemzetiségek kisebbségi oktatásában jelents változások történtek mind a lehetséges oktatási formákban, mind a résztvevk volumenében (a kialakult rendszerrl és szabályozásról részletesen lásd Jelentés..., 1997; 2000 és 2003). Az ezredfordulót követ években lényeges szabályozási változásra már nem volt szükség, a jelenlegi rendszer stabil, a lakossági igényeket kielégíti (a nemzetiségi oktatásról lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezet 5.2.6. alfejezetét). A nemzetiségi oktatás adatsorait vizsgálva nyilvánvalóan külön figyelmet érdemes fordítani a német nyelven folyó oktatásra, hiszen itt a nemzetiségi igények mellett a nyelvtanulási kereslet igényei is megjelennek. Különösen az óvodákban és az általános iskolákban, ahol a többségi intézményrendszer a nyelvoktatási igényeket 390

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények csak korlátozottan elégít ki, míg az adatsorokból jól kiolvashatóan középfokon már csak csökken mértékben, hiszen a két tannyelv oktatás elterjedtsége itt lehetséget nyújt magas szintre eljutni a nyelvtanulásban is. A többi kisebbségi nyelven ­ horvátul, szerbül, románul, szlovákul és szlovénül ­ történ oktatás tényleges nemzetiségi kisebbségi igényeket elégít ki. Az adatsorok szerint (lásd Függelék 9.6. táblázat) az ezeken a nyelveken folyó programokban részt vevk száma ­ a német nyelv oktatást leszámítva ­ stabilnak tnik, helyenként emelkedik is, összességében az általános iskolások 1%-ára terjed ki. A kisebbségi oktatáson belül az anyanyelvi oktatás volumene elenyész, csökken, míg a kétnyelv képzésé ennél nagyságrenddel nagyobb, és növekv tendenciát mutat (lásd Függelék 9.7. táblázat).

9.2.4.2. Bevándorlók
Ugyan a népességmozgás nem új jelenség a magyar társadalom történetében, ám míg az ország újkori történelme során leginkább kibocsátó országként funkcionált, a rendszerváltás óta eltelt idszakban migrációs központtá vált úgy is mint befogadó és mint átereszt ország. A magyarországi bevándorlás mindazonáltal nemzetközi összehasonlításban mind abszolút, mind pedig relatív mértékben alacsony szinten van az ezredforduló Magyarországán. Miután a bevándorlás nemcsak a bevándorló identitására hat, hanem a többségi társadalom számára is új viszonyulási rendszert ír el, a magyar társadalom alrendszerei sem hagyhatják a jövben figyelmen kívül a mködésüket befolyásoló bevándorlói csoportokat. Mi több, Magyarország demográfiai mutatói valószínvé teszik, hogy a nagy társadalmi alrendszerek mködtetéséhez szükséges munkaer a következ évtizedben nem fog rendelkezésre állni. Következésképpen Magyarország a bevándorlás korábbinál nyitottabb kezelésére kényszerül majd. Minthogy a bevándorláspolitikában tapasztaltabb nyugat-európai államok közpolitikai és közoktatás-politikai mérlege nem mindig pozitív, e kérdéskör ­ remélhetleg közoktatás-politikai vetületeivel együtt is ­ elre láthatóan társadalmi vitatémává válik a jövben. A magyarországi bevándorlás szerkezete nemzetközi összehasonlításban sajátos jelenség, hiszen a magyarországi bevándorlók dönt többsége magyar etnikumú és anyanyelv, a szomszédos országokból érkez állampolgár. Az elmúlt évben a hazánkban letelepedési engedélyért folyamodott bevándorlók többsége román állampolgár volt, akik hazájukban feltehetleg a magyar kisebbség tagjai (lásd Függelék 9.8. táblázat). A legnagyobb volumen bevándorlót küld nem szomszédos ország Kína, ahonnan a letelepedésért folyamodók aránya 2005-ben haladta meg elször az 5%-ot. E bevándorlási szerkezetnek megfelelen, a hazai általános és középiskolákban is túlnyomó részben román állampolgárságú külföldi diákok tanultak, akik nemzetiségi származásukból adódóan jól kapcsolódnak a hazai kulturális és civilizációs közeghez. A nem magyar állampolgárságú, bevándorló tanulók között a magyar nemzetiség jelentsen több, mint a nem magyar (lásd Függelék 9.9. táblázat). Ennek megfelelen a hazai iskolarendszer ­ spontán módon ­ az asszimilációs cél pedagógiai eszközrendszerével dolgozik. Ez ­ paradox módon ­ a teljes alkalmazkodásban érdekelt kínai közösség érdekeit is teljes mértékben kielégíti. Pedig kulturális hagyományait tekintve ez a közösség áll a legtávolabb a többségi civilizációs és nyelvi közegtl. Mégis kutatások igazolták, hogy a magyar többségi társadalomban 391

Keller Judit ­ Mártonfi György
9.3. ábra A más nemzetiségû padtársak elfogadottsága a kecskeméti tanulók körében, 1996 (­100 és +100 közötti skálán)
100 85 80 64 60 46 40 20 0 -20 -40 -60 Arab -50 Kínai Német Román Cigány Erdélyi Szlovák Orosz Zsidó Szerb -8 -8 28 18 10 10

Forrás: Horváth Á., 1997 A feltett kérdés: ,,Mit szólnál, ha a padtársad arab, cigány, erdélyi, kínai, német, román, szerb, szlovák, zsidó, orosz lenne?"

nem él tartós elítélet-rendszer a kínaiakkal kapcsolatban. Még a kínai bevándorlási hullám elején, 1996-ban a kecskeméti általános iskolások körében végzett kérdíves felmérés szerint az általános iskolás gyerekek 73%-át nem zavarta, ha padtársa kínai származású volt (lásd 9.3. ábra, a kínai kolónia a közoktatásban való részvételérl lásd a keretes írást). Egy pozitív és negatív irányba mutató százfokú skálán, ahol a pozitív tartomány ,,nem zavarna", az elfogadás túlsúlyát, míg a negatív tartomány a ,,zavarna", az elutasítás dominanciáját jelenti; jól látszik, hogy a bevándorló tanulókkal (arab, kínai, erdélyi) jóval nagyobb volt az elfogadás, mint a magyarországi roma tanulókkal szemben. A kínai padtársak elfogadási és a roma padtársak elutasítási indexe közel azonos szinten áll a két ellentétes tartományban: plusz 46 és mínusz 50 (Horváth Á., 1997). Talán éppen a fentiekben vázolt sajátos bevándorlási szerkezet eredményeként, a magyar közoktatás 1990 óta kiformálódott rendszerében a bevándorlók oktatásával kapcsolatos kérdések és teendk jellegzetesen marginális szerepet kaptak az oktatáspolitikai diskurzusban és tervezésben. Ez természetesen leginkább a finanszírozás kapcsán követhet nyomon két vonatkozásban. Egyrészt nincs költségvetési normatíva vagy pályázati forrás a bevándorolt gyermekekkel való külön, speciális foglalkozásra. Másrészt amíg a nemzetiségi fejkvóta rendszere elfogadott elemévé vált a közoktatásnak, addig a bevándorolt és nem magyar etnikumú tanulók finanszírozásának nem alakult ki modellje. Miután a bevándorlással kapcsolatos közoktatás-politikai diskurzus ma még jórészt csak kutatói körökben zajlik, a bevándorlók oktatásával kapcsolatos tapasztalatok cseréje sem megoldott. 392

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények

Egy bevándorló kolónia a magyar közoktatásban: a kínaiak Magyarországra a rendszerváltást követen, a kilencvenes évek elejétl kezdden érkeztek kínai állampolgárok. Számuk 1991-ben tetzött, akkor 30-40 ezer ft tartottak nyilván a hatóságok. Azóta a hazánkban tartózkodó kínaiak hivatalosan becsült száma 10-15 ezer f. Bevándorlási hullámuk els fázisában elssorban viszonylag kis tkéj kereskedk érkeztek Magyarországra, akik miután saját kezleg adták el a piacokon a ­ gyakran csempészett ­ árujukat, hazatértek újabb adagért (Paveszka, 2001). Magyarország hirtelen a kínai európai bevándorlás célországává vált, Kelet- Közép-Európában hazánk az elsdleges célország, itt él a legnagyobb számú kínai kolónia. Az ide érkez úttör kínaiak úgy találták, hogy jobb életkörülményeket és kedvezbb üzleti feltételeket találnak itt, mint otthon. Az itt él kínai bevándorlók gyermekei hosszú ideig kizárólag magyar iskolákban tanulhattak, ami jelents részben hozzájárult, hogy a második generáció tagjai anyanyelvi szinten beszélnek magyarul. A 2004/05-ös tanévben azonban megindult az els kínai­magyar két tannyelv általános iskola, amelyben az els évben 146 általános iskolás korú gyerek kezdhette meg vagy folytathatta tanulmányait. A tanulói összetétel 73%-a kínai, 24% magyar és 2% arab anyanyelv. Az iskola azzal a céllal jött létre, hogy a magyar közoktatás keretein belül biztosítsa a magyar mint idegen nyelv és Magyarországismeret tanulását a migráns tanulók majdani sikeres integrációja érdekében. További cél mind a magyar, mind pedig a kínai nyelv és civilizáció tanítása a hazához, illetve a származási országhoz való kötdés megtartása érdekében. Ennek megfelelen, a pedagógiai program is a multikulturalitás és integráció alapelveire épült, kiegészülve az adaptivitás és komprehenzivitás, illetve a differenciálás, az individualizált fejlesztés elveivel.
Forrás: Vámos, 2006

A magyar közoktatásban nincsen hagyománya az idegen célnyelv oktatási alkalmazásának, a migrációval összefügg pedagógiai feladatok ellátásának, a magyar mint idegen nyelv tanításának a magyar és tannyelv informális célnyelvi kezelésének (Vámos, 2006). Pedig a bevándorlókkal kapcsolatos közoktatási problémák alapvet pontja a nyelvi akadályoztatottság és az ebbl származó beilleszkedési nehézségek.

9.2.4.3. romák az oktatási rendszerben
A romák oktatásáról statisztikai adatokkal nem, és ­ a téma oktatáspolitikai jelentsége ellenére ­ felmérések adataival is csak korlátozott mértékben rendelkezünk. Az oktatási statisztikák 1993 óta nem tartalmazhatnak roma tanulókra vonatkozó adatokat, mert ezt a személyes adatok védelmére vonatkozó törvény tiltja. Felmérések alapján a romák oktatásának helyzetérl, bizonyos aspektusairól elég pontos becslésekkel rendelkezünk, de részletes, oktatási részvételük, aspirációik, eredményességük tagoltságát is számba vev, hatékony szakmapolitikát támogató helyzetképpel 393

Keller Judit ­ Mártonfi György nem. Az információhiányon túl gondot okoz, hogy a roma problematika keveredik a szegény, hátrányos helyzet rétegek, magas reprezentáltságuk miatt pedig az enyhe fokban értelmi fogyatékosok oktatásának problémájával is. Ezek a problémák pedig a roma oktatás nyelvi-kulturális dimenzióját gyakran háttérbe is szorítják. A legújabb becslések szerint 1999-ben a tanköteles korúak 11%-a volt roma, és 2008 körül várható, hogy ebben a körben a roma gyerekek aránya eléri a 15%-ot (Janky­Kemény, 2004, idézi Havas­Liskó, 2005). E magas arány miatt teljesítményük az ). oktatási rendszer egészében is meghatározó súlyú. Régóta ismert a magyar beiskolázás azon, az összteljesítményt negatívan befolyásoló paradoxonja, miszerint a roma kisgyerekeket a nem romákhoz képest nagyjából tízszeres arányban iskolázza be speciális tanterv, régi nevén kisegít általános iskolákban, holott az értelmi fogyatékosság elfordulási gyakorisága nyilván nem különbözhet ilyen mértékben a roma és nem roma lakosság között. Arányuk a kisegít programokon az elmúlt 3 évtizedben folyamatosan emelkedett. Borsod-Abaúj-Zemplén megyében például a hetvenes években 25-30%, a rendszerváltás körül 40%, a kilencvenes évek végén már legalább 90% volt a romák aránya az eltér tanterv osztályokban (Bánfalvy, 2005). A roma gyerekek aránya a speciális tanterv (kisegít) osztályokban országos szinten is 80% fölöttire becsülhet (lásd Függelék 9.10. táblázat). A roma gyerekek ilyen magas felülreprezentáltsága az enyhe fokban értelmi fogyatékosok között rendkívüli módon leszkíti tanulási és foglalkozási életpálya-lehetségeiket. Másrészrl a nemzetközi összehasonlításban magas arányú átirányításuk a csökkentett tanterv oktatásba az egész oktatási rendszer teljesítményére kihat. Míg Európában a fogyatékosok aránya az oktatási rendszerben mindenütt 2,5-3% között van, Magyarországon csupán az enyhe értelmi fogyatékos kategóriába soroltak aránya is meghaladja a 3%-ot, a teljes fogyatékos népesség pedig 5-6%-ot tesz ki (Bánfalvy, 2005; Függelék 9.15. táblázat). Ezek alapján megállapítható, hogy a munkaképes korú lakosságban a százezres nagyságrendet is elér ,,fogyatékos" réteg a gazdasági aktivitási és foglalkoztatási rátát is százalékban mérheten befolyásolja, hiszen a nem támogatott munkaerpiacon a kereslet irányukban minimális. A fogyatékossághoz vezet út vagy inkább a fogyatékossá minsítéshez vezet út (Neményi, 2004; Bánfalvy, 2005) jól körvonalazható, de mindenképpen komplex hatások eredje, és egyes mozzanatai6 megosztják a szakembereket is. Ennek köszönhet, hogy az indokoltnál nagyobb mérték fogyatékossá minsítés gyakorlatának visszaszorítása ­ amelynek kívánatosságában viszont szakmai konszenzus van ­ az erre irányuló szakmapolitikai kezdeményezések ellenére rendkívül lassú folyamatnak ígérkezik (errl lásd az egyenltlenségek mérséklésérl szóló 9.3. alfejezetet). A jelenség alapveten társadalmi gyöker, és komplex hátterét jól példázza az a kutatási eredmény (Neményi, 2004), miszerint a gyermekek háttéradatai és teszteken mért eredményei, valamint a szakértk véleménye a gyereknek az átlagtól való elmaradásának okairól együttesen is csupán 30%-os valószínséggel engedik elre jelezni a szakérti bizottságok beiskolázásra vonatkozó döntését. A kutatók az empirikus tények (interjúk, mérések, egyéni adatok) alapján csak feltételezni tudták, hogy a speciális iskolákba irányító döntéseket mi indokolhatja a fennmaradó 70%-ban (errl lásd a keretes írást).
6 Például a tesztek kultúrafüggetlensége, a határként alkalmazott IQ-érték, a családi és lakóhelyi szociális és kulturális hátrányok hatása az IQ-ra, és ezen hátrányok késbbi kompenzálhatósága az iskolarendszerben.

394

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények

A speciális iskolába irányító döntések valószínû háttere 1. A szakértk felhalmozott tapasztalatai a deficitek organikus eredet és/vagy szociális, illetve etnikai hátterérl. A tények ellenére sztereotipikus döntések és rutinszer értékelések születnek, amelyek egyébként a döntést hozók tudatában nem így élnek. 2. A gyermekek iskolai beválásáról elzetesen kialakított kép szintén egyfajta tapasztalati tudás. ,,Ha látják is a szakemberek, hogy a teljesítménybeli elmaradást nem tényleges fogyatékosság okozza, mégsem remélik, hogy adott társadalmi feltételek között, illetve közelebbrl, a lakókörnyezetben található iskolák, intézmények keretei között a gyermek megfelel fejlesztésben részesülhet." 3. A vizsgált gyermek lakókörnyezetében elérhet intézménytípusok korlátozott palettát kínálnak a döntéshozóknak, ezekbl kell a legjobbnak ítélt lehetséget kiválasztani. 4. A lakosság körében ers ­ bár csak részben kimondott, inkább hallgatólagos ­ igény van a roma gyerekek elkülönítésére. A társadalmi ertérben mköd szakért vagy maga sem veszi észre, hogy ezen igénynek megfelel, elítéletességen is alapuló döntést hoz, vagy úgy is gondolhatja, hogy a köz számára összességében elnyösebb döntést hoz, ha enged a társadalmi nyomásnak.
Forrás: Neményi, 2004

Mindezek arra engednek következtetni, hogy e méltányosságot és a rendszer eredményességét is negatívan befolyásoló átirányítási gyakorlat megsznése csupán a jogszabályok alkalmazásától gyorsan nem várható; az a döntési algoritmusok és érdekviszonyok7 változtatása mellett az érintettek tudatában, társadalmi cselekvésében való átalakulásokat is feltételez. Az általános iskolát a kilencvenes évek elején még a romák kevesebb mint fele, napjainkban legalább 90%-a fejezi be, de nem roma társaiknál idsebb korban. A továbbtanulási adatok a romák középfokú oktatási részvételének expanziójáról árulkodnak (lásd Függelék 9.11. táblázat). A fvárosban, ahol az oktatáspolitika tudatosan visszaszorította a szakiskolai képzést, az általános iskolákban végzett romáknak már több mint fele (56%) középiskolában (45,5% szakközépiskolában és 10,5% gimnáziumban) tanult tovább, és csak 40% szakiskolában (Havas­Liskó, 2005). A felsoktatásba kerülk arányát a fiatal roma populáción belül mindössze 2% körülire becsülik (az ket segít ösztöndíj-támogatás itt viszonylag pontos becsléseket tesz lehetvé), de ez az érték is gyorsan emelkedik; a kilencvenes évek els felében még fél százalék alatt volt ugyanez az arány. A romák oktatási eredményességében való nagyobb elrelépés egyik legfontosabb strukturális akadálya az ket különösen sújtó szegregáció (Havas­Liskó, 2005; Kertesi­Kézdi, 2005; Mártonfi, 2005b), és az ennek következtében számukra nyújtott alacsonyabb szint oktatási szolgáltatás. A romák elkülönítése intézményen belül
7 Például a szakérti bizottságoknak és a speciális tanterv iskoláknak egyaránt tipikus fenntartója a megye.

395

Keller Judit ­ Mártonfi György

Roma oktatási informatikai projekt (2003­2005) Az OECD Az esélyegyenlség elsegítése az oktatási informatika eszközeivel nemzetközi kutatásának az ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Oktatástechnológiai Központjában mköd UNESCO-kutatócsoport projektje tíz olyan, Borsod-Abaúj-Zemplén megyei falu általános iskolájának 7. évfolyamos osztályaiban zajlott, ahol a romák aránya 65-90%. A cél a számítógéppel segített oktatási módszerek kifejlesztése és adaptálása volt, amelyeket eszközbeszerzés és a pedagógusok felkészítése után, folyamatos mentori támogatás mellett próbáltak ki. A program els tanévében a fiatalok jelents mértékben fejldtek, fleg a kombinatív képességek, az induktív gondolkodás, a kommunikációs és tanulási képességek terén. A kutatás vezetjének tapasztalata szerint ,,a roma kulturális háttér nem hátrány. A roma tanulók oktatásánál érdemes az ers vizuális orientációjukra építeni". A továbbtanulás iránya a kísérletben részt vevk körében megváltozott, többen kerültek érettségit adó szakközépiskolába, illetve gimnáziumba, mint a program eltt, gyakorlatilag a teljes kísérleti csoport továbbtanult. A képességek fejldésével párhuzamosan fejldött a tanulók önbecsülése, és az iskolával kapcsolatos attitdjeik is pozitív irányban változtak.
Forrás: Kárpáti­Molnár, 2004; [online:] {http://edutech.elte.hu/roip/}; [online:] {http://www.nol. hu/cikk/382161}; [online:] {http://www.nol.hu/cikk/339543}

is általános gyakorlat (lásd Függelék 9.12. táblázat). Ugyanakkor találhatunk olyan jó példákat is, ahol a roma tanulók tanulását sikerült eredményesebbé tenni (lásd a keretes írást). A roma és nem roma gyerekek együttnevelésérl, annak elnyeirl a közvélemény rendkívül megosztott. Csupán az emberek harmada véli úgy, hogy az együttnevelés a többségi és a kisebbségi társadalom számára is elnyös (lásd Függelék 9.13. táblázat). Ez komoly akadálya az együttnevelésre törekv sikeres politikáknak. A lakosságnak közel harmada úgy gondolja, hogy az együttnevelés csak a romák számára elnyös, a nem romák számára inkább hátrányos, és még ennél is többen vélik mindenki számára negatív hozadékúnak az integrált környezetben való iskolázást. A válaszolók alighanem bekalkulálták azt, hogy ahova több cigánygyerek jár, ott alacsonyabb szint az oktatási szolgáltatás. Ezt valószínsíti egy korábbi felmérés (Sági, 2003), amely szerint kifejezetten versenyképes, a nem romák számára is vonzó megoldás lenne, ha a roma és nem roma gyerekeket integráltan nevel intézmények jobban felszereltek lennének, jobb szolgáltatást nyújtanának, mint az átlagos hátter, de romákat csak elvétve beiskolázó intézmények. Ezeket elszeretettel ­ legalább kétszeres arányban ­ választanák a szülk, tehát legtöbbjük döntését jobban motiválná a remélt szolgáltatási színvonal, mint a diáktársak társadalmi összetétele. Magyarországon 2003-ban fogadták el az egyenl bánásmódról és az esélyegyenlség elmozdításáról szóló törvényt, mely régi és igazolhatatlan hiányt pótolt a diszkriminációs ügyek felderítésével és jogorvoslásával kapcsolatban: meghatározta a közvetlen-közvetett hátrányos megkülönböztetés fogalmát, a védett csoportokat, s olyan, a magyar jogban eddig ismeretlen eszközöket biztosított a sértettek és 396

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények a jogvéd szervezetek számára, amelyek hatékonnyá tehetik a diszkrimináció elleni jogvédelmet és a jogorvoslatot (Szira, 2005a). A romákat az oktatási rendszerben hátrányba hozó mechanizmusok sokszor törvénysértk, de a jogsértés tipikusan következmények nélkül marad, így mintegy normává, de legalábbis sokak számára hallgatólagosan elfogadhatóvá válik. 2004-ben alakult egy, a miniszteri biztosi hivatal által támogatott nonprofit szervezet8, ahol a jogvédk az iskolai szegregációt figyelik, és amint törvénytelenséget találnak, pereket kezdeményeznek. Eddig két ügyben tettek jogi lépéseket (az egyikrl lásd a keretes írást). A miskolci szegregációs per A miskolci önkormányzatot 2005-ben perelte be az Esélyt a Hátrányos Helyzet Gyerekeknek Alapítvány a cigány tanulók elkülönítése miatt. A szervezet azt kifogásolta, hogy a borsodi megyeszékhely három intézményében mintegy 600 roma tanuló lényegesen rosszabb felszereltség iskolában tanul, mint diáktársai. Az ügyben els fokon eljáró Borsod-AbaújZemplén Megyei Bíróság a tavaly novemberi ítéletében megállapította a szegregáció tényét, de úgy ítélte meg, hogy emiatt nem terheli felelsség az önkormányzatot. Az alapítvány fellebbezése után a Debreceni Ítéltábla 2006. június 9-i ítéletében részben megváltoztatta az elsfokú bíróság ítéletét: a roma diákok sérelmére ugyancsak megállapította a szegregáció tényét, és úgy ítélte meg, hogy a miskolci önkormányzat jogsértést követett el, miután a roma származású tanulók egyenl bánásmódhoz való jogát megsértette azáltal, hogy elmulasztotta a beiskolázási körzetek integrációját. Az alapítvány képviseli szerint a roma jogvédelemben mérföldknek számító, precedensérték ítélet született.
Forrás: Népszabadság, 2006. június 10. [online:] {http://www.nol.hu/cikk/406975/}; Szira, 2005b

9.2.5. egyéni különbségek
Az olyan diákok, akik az átlagosnál lassabban vagy gyorsabban tudnak haladni, külön odafigyelést igényelnek egy olyan rendszerben, ahol az egyénre szabott képzés még nem jellemz. A sajátos nevelési igény tanulók vagy a kiugróan tehetséges gyerekek speciális igényeket is támasztanak a jelenleg létez oktatási rendszerrel szemben.

9.2.5.1. sajátos nevelési igényû tanulók a közoktatásban és az oktatási integráció
Az elmúlt évtized egyik legérzékenyebb oktatási kérdése, a sajátos nevelési igény.tanulói csoportok integrált oktatása. A sajátos nevelési igény tanulókkal kapcsolatban az oktatás minségével, az oktatási környezet izolációjával, valamint az ,,enyhe értelmi fogyatékos" kategóriával kapcsolatban fogalmazódik meg a legtöbb kritika. Az el8 Esélyt a Hátrányos Helyzet Gyerekeknek (2004. január 4-én bejegyzett alapítvány).

397

Keller Judit ­ Mártonfi György múlt években, éppen az izolált iskolai életet követ fokozott társadalmi beilleszkedési nehézségek felismerése nyomán ersödtek fel Magyarországon is azok a törekvések, amelyek a rehabilitáció és az integráció gyjtnév alá sorolhatóak, és amelyek egyik központi eleme a fogyatékosok iskolai képzése izolált jellegének enyhítése, vagy ­ ha ez lehetséges ­ teljes megszüntetése (Bánfalvy, 2005). A sajátos nevelési igény tanulók közoktatási integrációjával kapcsolatban három problémakört szoktak hangsúlyozni: 1. a fogyatékosok iskoláztatása nem terjed ki az összes életkorban odaill fogyatékosra, így például a súlyosan és halmozottan fogyatékos fiatalok szinte teljes egészében kiszorulnak a közoktatásból; 2. a gyógypedagógus szakma izolációja; 3. az iskolai szelekció és kontraszelekció mechanizmusa a speciális tanterv (kisegít) iskolákban mint a szegregáció meghatározó eszköze. A sajátos nevelési igény tanulói csoportok meghatározása a nemzetközi szakirodalomban elssorban az OECD ún. 3D kategóriarendszere alapján tagozódik. Eszerint sajátos nevelési igény tanuló az, aki fogyatékos (disability), akinek tanulási nehézségei vannak (difficulty in learning) és/vagy hátrányos helyzet (disadvantaged). A fenti kategóriarendszertl eltéren, a magyar meghatározás szerint sajátos nevelési igény tanulónak számít a testi, mozgásszervi, az érzékszervi, az értelmi fogyatékos, a beszédfogyatékos, az autista, a halmozottan fogyatékos, valamint a tanulásban súlyosan és tartósan akadályozott (diszlexia, diszgráfia, diszkakulia, mutizmus, hiperkinetikus, hiperaktív) tanuló (Csányi, 2003). A magyar kategóriarendszer az OECD tanulási nehézségekkel küzd és hátrányos helyzet csoportjait a külön támogatásban részesítend egységes csoportba helyezi, amelybe az egyéni továbbhaladásra engedélyezett (1­4. évfolyamig), a felzárkóztató programon lév 9­10. évfolyamos tanulók, a hátrányos szociális helyzet diákok, a tanulási kudarcnak kitett tanulók, valamint a nemzeti és etnikai kisebbséghez tartozók sorolandók (Csányi, 2003). A magyar kategóriarendszer tehát az OECD tanulási és beilleszkedési nehézségekkel rendelkez tanulói csoportját részben az organikusan fogyatékos, részben pedig a hátrányos helyzet kategóriával vegyíti, ezáltal egy laza és könnyen átjárható definíciós alapot biztosít a fogyatékosság, a hátrányos helyzet és a tanulási nehézségek fogalmai között. A problémára az OECD 2005-ben végzett, Méltányosság az oktatásban nemzetközi összehasonlító tematikus vizsgálata is felhívta a figyelmet (Equity in Education, 2005). A fogyatékosság definiálása többféleképpen lehetséges, a különböz definíciók pedig eltér létszámú és összetétel embercsoportot eredményeznek (Bánfalvy, 2005). A törvényi9 meghatározás szerint az 1990-es és a 2001-es, önbevalláson alapuló népszámlálási adatokat alapján 1990-ben 368 265 fogyatékos ember volt Magyarországon, míg 2000-ben 577 006; így népességbeli arányuk 10 év alatt 3,5%-ról 5,7%-ra emelkedett. Az Oktatási Minisztérium oktatási szempontú definíciója szerint az általános iskolákban tanuló fogyatékosok száma körülbelül 34 500 és 39 500 f között mozgott a 90-es években, míg 2005-re ez a szám közel 57 ezer fre ntt. A sérült emberek számának ilyen rohamos növekedése feltehetleg statisztikai és diagnosztikai tévedésekre, valamint arra a tényre vezethet vissza, hogy a növekv munkanélküliség ell sokan a rokkant nyugdíjba menekültek, így tehát nem a valós helyzetet tükrözik (Nagy K., 2005). A fogyatékosok mintegy harmada mozgássérült,
9 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlségük biztosításáról.

398

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények

a második legnépesebb kategória, az értelmi fogyatékosoké ennél jóval kisebb (lásd 9.4. ábra és Függelék 9.14. táblázat).
9.4. ábra A fogyatékosok megoszlása a lakosság körében a fogyatékosság jellege szerint, 1990 és 2001 (%)
1990 40 35 30 25 20 15 10 5 0 Egyéb testi fogyatékos Értelmi fogyatékos Alsó, felsõ végtag hiánya Gyengénlátó Egyik szemére nem lát Siket, néma, siketnéma Mozgássérült Nagyothalló Beszédhibás Egyéb Vak 2001

Forrás: Népszámlálás 2001/12, 2003

Az Egészségügyi Világszervezet, a WHO 2001-ben kiadott meghatározása szerint, a fogyatékosság olyan zavarként értelmezhet, amelyben a testi struktúrák károsodhatnak, a pszichofizikai teljesítmény akadályozottá válhat és a társadalmi életben való részvétel korlátozódhat (The International Classification..., 2001). E modell szerint a funkcióképességet és a fogyatékosságot az akadályozó és a támogató, egymással kölcsönhatásban álló környezeti (családi helyzet, épített környezet, oktatási és szociális ellátórendszerek) és személyes (életkor, nem, etnikai és vallási hovatartozás) faktorok is meghatározzák. Ebbl az értelmezésbl az következik, hogy a fogyatékosság egyrészt önmagában, orvosilag értelmezend (testi, értelmi, látásbeli stb..) károsodás és akadályoztatottság, másrészt viszont a társadalmi és gazdasági javakhoz való hozzáférésben és részesülésben történ akadályoztatottság; ezen közjavak felhasználásából való méltánytalan kiszorulás is. A társadalmi ellátórendszerek, így az oktatás méltányossága tehát úgy nyilvánulhat meg, hogy biztosítják a fogyatékkal élk számára képességeik maximális fejlesztését és társadalmi-gazdasági alkalmazását. A hazai közoktatási rendszer több szempontból sem biztosítja a különböz típusú fogyatékossággal élk képesség- és készségfejlesztési, oktatási méltányosságát. A fogyatékosokat gyakran specializált intézményekben képzik. Ugyan ezek az intézmények igen magas színvonalú pedagógiai kultúrával rendelkeznek, az elmúlt évtizedekben végzett empirikus kutatások azt mutatták, hogy az izolált iskolák hátráltatják a fogyatékos gyerekek késbbi társadalmi beilleszkedését. A társadalom egé399

Keller Judit ­ Mártonfi György szétl elkülönítetten nevelt tanulók nehezen igazodnak el a fogyatékos szubkultúra határain kívül, az épek társadalmában, ami meghatározó hátrányokat eredményez számukra a munkaerpiacon, és a társadalmi interakcióban (Bánfalvy, 2005). A peciális tanterv iskolákban az enyhe fokban értelmileg akadályozott gyerekeken kívül nagy számban találhatók nem fogyatékos gyerekek. ket a szakmai bizottságok ,,enyhe fokban értelmi fogyatékosnak" minsítették, ám alapveten ép, de hátrányos társadalmi helyzetbl induló gyerekek, legtöbbjük roma. A fogyatékosok közoktatása nem terjed ki az összes fogyatékosra. A súlyosan és halmozottan fogyatékos gyerekek számára nem biztosított az iskolarendszer szolgáltatás egyetlen változata sem. Ez nemcsak azt jelenti, hogy a súlyosan, halmozottan fogyatékos gyerekek nem kerülnek kortárs közösségbe, ,,hanem mindenekeltt azt, hogy a nap nagy részében a szakszer felügyelet számukra nem hozzáférhet" (Bíró­Verdes, 2004). súlyosan és halmozottan fogyatékos tanköteles gyerekek Súlyosan, halmozottan sérültnek tekinthet az az ember, aki egy vagy több azonos, vagy egymástól független idben fellép biológiai sérülés/károsodás következményeként, több funkcióterületre kiterjed fogyatékossággal bír (Bíró­Verdes, 2004). Ezek az emberek gyakran mozgássérültek, leginkább beszédképtelenek, különböz mértékben, de többségükben középsúlyosan vagy súlyosan értelmi fogyatékosok, és nagy számban akadnak közöttük olyanok, akiknek valamilyen látás- vagy halláskárosodásuk van. A jelenlegi törvényi értelmezés szerint a súlyosan, halmozottan sérült gyerekek állapotukból következen a tankötelezettséget nem tudják teljesíteni, ezért az óvodai nevelési év els napjától kezdden egészen a tankötelezettség fennállásának a végéig a fejldést biztosító fejleszt felkészítésben vesznek részt. E fejleszt felkészítésbeli képzési kötelezettséghez azonban a törvény más feltételrendszert ír el a jogegyenlség alkotmányos elve alapján egyenl mennyiségben járó állami és önkormányzati feladatellátás körében, mint a többi sajátos nevelési igény vagy ép gyerekekre (Bíró­Verdes, 2004). A súlyosan, halmozottan fogyatékos tanköteles korú gyerekek számára a közoktatás keretei között jelen pillanatban nem létezik megfelel szolgáltatási forma. Ezzel a jelenlegi jogi szabályozás lényegében a szociális intézményrendszerre telepíti át a halmozottan sérült gyerekeket, vagy az állami-önkormányzati intézményrendszeren kívülre, a család felelsségi körébe tereli. Az otthonokban a gyerekek kiszakadnak a családból és rendszeres fejlesztést sem kapnak, hiszen ezek az otthonok nem nyújtanak közoktatási szolgáltatásokat. A családi körben gondozott-nevelt halmozottan sérült gyermekek esetében a közoktatási szolgáltatásokból való kiszorulás a család és a gyermek más életterületeire is átszivárog, egzisztenciálisan ellehetetlenítve ezzel a családot. Az ilyen gyerekek élettere rendkívüli mértékben beszkül, kortárs csoportokkal nem vagy alig érintkeznek, képzésük minsége sokszor nem megfelel. A képzési rendszer nappali ellátási formáinak hiányából fakadóan az egyik szülnek állandóan a gyermek mellett kell lennie, és így arra kényszerül, hogy feladja keres foglalkozását, vagy legalábbis részmunkaidben dolgozzon, mindezzel hosszú évekre, esetleg végleg kizárva magát a munkaerpiacról. Ennek eredményeként, a tankö-

400

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények teles kortól kezdden a családok jövedelme erteljesen csökken, innentl kezdden több mint kétharmaduk a létminimum alá kerül (Bíró­Verdes, 2004).10 A súlyosan, halmozottan fogyatékos gyerekeknek a közoktatási szolgáltatásokból való kiszorulása több szempontból is méltánytalan, és az esélyegyenlség és egyenl bánásmód elveivel, valamint alkotmányos és nemzetközi jogokkal is ellentétes.11 E jogsért helyzet, kimeríti a közvetlen hátrányos megkülönböztetés törvényben meghatározott kritériumait. Másrészrl a jelenleg fennálló helyzet az érintett családok szociális státusa és munkaer-piaci integritása szempontjából is méltánytalan. Harmadrészt a hazai közoktatási egyenltlenségek szegregációs mechanizmusai a súlyosan, halmozottan fogyatékos gyerekek esetében nem konzerválják a szociális hátrányokat, hanem alapveten maga a közoktatás ­ illetve annak és a minségi képzésnek hiánya ­ az, ami e hátrányokat generálja. Míg az ép, enyhébb fogyatékossággal él vagy roma származású tanulók esetében a szegregációs mechanizmus úgy hat, hogy az eleve rossz szociális háttérrel rendelkez, hátrányos helyzet tanulókat speciális tanterv, ún. kisegít iskolákba tereli és minségileg rosszabb oktatási környezetet biztosít számukra, az iskolán keresztül átörökítve a társadalmi-gazdasági hátrányokat (lásd a következ alfejezetet), a halmozottan sérült fogyatékosok esetében a mechanizmus fordítottan hat. E családok elszegényedését igazolhatóan az iskolai ellátások hiányának kompenzálásához szükséges többletkiadások okozzák (Bíró­Verdes, 2004). Enyhe fokban értelmi fogyatékosok Az enyhe fokban értelmi fogyatékossá minsítést szakérti bizottságok végzik, és bár az 1999-ben módosított 14/1994. (VI. 24.) MKM rendelet szigorított szabályokat ír el a minsítési eljárásra nézve, a szakmai vizsgálati protokoll nem egységes. ,,A szakérti bizottságok adatai szerint ma 86-os IQ-pont az a határ, amikor még fogyatékosnak minsítenek valakit" (Program a..., 2003), noha az enyhe fokban értelmi fogyatékos minsítés általánosan elfogadott határa 70 IQ-pont. Az enyhe fokban értelmi fogyatékos kategória évtizedes gyakorlata és szabálykerete lehetséget nyújt az organikus értelmi fogyatékosság és a hátrányos családi, illetve szociális helyzetbl adódó, tanulási és/vagy beilleszkedési nehézségekkel küzd gyerekek kategóriájának az összemosására. Míg Európában az általános iskolások 2,5-3%-a regisztrált fogyatékos (testi és szellemi), addig Magyarországon 2003/04-es tanévben az iskolások 5,8%-a tanult speciális tanterv intézményekben vagy osztályokban (Program a..., 2003; Bánfalvy, 2005). A teljes általános iskolás korú népességhez viszonyítva, 3,3,%-uk enyhe fokban értelmi fogyatékosnak minsítve a populáció számára létrehozott kisegít/speciális tanterv iskolákban tanult (Bánfalvy, 2005). Az elmúlt évtizedekben ez az arány egészen a legutóbbi évekig folyamatosan ntt. Míg 1988/89-ben még mintegy 32 500 enyhe értelmi fogyatékosnak minsül gyereket ké10 2002-ben a súlyosan, halmozottan fogyatékos gyerekeket nevel családok 74,4%-a a létminimum, 73,2%-a a szubjektív szegénységi küszöb alatt élt, 40,8%-uk pedig a nyugdíjminimumnál (20 100,-Ft) is alacsonyabb egy fre es jövedelemmel rendelkezett (Bíró­Verdes, 2004). 11 Bíró és Verdes (2004) részletesen tárgyalja ezeket a jogi ütközpontokat: a Magyar Köztársaság alkotmányá-

ról szóló 1949. évi XX. törvény, a Gyermek jogairól szóló ENSZ-egyezményt kihirdet 1991. évi LXIV. törvény, az Egyenl bánásmódról és az esélyegyenlség elmozdításáról szóló 2003. évi CXXV. törvény, a közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. törvény .

401

Keller Judit ­ Mártonfi György peztek a speciális alapfokú iskolák, 1990 és 1999 között a kétszázezerrel csökken általános iskolai populációhoz képest a kisegít tagozatokon tanulók száma 1700-zal ntt (Bánfalvy, 2005). Az elmúlt 4 tanév során a teljes általános iskolás népességen belül évrl évre több fogyatékost regisztráltak: 2001/02-ben a tanulók közel 4,8%, 2002/03-ban 5,3%, 2003/04-ben 5,9% és 2004/05-ben 6,3% rendelkezett valamilyen fokú és formájú fogyatékossággal. Az értelmi fogyatékosnak nyilvánított tanulók számának 4 év alatti 9%-os csökkenése mellett ugyanis két kategóriában ­ diszlexia és egyéb részképességzavar, súlyos magatartási, tanulási zavar ­ ugyanezen id alatt nagyjából háromszorosára emelkedett az általános iskolások száma (lásd Függelék 9.15. táblázat). A közoktatás hátsóudvarának számító kisegít iskola és osztály a gyakorlatban évtizedek óta a hátrányos helyzet roma népesség elkülönítését szolgálja. ,,Míg az 1974/75-ös tanévben durván minden negyedik speciális iskolába járó tanuló volt roma, addig ez az arány az elmúlt két évtizedben folyamatosan emelkedett, az 1992es iskolastatisztika már 42%-os arányról számolt be" (Program a..., 2003), azóta 50% fölé emelkedett. Jelenleg nagyjából minden ötödik roma gyerek kisegít osztályban tanul. A magyar közoktatás szelekciós-szegregációs mechanizmusainak az enyhe fokban értelmi fogyatékos kategórián keresztül történ érvényesülésére az OECD vizsgálata is felhívta a figyelmet (Equity in Education, 2005). Javaslatuk szerint az enyhe értelmi fogyatékos kategóriát teljes egészében meg kell szüntetni, a szakérti bizottsági eljárásokat felül kell vizsgálni és eljárásrendet bevezetni. Ezzel párhuzamosan további erfeszítéseket kell tenni az integrált oktatás megvalósítása érdekében: a súlyos értelmi és testi fogyatékos gyerekek kivételével valamennyi ,,lassúbb tanulási és fejldési" tendenciákat mutató gyereket ,,normál" általános iskolákban kellene tanítani (Equity in Education, 2005). Kutatók és szakértk azt a fajta integrációt, amely csak statisztikailag valósul meg, és nem jelenti a fogyatékos személyek integrált keretek között történ adekvát ellátását, ,,rideg integrációnak" nevezik (Bánfalvy, 2005; Jelentés..., 2003). Az ún. integrált intézményekben gyakran hiányoznak az integrált nevelés tárgyi és személyi feltételei. Az integrált nevelés sikerét és megvalósítását tovább nehezíti, hogy az ép tanulók szülei nem támogatják az integrált oktatás folyamatát és a gyakorló pedagógusok többsége sem szimpatizál az integráció eszméjével (Bánfalvy, 2005). A befogadás csak akkor valósulhat meg, ha az egész intézmény felvállalja az integrált nevelés-oktatást, és ezzel az iskola ,,alkalmassá válik a normáktól eltér, valamilyen szempontból hátrányos helyzet, sajátos nevelési igény, illetve a bármilyen területeken tehetséges tanulókkal való bánásmódra is" (Kpatakiné, 2004). További problémát jelentenek és kontraproduktív ösztönzként hatnak a tágabb rendszerkörnyezet egyes elemei, amelyek a gyakorlatban kioltják a szakmapolitikai törekvéseket. Ilyen például a helyi önkormányzatoktól a szülk által igényelhet szociális támogatás abban az esetben, ha a család fogyatékos gyereket tart el. Ebben az esetben megint egy jellegzetesen magyar paradoxonnal állunk szemben: a fogyatékos gyerekeket nevel családok támogatása szükséges és fontos feladat. A rendszer elszámoltathatóságának hiánya folytán azonban a szülk ­ anyagi érdekbl vagy egyéb okok miatt ­ olykor ragaszkodnak ahhoz, hogy gyerekük a fogyatékosok között tanulhasson mint enyhén értelmi fogyatékos.

402

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények

9.2.5.2. Tehetséges tanulók az oktatási rendszerben
Amikor az oktatási rendszer egyenltlenségeirl beszélünk, akkor majdnem mindig a szociális és képességbeli hátrányokat, illetve ezeknek az oktatási rendszeren belüli következményeit taglaljuk. Az átlagtól való eltérés másik iránya, a kiválóság, a rendkívüli adottság és teljesítmény ritkábban kerül szóba, pedig ez is kihívás elé állítja a rendszer egészét, oktatási intézményeit, pedagógusait. A tehetségek kiválasztásának és nevelésének számos intézményesített formája van. A tagozatos oktatás, az iskolai, területi és országos versenyek rendszere, a szakkörök és az órakereten kívüli tehetségfejlesztés régóta jelen van a rendszerben. A tehetségekre irányuló szakmapolitikai elemek sem hiányoznak. 2006 februárjában a miniszterelnök jelentette be, hogy Nemzeti Tehetségtanács alakult, amelyben állami, egyházi, önkormányzati és civil szervezetek képviseli vesznek részt.12 Már második kormányzati ciklusában jár az Arany János Tehetséggondozó Program (lásd Jelentés..., 2003), és elindultak a hátrányos helyzet tehetséges tanulók segítését célul kitz Útravaló programok is (ezekrl lásd az egyenltlenségek mérséklésérl szóló 9.3. alfejezetet). 1985 óta törvényes lehetség van az iskolai évfolyamokon való gyorsabb ütem haladásra, évkihagyásra, amely lehetséggel kevesen élnek, és ilyen döntést sem csak az átlagot meghaladó szellemi kapacitásúak (és persze családjuk, tanáraik) szoktak hozni (Vágó, 2004). Mint már a fejezet korábbi részében is utaltunk rá, a magyar oktatási rendszernek a szabályozás ­ a sok autonóm szerepl ­ és a társadalmi szolidaritás alacsony szintje miatt ers a szegregáló hajlama. E hajlamot közvélemény-kutatási adatok is megersítik. 2005 végén a lakosság közel kétharmada gondolta úgy, hogy a gyenge képesség és tehetséges tanulók egy osztályban való oktatása inkább hátrányos a tehetséges diákok számára, azt kifejezetten a gyengébbek számára látják elnyösnek (lásd 9.1. táblázat). A nálunk meghonosodott, lassan változó pedagógiai gyakorlat mellett ez a vélemény nem is alaptalan, de a differenciáló módszereket alkalmazó tanári munka mellett már aligha állná meg a helyét.
9.1. táblázat A gyenge képességû és tehetséges gyerekek együtt történ oktatásáról alkotott vélemények, 2005 (N = 948)
A különbözõ képesség gyerekek egy osztályban tanítása ...a gyenge képesség gyerekek számára inkább rossz inkább jó összesen ...a tehetséges gyerekek számára inkább rossz 28,7 33,7 62,4 inkább jó 11,2 26,5 37,6 összesen 39,8 60,2 100,0

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005 A feltett kérdés: ,,Ha gyenge képesség gyerekeket és tehetséges gyerekeket közösen, egy osztályban tanítanak, akkor az Ön szerint..." Megjegyzés: A kérdésekre 4 választ lehetett adni (nagyon jó ­ inkább jó ­ inkább rossz ­ nagyon rossz), de mivel a szélsõ kategóriákra kevés válasz érkezett, és a táblázat így közérthetõbb, a nagyon jó és inkább jó, valamint a nagyon rossz és inkább rossz kategóriákat összevontuk.

A fentiek miatt a tehetséges, kiválóan teljesít diákok a középiskolák kis hányadában koncentrálódnak. Ezt a továbbtanulási adatok mellett a jó versenyeredményeket elér tanulókat adó oktatási intézmények kis számával igazolhatjuk. ,,Legalább 20
12 [online:] {http://www.edupress.hu/index.php?at=egycikk&HirID=13211}

403

Keller Judit ­ Mártonfi György OKTV-pontot13 62 iskola tanulói érték el, ezek közül 11 iskolában tanult a legkiválóbb tanulók fele, 20 iskolában a 65%-a. Legalább 15 OKTV-pontot 169 iskola tanulói értek el, ezek közül 24 iskola adta a tanulók felét, 44 iskola a kétharmadát. Ezek a számok is azt bizonyítják, hogy az ország legkiválóbb diákjai a hazai iskolák 5-6%-ból kerülnek ki" (Neuwirth, 2006). A legtehetségesebb diákok oktatását végz iskolák köre eléggé stabil. A 2001­2005 között az OKTV-versenyeken legeredményesebben szerepl 25 iskola ­ szinte kizárólag gimnáziumok ­ már az ezredfordulót megelz másfél évtizedben is meghatározó szerepet töltött be a tehetséges tanulók oktatásában. A szakközépiskolások számára indított OSZTV-versenyek14 eredményei alapján készült összegzés hasonló következtetésekre ad módot (Neuwirth, 2006).

9.3. az egyenltlenségek mérséklése és az oktatáspolitika
Az oktatási egyenltlenség mérséklése és egy méltányosabb oktatási rendszer mködtetése évtizedek óta világszerte a nemzeti oktatáspolitikák egyik növekv fontosságú célkitzése, amely gyakran a helyi ­ regionális, települési, fenntartói, intézményi ­ szinten is megjelenik. Ezen politikák eredményességérl, hatásairól ugyan nehéz egzakt kijelentéseket tenni, de az oktatásszociológia már évtizedekkel ezeltt jelezte, hogy a társadalmi hierarchia oktatási rendszeren belüli leképezdése rendkívül makacsul ellenáll az azt mérsékelni szándékozó, nagyobb méltányosságot megcélzó oktatáspolitikai törekvéseknek. Így például gyakori jelenség, hogy egyes intézkedések a társadalmi közvetít mechanizmusokon keresztül éppen a deklarált célok ellenében hatnak.15 Ezen a területen az elmúlt években az oktatáspolitika igen aktív volt, és jelents erforrást is rendelt az intézkedésekhez, ugyanakkor az idtáv rövidsége miatt ezek hatása még nem felmérhet.

9.3.1. országos oktatáspolitikai törekvések és a fbb intézkedések
A kilencvenes évek második felétl mind a kormányzati és pártpolitikák, mind az oktatási ágazati irányítás szintjén növekv hangsúlyt kap az egyenltlenségi-méltányossági problémák kezelése. Az oktatási egyenltlenségeknek a szakmapolitikai figyelem elterébe kerülését a stratégiai anyagokban, a törvénykezésben és a konkrét programok, intézkedések szintjén követhetjük nyomon. A 2003 márciusában közzétett közoktatás-fejlesztési stratégiában16 a beavatkozást igényl hét f probléma között a második helyen szerepel az egyenltlenségek problémája. Az oktatási egyenltlenségek mérsékléséhez az alábbi szabályozási és fejlesztési célokat rendelte hozzá a dokumentum:
13 Országos Középiskolai Tanulmány Verseny. 14 Országos Szakmai Tanulmányi Verseny.

15 Például a felzárkóztatási normatíva hozzájárulhatott a szociálisan hátrányos, gyengén teljesít rétegek oktatási elkülönítéséhez, növelve a köztük és a jól teljesít gyermekei közötti teljesítmény- és életesély-különbségeket. 16 [online:] {http://www.om.hu/letolt/kozokt/om_kozeptavu_kozoktatas-fejlesztesi_strategiaja_040506.pdf}

404

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények 1. Az óvodáztatás kiterjesztése a hátrányos helyzet gyermekcsoportok körében; 2. A szakiskolai hálózat modernizációja; 3. Roma és hátrányos helyzet gyermekek integrációja; 4. Antidiszkriminációs program; 5. Sajátos nevelési igény gyermekek integrációja. Az egész életen át tartó tanulásról 2005 szén kiadott (A Magyar Köztársaság..., 2005a) stratégiai anyag hét f stratégiai iránya közül els helyen a ,,munkaer-piaci szempontból hátrányos helyzet csoportok célzott támogatását" nevezi meg, a stratégia öt prioritása között az els helyen ,,az oktatás, képzés esélyteremt szerepének ersítését" szerepelteti. Ebben kifejtik, hogy ,,a társadalmi és területi különbségek mérséklésének érdekében feltétlenül ersíteni szükséges az oktatási, képzési rendszerek szerepét és részvételét a társadalmi kirekesztés, kirekesztdés ellen folyó küzdelemben, az egyén életesélyeinek javításában. Ennek érdekében megkülönböztetett oktatási támogatásban kell részesíteni a társadalmi vagy egyéb okokból hátrányos helyzet csoportokat". Az idézett két stratégiai anyagánál kevésbé exponáltan, de az esélyegyenlség és a hátrányos helyzet társadalmi csoportok szakképzésbe való bevonása a legújabb szakképzés-fejlesztési stratégiában (A Magyar Köztársaság..., 2005b) is több helyen megjelenik, ahol a ,,Minségi szakképzést mindenkinek!" fejezet intézkedései között a lemorzsolódás megelzése és a lemorzsolódottaknak a képzésbe való visszasegítése az egyik pont. A méltányosabb oktatást az elmúlt 3 év során jogszabályok útján is próbálták támogatni. A közoktatási törvény egyebek mellett tartalmazza a hátrányos helyzet egzakt definícióját,17 amelyre így bármilyen konkrét rendelet hivatkozhat, könnyen operacionalizálható intézkedéseket eredményezve az oktatást akadályozó szegénység kezelésében. Az Európai Unió Tanácsa által elfogadott irányelv18 alapján hozták létre az Egyenl Bánásmód Hatóságot (EBH).19 Az EBH egyedi ügyekben is eljárhat, és közigazgatási eljárásban vizsgálhatja, hogy megsértették-e az egyenl bánásmód követelményét. A hatóság eddig egyetlen oktatási szegregációs ügyben sem járt el (Szira, 2005a). Az Oktatási Minisztériumban 2002 szén létrehozták a hátrányos helyzet és roma gyerekek integrációjáért felels miniszteri biztos hivatalát, amellyel a hátránykezelés és integráció témájához hatalmi-politikai súlyt is rendeltek. A közoktatási törvény módosításában a 65. § szerint a miniszter feladata egyebek mellett ,,a hátrányos helyzet, köztük különösen a roma gyermekek, tanulók nevelésével, oktatásával kapcsolatos feladatok végrehajtását segít országos szolgáltató rendszer kiépítése és mködtetése". Ez szolgált jogszabályi alapul az Országos Oktatási Integrációs Háló17 A hátrányos helyzet és a halmozottan hátrányos helyzet definícióját az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról ­ értelmez rendelkezések rész ­ 121. § 14. pont tartalmazza. Ezek szerint: ,,hátrányos helyzet gyermek, tanuló: az, akit családi körülményei, szociális helyzete miatt a jegyz védelembe vett, illetve akinek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményre való jogosultságát megállapította, ezen belül halmozottan hátrányos helyzet az a gyermek, az a tanuló, akinek a törvényes felügyeletét ellátó szülje, illetve szülei ­ az iskolai felvételi körzet megállapításával összefüggésben a gyermekek védelmérl és a gyámügyi igazgatásról szóló törvény szerint vezetett nyilvántartás alapján készült statisztikai adatszolgáltatás, a gyermeket, tanulót megillet szolgáltatás megállapításához a szül nyilatkozata szerint ­ legfeljebb az iskola nyolcadik évfolyamán folytatott tanulmányait fejezte be, fejezték be sikeresen, továbbá az a gyermek, az a tanuló, akit tartós nevelésbe vettek;". 18 2000/43/EC sz. irányelv. 19 Az Egyenl Bánásmód Hatóságról és eljárásának részletes szabályairól a 362/2004. (XII. 26.) Kormányrendelet (EBH r.) rendelkezik.

405

Keller Judit ­ Mártonfi György zat (OOIH) kialakításához. A hálózatot eredetileg ketts céllal építették ki. Egyrészt egy, fleg a romák oktatási integrációját megvalósító bázisintézmény-rendszer hálózatának kiépítését, valamint a szakmai háttérszolgáltatások biztosítását várták tle (Németh, 2005). Pályázat útján négy régióban 45 általános iskolát választottak ki bázisintézménynek, amelyekkel tanácsadó és kistérségi koordinátor is együttmködik. A felkészítést követen 2003 szén vezették be az iskolákban az ún. Integrációs Pedagógiai Rendszert (IPR20). A nagy lendülettel indult program a finanszírozás megoldatlansága (csúszások, elfinanszírozási kényszer), majd a változása (HEFOP-hoz való átkerülés) miatt ellentmondásba került az eredeti koncepcióval, megvalósítása döcögssé vált, egyes részvevk szemében diszkreditálódott, így a terjedés-multiplikálás hatása egyelre elmarad attól, amit korábban reméltek tle. A decentralizált oktatáspolitika egyik fontos eszköze a finanszírozás, amely lehet rendszerszint a normatívákon át, vagy pedig konkrét célokhoz kötött. 2003 szén két új normatíva került bevezetésre az 1., 5. és 9. évfolyamokon, felmen rendszerben: a képességkibontakoztató, valamint az integrációs normatíva.21 Elbbi a hátrányos helyzet diákok egyéni felzárkóztatását célozza, utóbbi a szegény és roma gyerekeket integráltan nevel iskolák és osztályok kialakítását kívánja támogatni. Az integrációs normatíva igénybevételének a feltétele az Integrációs Pedagógiai Rendszer alkalmazása, melytl az alábbi eredményeket remélte a tárca:22 1. N az évfolyamvesztés nélkül továbbhaladó hátrányos helyzet tanulók száma. 2. Csökken az intézményben a tankötelezettségi kor határa eltt az iskolai rendszerbl kikerülk száma. 3. N az érettségit adó intézményekben továbbtanuló hátrányos helyzet tanulók száma. 4. Az adott intézményben az országos kompetenciamérések eredményei az országos átlagot meghaladó mértékben javulnak. Mindkét normatíva igénybevétele emelked tendenciát mutat, és együttesen már a tanulók közel egynegyedét érintette a bevezetés utáni második évben (lásd Függelék 9.16. táblázat). Két év elteltével bizonyos módosításokra került sor. Ettl kezdve a normatívát csak akkor lehet igénybe venni, ha ,,a deszegregáció minden, az adott településen él gyerekre vonatkozik" (Szira, 2005a). ,,A 2004/2005-ös tanévre kifizetett támogatások összege meghaladta az 1,6 milliárd Ft-ot, ... a támogatási igény a 2006/2007-es tanévben ­ a jelenlegi normatíva összeggel számolva ­ legalább 2,6 milliárd Ft-ra tehet" (Hermann, 2006), ez tehát jelenleg az egyenltlenség csökkentésére irányuló egyik legjelentsebb beruházás. A jelentsnek tn többletfinanszírozás mellé jelents elvárások is társultak. Az IPR bevezetése mellett, amely továbbképzéseken való részvételt is igényel, további feltételek jelennek meg a szülkkel való kapcsolattartás, az értékelés és a tanári együttmködés területein. A normatíva igénylésétl mindenesetre sokan elálltak azok közül is, akik a hozzájuk járó diákok összetétele alapján ezt megtehették volna. A normatívában való érdekeltség tehát nem elsöpr erej, és a normatíva elköltésérl és ennek hatásáról is csak a késbbi monitorvizsgálatok adhat20 Az IPR-rl lásd: [online:] {http://www.om.hu/main.php?folderID=126&articleID=141&ctag=articlelist&iid=1} és [online:] {http://www.phareoffice.hu/doc/tajekoztato.pdf#search=%22%22Integr%C3%A1ci%C3%B3s%20Peda g%C3%B3giai%20Rendszer%22%22} 21 Összegük kezdetben 17 és 51 ezer forint, amely egy évvel késbb 20 és 60 ezer forintra emelkedett. 22 [online:] {http://www.om.hu/main.php?folderID=126&articleID=141&ctag=articlelist&iid=1}

406

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények nak majd számot. ,,Tipikus esetben az egy iskolára jutó támogatás egy-öt százalékkal növelheti az iskolai kiadásokat. Ez elegend lehet az IPR-ben foglalt követelmények teljesítésére, például a pedagógusok egy részének továbbképzésére és esetenként egy fejleszt pedagógus foglalkoztatására, arra azonban aligha elég, hogy vonzóvá tegye az iskolát az átlagosnál jobb tanárok, illetve ezáltal a nem hátrányos helyzet diákok számára" (Hermann, 2006). (A normatívákról lásd még a közoktatás finanszírozásáról szóló 3. fejezet 3.4.2. alfejezetét.) Feltehetleg az integrált nevelést ösztönz politika hatására 2001­2005 között két és félszeresére ntt az integráltan nevelt gyerekek száma az óvodai, alap- és középfokú programokban (lásd Függelék 9.17. táblázat). A gyógypedagógiai oktatásban részesül gyerekek száma összességében 16 ezerrel emelkedett, miközben ezen belül a gyógypedagógiai tanterv szerint elkülönülten tanulók száma enyhén még csökkent is (46 ezerrl 43 ezerre). Az adatok ugyanakkor nem informálnak az integráció megvalósulásának tartalmáról. Itt is van értelme formális, ,,rideg" integrációról beszélni (lásd a sajátos nevelési igényekrl szóló 9.2.3.1 alfejezetet), amely a pedagógiai, infrastrukturális és legitimációs elfeltételek hiányában ­ különösen ha gyors folyamatról van szó ­ számos negatív, olykor az együtt él társadalmi csoportok között konfliktusokat okozó hatással is járhat. Az erltetett ütem integráció egyes fogyatékosokat akár hátrányos helyzetbe is hozhat, amikor feltételek biztosítása nélkül kiemeli a szegregált, de legalább szakmailag jól mköd környezetbl. A romák integrált nevelésére irányuló, szakmailag széles körben támogatott politika mellett meg kell említeni, hogy a romákat elkülönült körülmények között nevel sikeres modellek is kialakultak Magyarországon,23 amelyek nyilván nem jelentik egy deszegregációs politika alternatíváját, de azt hatékonyan egészíthetik ki. Ugyancsak fontos kiegészít szerepet játszanak az állami politika mellett a civil kezdeményezések, alapítványi mhelyek (lásd a keretes írást). Korábban (lásd a romák oktatásáról szóló 9.2. alfejezetet) már érintettük, hogy a roma gyerekek indokolatlanul magas ­ a nem roma lakosságra jellemznél akár 810-szer magasabb ­ arányban, kapnak enyhe értelmi fogyatékos minsítést, így ,,ma a hazai roma gyerekek egyötöde eltér tanterv osztályba/iskolába jár" (Reformok..., 2006). E jelenség visszaszorítását, illetve a roma kisgyerekeknek a speciális tantervbl normál tantervbe való visszahelyezését célozza meg a 2003 decemberében meghirdetett ,,Utolsó Padból..." program. Az enyhe fogyatékossá minsítés évek óta emelked trendje megállt (Reformok..., 2006). St, a 2004. évben lefolytatott felülvizsgálatok eredményeként megvizsgált 2233 második osztályos tanuló közel 11 százalékáról bebizonyosodott, hogy nem minsül fogyatékosnak, ezért visszahelyezhet az általános tanterv tagozatra. Az adatok alapján nagyjából ennyivel csökkent az els vizsgálatkor enyhe értelmi fogyatékosnak minsítettek száma is (lásd 9.5. ábra). Ugyanakkor igen nagy mértékben megugrott az ún. ,,más fogyatékosok"24 száma és aránya. k csak együttoktathatók, de a kiemelt normatíva ugyanúgy jár rájuk. A program kapcsán mindenesetre az is felmerült, hogy szükség van-e erre a kategóriára és intézménytípusra: ,,vannak olyan országok, ahol nincs ilyen iskolahálózat,
23 Ilyenek pl. a Ghandi Gimnázium, a Roma Esély Alternatív Alapítványi Szakiskola, a Kalyi Jag Roma Nemzetiségi Szakiskola. Ezeket az intézményeket ­ minthogy a körülmények hatására történ önkéntes elkülönülésrl van szó ­ nem tekintjük szegregált intézményeknek, bár létrejöttük a szegregációs folyamattól nyilván nem független. 24 Pl. dyslexia, dysgraphia, dyscalculia.

407

Keller Judit ­ Mártonfi György

Egy alapítványi deszegrációs program Az állami oktatáspolitikai programok mellett a civil szféra számos egyedi kezdeményezéssel járul hozzá a társadalmi elkülönülés csökkentéséhez. Ezek egyikét a Nyílt Társadalom Intézet nemzetközi Oktatás Támogató Programjának (Education Support Program) keretén belül indították el 2003-ban a Roma Oktatási Kezdeményezés (Roma Education Initiative) elnevezés programban, amely szakmai és pénzügyi segítséget nyújtott számos közép-, kelet-, és délkelet-európai országban induló oktatási projektnek. A budapesti székhely Ec-Pec Alapítvány a ,,Minségi közoktatással a szegregáció ellen" cím programmal pályázott a Roma Oktatási Kezdeményezéshez. Az Ec-Pec Alapítvány a program keretén belül kétféle feladat megvalósítását tzte ki célul. Egyrészt három településen, helyi intézményhálózatok (Helyi Integrációs Szövetségek) megalakítását, másrészt az oktatási integrációt segít modellérték tevékenységek támogatását. A Helyi Integrációs Szövetségek (HISZ) közvetett, távlati célja a roma társadalmi integráció támogatása, elssorban az oktatáson keresztül. Közvetlen célja pedig a HISZ hatókörébe került (0­18 éves korú) roma gyermekek esélyegyenlségének biztosítása, az intézményi együttmködésen alapuló támogatási lehetségek kialakítása, a szegregáció, perifériára kerülés megakadályozása céljából. Az oktatási integrációt elsegít tevékenységek a roma gyerekek esélyegyenlségét alapveten gátló tényezk felszámolását, a pozitív folyamatok megersítését célozták.
Forrás: Németh, 2006

illetve ahol elkezdték a felszámolását" (Szira, 2005a). Az enyhe értelmi fogyatékos kategória megszüntetését az OECD Magyarországot vizsgáló szakért csoportja is javasolta jelentésében (Equity in Education, 2005). A célzott támogatások talán leghatékonyabb módja az ösztöndíjak rendszere. Az Útravaló Ösztöndíjprogram elindításáról ­ melynek pályázatait a Tempus Közalapítvány bonyolítja ­ a Magyar Kormány 1016/2005. (II. 25.) Korm. határozata rendelkezik.25 Ez a hátrányos helyzet fiatalok számára biztosít ösztöndíj- és mentor tanári támogatást, hogy biztosabban kerüljenek érettségit adó programokba, érettségizzenek le vagy szerezzenek szakmát. 2005-ben az e három célt szolgáló ,,Út a középiskolába", ,,Út az érettségihez" és ,,Út a szakmához" alprogramok keretében 20 045 diák nyert ösztöndíj-támogatást, akiket 1675 közoktatási intézményben 7739 mentor tanár segít. Tovább folyik a kistelepüléseken él, tehetséges, de nehéz szociális körülmények között él diákok támogatása az Arany János Tehetséggondozó Program keretében (errl lásd Jelentés..., 2003), 2004 szén pedig hasonló célú Arany János Kollégiumi Program is indult, amelyben feltétel a fiatalok integrált nevelése. 2005-ben 5 kollégium, 5 gimnázium és 124 diák vett részt a programban (Szira, 2005a). Az egyenltlenségek mérséklésére irányuló politikák 2004 óta lényegesen nagyobb forrásokra számíthatnak, mint korábban. A Strukturális Alapoknak különö25 http://www.tka.hu/pages/content/index.php?page_id=395

408

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények
9.5. ábra Egyes SNI-kategóriák változása az általános iskola 1­2. osztályában
3000

2500

1. osztályos enyhe értelmi fogyatékos tanulók 2. osztályos enyhe értelmi fogyatékos tanulók 1. osztályos dyses tanulók

2000

1500

1000

2. osztályos dyses tanulók

500

0 2003/04 2004/05 2005/06 elõzetes

Forrás: OM 2003/2004., 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa, valamint Oktatási adatok (elõzetes adatok) 2005/2006 alapján Szira Judit számításai Megjegyzés: Dyses tanulók: diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás tanulók.

sen az Európai Szociális Alap része, de részben az Európai Regionális Fejlesztési Alap része is kiemelten szolgálja a társadalmi kohézió növelését, a társadalmi és területi egyenltlenségek mérséklését, melynek egyik alapvet eszköze a több és jobb oktatás. Ezeknek a forrásoknak az Európai Unióhoz való csatlakozásunkat követ megnyílásával korábban elképzelhetetlen, százmilliárdos nagyságrend fejlesztési forráshoz jutottunk az ún. Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) keretében,26 amely jelents mértékben az oktatási ágazatot vagy annak határterületeit érinti, és nem kis hányadát használhatjuk fel a hátrányok csökkentésére. A HEFOP-programokat négy prioritás mentén tervezték meg (Humánerforrásfejlesztési..., 2003), amelyek közül különösen a másodikban vannak a méltányosabb oktatási rendszer felé vezet programok.27 Ennek három intézkedése közül a 2.1 a legkonkrétabban az oktatási rendszeren belüli egyenltlenségkezelésrl szól, de a 2.2 és 2.3 intézkedéseknek is számos oktatási eleme van. A második prioritás intézkedései a következk: 2.1 Hátrányos helyzet tanulók esélyegyenlségének biztosítása az oktatási rendszerben; 2.2 A társadalmi beilleszkedést elsegít programok és szolgáltatások támogatása;
26 A HEFOP-ról részletesen lehet tájékozódni a www.szmm.gov.hu honlapon. 27 A négy prioritás az alábbi: Aktív munkaer-piaci politikák támogatása; A társadalmi kirekesztdés elleni küzdelem a munkaerpiacra való belépés segítésével; Az egész életen át tartó tanulás és az alkalmazkodóképesség elmozdítása, valamint Az oktatás, a szociális szolgáltatások és az egészségügyi ellátórendszer infrastruktúrájának fejlesztése.

409

Keller Judit ­ Mártonfi György 2.3 Hátrányos helyzet emberek, köztük a romák foglalkoztathatóságának javítása. A 2.1 intézkedés céljai között szerepel az iskolai kudarcok és a lemorzsolódás megelzése, a hátrányos helyzet, különösen a roma és a különleges oktatási igény tanulók oktatásához szükséges befogadó oktatási gyakorlatok kialakítása, valamint a szegregáció felszámolása a közoktatási rendszerben és a nem diszkriminatív oktatási gyakorlatok elterjesztése. A támogatott tevékenységek: a pedagógusképzés tananyagának és módszertanának kidolgozása; tanítók és szakértk továbbképzése a befogadó oktatással és az interkulturális oktatással összefügg témákban; helyi döntéshozók képzése és a tudatosság növelése; új módszerek kidolgozása a korai iskolaelhagyás megelzésére és a lemorzsolódás veszélyének korai felismerésére; a befogadó oktatással kapcsolatos sikeres gyakorlatok feltárása és elterjesztése szakmai és tematikus hálózatok létrehozásával és módszertani adatbank létrehozásával; az integrált oktatás modelljeinek adaptálása és megvalósítása az egyes intézmények szintjén. A 2.1 intézkedés is központi és pályázati programokból áll. A központi (2.1.1) program öt projektje a következ: 1. Pedagógusképzési programok kifejlesztése és bevezetésének támogatása a felsoktatási intézményekben; 2. Pedagógus-továbbképzési programok és szakérti képzések kifejlesztése és megvalósítása; 3. A társadalmi érzékenységet, illetve az integrációs oktatás iránti támogatást növel képzések kidolgozása és megvalósítása helyi döntéshozók, a fenntartók képviseli és nem pedagógus szakemberek számára; 4. Az integrált oktatás know-how-jának fejlesztése, módszertani adatbank és szolgáltatói programcsomagok létrehozása; 5. Kutatási programok, prevenciós módszerek és modellek kidolgozása az id eltti iskolaelhagyás megelzésére és a lemorzsolódás kockázatának korai felismerésére. Pályázati programokat több témában is meghirdettek 2004-ben és 2005-ben (lásd Függelék 9.18. táblázat), közöttük hatban a hátrányos helyzet és roma, kettben a sajátos nevelési igény diákok a célcsoport.28 A programok jelenleg is futnak, azok értékelésére így még nincs mód. Ugyanakkor az elmondható, hogy a pályáztatás eredményessége a várttól egyelre elmarad. A pályázatok színvonala nem megfelel, a beadott pályázatoknak átlagosan csak negyede volt támogatásra érdemes, így a programokban jelenleg részt vev közoktatási intézmények száma alatta maradt a tervezettnek. A jogi szabályozás és finanszírozás eszközei mellett a hátrányos helyzet mérséklésére szolgálnak egyéb pedagógiai módszerek, tartalmak, illetve tanügy-igazgatási változtatások. A hátrányos helyzet és roma fiatalok sikeresebb pályafutásának elsegítésére számos további, egyáltalán nem jelentéktelen, csak terjedelmi korlátok miatt nem részletezett intézkedés született az elmúlt években. Ezek között fontos megemlíteni az óvodai ellátás kiterjesztésének szándékát és a rászoruló óvodások ingyenes étkeztetését, amely a részvételben való érdekeltséget növeli. A roma kis28 A pályázatok céljáról, a támogatott tevékenységrl lásd a www.szmm.gov.hu honlapot. Az intézkedés és program/projekt számának a keresbe való beírásával részletesen tájékozódhatunk a kiírásról, célokról, a projektek összetevirl.

410

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények gyerekek mintegy tizede idáig egyáltalán nem járt óvodába, többségük helyi lehetség híján, amely az iskolai pályafutás kezdetére sokszor behozhatatlan hátrányt jelent. Ugyancsak a gyengén teljesítk iskolai pályafutásának kiegyensúlyozottságát növelheti az évismétlésre kötelez bukások szigorítása az els három évfolyamon, továbbá a szöveges értékelésre való áttérés (errl lásd még az oktatás tartalmáról szóló 5. fejezet az általános és középiskolai oktatás tartalmi változásairól szóló 5.2.2. alfejezetét). Mindkét változtatást inkább pozitívan fogadta a közvélemény, különösen a szöveges értékelést (Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005). Az évismétlés korlátozása és szüli engedélyhez kötése inkább megosztja a laikus közvéleményt, de itt is az új megoldást támogatók vannak többségben. A 2003-ban indult Szakiskolai fejlesztési programnak (lásd www.szakma.hu) ugyancsak van egy a hátrányos helyzetekre koncentráló komponense (a 23 iskola által felvállalt ún. 'C' komponens), amely az általános iskolai végzettséggel nem rendelkez fiatalok számára kidolgozott kompetenciafejleszt program révén a szakképzésbe próbálja vezetni ezt a réteget. Vannak olyan értelmezések, amelyek az egész Szakiskolai fejlesztési programot hátránykezel programnak tekintik. Ez annyiban nem alaptalan, hogy ha a több mint egy évtizeden keresztül minden szempontból elhanyagolt szakiskolák eszközöket, korszerbb tananyagokat, tanáraik képzést kapnak, az diákjaik számára bizonyosan elnyös, életpályaesélyeiket növelheti. Márpedig a szakiskolákba koncentráltan kerülnek szegények, romák, hátrányos helyzetek (lásd az intézményi egyenltlenségekrl szóló 9.2.2. alfejezetet). Mindamellett az egész programot nem sorolnánk a hátránykompenzálás területére, itt egy elhanyagolt szektor megkésett modernizálása folyik, amely legalább annak esélyét növeli, hogy funkcionálisan mködhessen. A szabad iskolaválasztás 1985 óta fennálló intézménye a szakértk széles köre szerint hozzájárult az oktatási rendszeren belül növekv egyenltlenségekhez és a szegregációhoz (Szira, 2005b). 2005 decemberében került sor a közoktatási törvény olyan értelm módosítására, amely korlátozza az iskolák jogát arra, hogy az eddigi szabadságfokkal válasszák ki diákjaikat a jelentkezk közül.29 Már az iskola körzetének kialakításakor is figyelemben kell venni a hátrányos helyzet diákok arányát. A körzetben lakók elsbbségén túl a körzeten kívülrl jelentkezk között elsbbséget élveznek a hátrányos helyzet tanulók. Ha ezen túl is marad szabad kapacitás, akkor a további jelentkezk közötti sorsolás dönti el, hogy kit vehet fel az iskola. A rendelkezés, amely az iskolák heterogénebb társadalmi összetételéhez kíván hozzájárulni, 2007-ben lép hatályba. Ugyanakkor az egyenltlenségek mérséklését leginkább az oktatás minségének biztosítása, annak elszámoltathatóvá és ellenrizhetvé, ezáltal fejleszthetvé tétele szolgálná. Így egy visszacsatolásokkal kiépített és következményekkel járó értékelésimérési rendszer segítené valószínleg leghatékonyabban a szegregáltság oldását.

29 A változtatást az 1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról 2007. január elsejétl hatályossá váló 66. §-a tartalmazza.

411

FÜggelék 1. az okTaTás Társadalmi és gazdasági környezeTe
1.1. táblázat A GDP és reálkereset alakulása Magyarországon, 1989­2005 (1989 = 100%)
Év 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Forrás: KSH Stadat adatbázis GDP volumenindex 100,0 96,5 85,0 82,4 81,9 84,3 85,6 86,8 90,7 95,1 99,1 104,3 108,6 113,2 117,9 123,6 128,9 Egy keresõre jutó reálkereset 100,0 94,3 87,7 86,5 83,1 89,1 78,2 74,3 77,9 80,8 82,8 84,0 89,4 101,5 110,9 109,8 ­

1.2. táblázat Aktivitási, foglalkoztatási és munkanélküliségi ráta alakulása Magyarországon a 2000­2005-ös idszakban a 15­74 éves népességben (%)
Év 2000 Negyedév I. II. III. IV. 2001 I. II. III. IV. Aktivitási ráta 52,4 52,7 53,3 53,4 52,8 52,6 53,0 52,7 Foglalkoztatási ráta 48,9 49,3 49,9 50,2 49,6 49,6 50,1 49,7 Munkanélküliségi ráta 6,7 6,6 6,3 6,0 6,0 5,7 5,6 5,6

(folytatás a következ oldalon)

413

Függelék
(folytatás az elz oldalról)
Év 2002 Negyedév I. II. III. IV. 2003 I. II. III. IV. 2004 I. II. III. IV. 2005 I. II. III. IV. Forrás: KSH Stadat adatbázis Aktivitási ráta 52,5 52,8 53,2 53,3 53,2 53,8 54,1 54,1 53,6 53,6 53,9 54,0 54,0 54,3 54,9 54,7 Foglalkoztatási ráta 49,4 49,8 50,1 50,1 49,8 50,6 51,0 51,1 50,4 50,4 50,6 50,6 50,1 50,4 50,9 50,7 Munkanélküliségi ráta 5,8 5,6 5,9 5,9 6,4 5,8 5,7 5,5 6,1 5,8 6,1 6,3 7,1 7,1 7,3 7,3

1.3. táblázat Jövedelemegyenltlenség és szegénység az EU-tagállamokban, 2004
Ország EU-átlag Csehország* Szlovénia* Dánia Luxemburg Finnország Svédország Hollandia* Magyarország Ausztria Franciaország Belgium Ciprus* Litvánia* Málta* Németország Lettország* Lengyelország* Észtország* Egyesült Királyság* Olaszország Görögország Szegénységi ráta (%) 16 8 10 11 11 11 11 12 12 13 14 15 15 15 15 16 16 17 18 18 19 20 Jövedelemeloszlás egyenlõtlensége S80/S20** 4,8 3,4 3,1 3,4 3,7 3,5 3,3 4,0 3,3 3,8 4,2 4,0 4,1 4,5 4,6 4,4 6,1 5,0 5,9 5,3 5,6 6,0

(folytatás a következ oldalon)

414

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete
(folytatás az elz oldalról)
Ország Spanyolország Írország Portugália Szlovákia Szegénységi ráta (%) 20 21 21 21 Jövedelemeloszlás egyenlõtlensége S80/S20** 5,1 5,0 7,2 5,8

Forrás: Eurostat, Structural Indicators adatbázis ** 2003-as adat. ** A jövedelemeloszlás felsõ és alsó ötödébe tartozók átlagjövedelmeinek hányadosa, a felsõ 20% jövedelmének aránya az alsó 20% jövedelméhez.

1.4. táblázat Az egy fre jutó háztartási jövedelmek személyek közötti eloszlásának fontosabb egyenltlenségi mutatói Magyarországon, 1987­2005
Év Decilis Alsó decilis 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Felsõ decilis Átlag Mutató P10 P90 P90/P10 S1 S5+S6 S10 S10/S1 Gini-együttható N 61 173 2,81 4,5 17,9 20,9 4,6 0,244 56 459 60 183 3,07 3,8 17,4 22,7 6,0 0,266 5 538 2 352 3 161 3 621 4 043 4 479 4 944 5 499 6 208 7 301 11 014 5 262 3 653 5 612 6 556 7 293 7 994 8 711 9 715 11 112 13 440 21 776 9 587 1987 1992 1996 2000 2003 2005 Az egyes decilisek átlagjövedelmei (HUF) 5 707 8 751 10 986 12 855 14 602 16 325 18 134 20 737 25 352 42 835 17 627 48 191 3,95 3,2 17,5 24,3 7,5 0,300 4 972 10 668 16 278 19 830 23 210 26 425 29 712 33 318 38 276 46 741 80 752 32 517 51 193 3,78 3,3 17,3 24,8 7,6 0,306 5 253 17 149 26 177 32 247 38 097 43 417 48 441 54 778 63 190 76 771 138 885 53 900 49 192 3,90 3,2 17,1 25,7 8,1 0,316 5 909 20 803 31 108 38 335 44 948 51 408 57 260 64 300 73 726 91 070 158 497 63 117 51 192 3,78 3,3 17,1 25,1 7,6 0,308 5 209

Fontosabb egyenlõtlenségi mutatók

Forrás: Tóth, 2006 Megjegyzés: Az 1992 és 2005 közötti években a feltüntetett év az adatfelvétel éve. A referencia-idõszak az elõzõ év áprilisától az adott év márciusáig tart az 1992­2001. felvételekben és október­szeptember a 2003, és 2005. évi felvételben. P10: a legalsó jövedelmi decilis felsõ töréspontjának aránya a medián (P50) jövedelemhez, százalék. P90: a legfelsõ decilis alsó töréspontjának aránya a medián (P50) jövedelemhez, százalék. S1, S5, S6 és S10: a legalsó, az ötödik, a hatodik és a legfelsõ jövedelmi decilis részesedése az összes jövedelembõl. Gini-együttható:

G=

1 2n 2

y
i =1 j =1

n

n

i

- y j , ahol n a mintában szereplõ megfigyelések száma, yi az I-edik egység

jövedelme, µ az összes yi számtani átlaga.

415

Függelék
1.5. táblázat A népesség korévenkénti megoszlása, 2001 és 2005
Korévek 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26­29 30­39 40 évnél idõsebb Összes népesség Forrás: www.ksh.hu 2001. évi népszámlálási adat 97 818 103 724 110 323 112 349 115 139 119 691 124 483 125 631 122 866 122 876 124 392 128 730 134 260 128 323 129 241 133 798 142 987 149 165 157 295 161 621 167 548 173 673 180 198 606 793 1 309 591 4 928 886 10 198 315 2005. évi mikrocenzus adat 91 862 101 749 94 569 94 980 98 660 100 487 110 840 108 217 118 193 116 101 124 622 128 245 128 012 124 008 122 556 125 316 133 717 130 079 131 738 132 614 136 818 148 298 157 719 680 912 1 447 262 4 916 224 10 090 330

416

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete
1.6. táblázat A népesség iskolázottsága, 1930 és 2005 között
Fõ 1930 1960 1970 1980 1990 2001 2005 % 1930 1960 1970 1980 1990 2001 2005 8 évfolyamnál kevesebb 6 625 138 6 228 137 5 066 421 3 901 548 2 966 447 1 897 471 1 603 148 8 évfolyamnál kevesebb 89 71 54 41 31 20 17 8 évfolyam 551 315 1 893 360 2 662 192 2 821 456 3 046 077 2 911 369 2 620 111 8 évfolyam 7 22 29 30 32 30 28 Szakmai oklevél érettségi nélkül ­ ­ 446 463 922 004 1 233 732 1 581 315 1 726 036 Szakmai oklevél érettségi nélkül ­ ­ 5 10 13 17 18 Érettségi 190 024 389 250 775 593 1 299 921 1 543 951 1 949 558 2 124 932 Érettségi 3 4 8 13 16 21 23 Felsõfok 84 744 226 377 396 557 567 090 723 036 1 147 474 1 346 411 Felsõfok 1 3 4 6 8 12 14

Forrás: Népszámlálás 2001/6. Területi adatok 6.21.; Mikrocenzus 2005, 1. Területi és választókerületi adatok

1.7. táblázat Foglalkoztatási ráta a 15­64 éves népességben régiók szerint, 2001 és 2004 között (%)
Régió Közép-Magyarország Közép-Dunántúl Nyugat-Dunántúl Dél-Dunántúl Észak-Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld Összesen Forrás: Munkaerõpiaci Tükör, 2005 2001 60,6 59,3 63,1 52,3 49,7 49,5 55,8 56,2 2002 60,9 60,0 63,7 51,6 50,3 49,3 54,2 56,2 2003 61,7 62,3 61,9 53,4 51,2 51,6 53,2 57,0 2004 62,9 60,3 61,4 52,3 50,6 50,4 53,6 56,8

417

Függelék
1.8. táblázat Ifjúsági munkanélküliség a 15­24 éves korosztályban, 1998­2005
15­19 éves Év 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Ezer fõ 28,2 21,6 18,4 13,2 11,7 11,8 12,0 12,4 Munkanélküliségi ráta (%) 26,5 24,7 25,5 22,4 27,1 32,2 34,9 37,8 Ezer fõ 57,1 54,4 50,3 41,9 44,8 43,1 43,9 54,5 20­24 éves Munkanélküliségi ráta (%) 11,4 10,8 10,7 9,7 11,1 11,5 13,4 17,5 Ezer fõ 85,3 76,0 68,7 55,1 56,5 54,9 55,9 66,9 15­24 éves Munkanélküliségi ráta (%) 14,0 12,9 12,7 11,3 12,6 13,4 15,5 19,4

Forrás: A munkaerõ-felmérés idõsorai 1992­2005, 2006

1.9. táblázat A rossz minségû lakásokban élk aránya háztartástípusonként, 2003 (%)
Háztartástípus Házaspár, gyermek nélkül Idõs házaspár Házaspár, 1-2 gyermek Házaspár, 3-nál több gyermek Egy szülõ gyermekkel Egyedülálló Családot nem alkotó személyek Több család Összesen Rossz bérlakás 2 1 1 1 4 4 3 2 2 Rossz családi ház 3 7 4 8 6 8 7 5 6 Rossz parasztház 4 6 5 9 6 12 9 6 7 Magas panel 10 5 7 4 12 8 12 7 8 Összesen 19 19 17 21 27 32 31 19 23

Forrás: Székely, 2004 alapján Medgyesi Márton számítása

1.10. táblázat A szegények aránya a különböz életkori csoportokban, 2000, 2003 és 2005 (%)
Korcsoport 0­15 éves 16­24 éves 25­49 éves 50­64 éves 65+ éves Teljes népesség 2000 17 17 12 13 8 13 2003 19 16 13 11 9 13 2005 15 17 12 11 7 12

Forrás: Gábos­Szívós, 2006 Megjegyzés: Szegényeknek a medián jövedelem 60%-ánál kevesebbõl élõket tekintették az ekvivalens háztartási jövedelem személyi eloszlása alapján. A szerzõk az OECD 2-es ekvivalenciaskálát alkalmazták (lásd 1-es lábjegyzet).

418

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete
1.11. táblázat Foglalkoztatási ráta iskolai végzettség szerint az OECD-országokban a 25­64 éves népességben, 2004 (%)
Ország Portugália Svédország Dánia Hollandia Franciaország Spanyolország Írország Finnország Görögország Egyesült Királyság Ausztria Olaszország Belgium Németország Csehország Lengyelország Magyarország Szlovákia Forrás: Education at a Glance, 2006 Felsõ középfok alatt 72 67 62 59 58 57 57 57 57 53 52 52 49 49 42 37 37 22 Felsõ középfok 80 81 80 78 75 73 76 74 69 79 74 74 73 69 75 61 71 70 Felsõoktatási diploma 88 85 86 86 82 82 86 85 82 89 82 82 84 83 86 82 83 84

1.12. táblázat A különböz iskolai végzettséggel rendelkezk aránya a 25­64 éves népességben, 2004 (%)
Ország Egyesült Királyság Németország Dánia Svédország Ausztria Luxemburg Finnország Magyaroszág Hollandia Franciaország Belgium Írország Görögország Olaszország Spanyolország Portugália Forrás: Education at a Glance, 2006 Felsõ középfok alatt 15,2 16,1 17,0 17,1 19,8 22,4 22,4 24,6 29,3 34,7 35,7 37,0 41,3 51,1 54,6 74,8 Felsõ középfok 55,1 59,0 50,6 48,4 61,9 54,7 43,3 58,6 41,5 41,3 33,9 34,7 37,9 36,8 18,5 12,6 Felsõfok 29,7 24,9 32,4 34,5 18,3 22,9 34,3 16,7 29,3 24,0 30,4 28,3 20,8 12,1 26,9 12,5

419

Függelék
1.13. táblázat A kérdezést megelz négy hétben oktatásban/képzésben részt vevk aránya a 25­64 évesek között, 2005 (%)
Ország EU (25 ország) Görögország Magyarország Portugália Lengyelország Szlovákia Ciprus Málta Csehország Észtország Olaszország Litvánia Németország Franciaország Lettország Írország Luxemburg Belgium Spanyolország Ausztria Hollandia Szlovénia Finnország Dánia Egyesült Királyság Svédország Forrás: Eurostat, Structural Indicators adatbázis Oktatásban/képzésben részt vevõk aránya a 25­64 évesek között 10,8 1,8 4,2 4,6 5,0 5,0 5,6 5,8 5,9 5,9 6,2 6,3 7,4 7,6 7,6 8,0 9,4 10,0 12,1 13,9 16,6 17,8 24,8 27,6 29,1 34,7

1.14. táblázat Az iskolázottság kereseti hozamának alakulása az általános iskolát végzettekhez képest 1989 és 2002 között (%)
Iskolai végzettség Szakmunkásképzõ Érettségi Felsõfok Forrás: Kézdi, 2004 1989 12,5 26,8 77,1 1992 13,8 35,0 94,0 1995 11,2 34,6 100,8 1999 13,0 42,4 139,1 2002 10,2 36,8 150,4

420

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete
1.15. táblázat A politika iránti érdekldés a válaszadó iskolai végzettsége szerint, 2004 (%)
Iskolai végzettség Általános iskola Szakmunkásképzõ Érettségi Diploma Nagyon érdekli 2,6 1,9 5,9 16,8 Meglehetõsen érdekli 21,2 27,8 32,7 46,2 Nem túlságosan érdekli 42,6 50,5 49,3 27,8 Egyáltalán nem érdekli 33,6 19,8 12,1 9,2 Összesen 100 100 100 100 N 312 324 272 119

Forrás: ISSP 2004 Állampolgárság kutatás adatai alapján Medgyesi Márton számítása

1.16. táblázat Önkéntes szervezetekben való tagság iskolai végzettség és jövedelem szerint, 2004 (%)
Megnevezés Jövedelem medián alatt, nincs érettségi Jövedelem medián alatt, van érettségi Jövedelem medián felett, nincs érettségi Jövedelem medián felett, van érettségi Szakszervezet 4,2 22,0 10,4 18,9 Szabadidõs egyesület 0,7 6,1 5,5 16,6 Egyéb önkéntes szervezet 2,1 7,3 3,0 8,3

Forrás: ISSP 2004 Állampolgárság kutatás adatai alapján Medgyesi Márton számításai

1.17. táblázat A magyar felntt lakosság elégedettsége különböz közfeladatokkal, 1990 és 2005 között (százfokú skálán)
Megnevezés Áruellátás Oktatás Tömegtájékoztatás Közlekedés Egészségügy Közbiztonság Ügyintézés a hivatalokban Környezetvédelem Munkalehetõségek Lakáshoz jutás 1990 59 57 63 58 53 n. a. 40 n. a. 47 25 1995 70 58 56 54 43 n. a. 36 n. a. 23 18 1997 81 57 55 57 36 29 36 n. a. 24 17 1999 81 60 60 59 46 36 43 43 29 21 2002 76 64 61 56 52 48 47 46 34 33 2005 74 57 57 51 46 49 47 46 26 31

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások 1990 és 2005 között A feltett kérdés: ,,Felsorolok Önnek néhány közszolgáltatást, kérem, értékelje mindegyiket úgy, mint az iskolában szokás 1-tõl 5-ig, aszerint, hogy mennyire elégedett vagy elégedetlen ezekkel ma, Magyarországon. Az 1-es azt jelenti, hogy nagyon elégedetlen, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon elégedett."

421

Függelék
1.18. táblázat Az egyes intézmények színvonalának alakulásáról alkotott vélemények változása 1999 és 2005 között (százfokú skálán)
Képzési szint Óvodai nevelés Általános iskolai oktatás Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Középiskolai oktatás Felsõfokú oktatás 1999 n. a. 62 ­ ­ ­ 66 72 2002 73 66 ­ ­ ­ 67 71 2005 70 62 65 62 58 62 69

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1999, 2002, 2005 A feltett kérdés: ,,Most arra kérem, osztályozza le külön-külön a különbözõ intézmények színvonalát az iskolai osztályzáshoz hasonlóan! Az 1-es jelentse azt, hogy nagyon gyenge, az 5-ös pedig azt, hogy nagyon magas színvonalú az adott intézmény."

1.19. táblázat A magyar felntt lakosság elégedettsége különböz iskolai jellemzkkel, 1999 és 2002 között (százfokú skálán)
Megnevezés Tanulók fegyelmezettsége Iskolák felszereltsége Tanárok munkájának ellenõrzése Tanárok és a diákok kapcsolata Szülõk tájékoztatása Tanulók értékelése Tanárok felkészültsége Tanulók tudása 1999 45 48 53 57 58 61 68 ­ 2002 39 52 52 56 60 60 67 ­ 2005 39 51 ­ 52 58 56 62 54

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1999, 2002, 2005 A feltett kérdés: ,,Mennyire tartja Ön általában kielégítõnek a magyar iskolákban a következõket? Kérem, ismét osztályozzon 1-5-ig. Az 1-es jelentse azt, hogy egyáltalán nem kielégítõ, az 5-ös pedig azt, hogy teljes mértékben kielégítõ."

1.20. táblázat Az oktatással szembeni attitûdök változásai, 1990, 1995, 1999, 2002 és 2005 (az adott állítással egyetértk %-a)
Állítás 1. 2. ­ Az életben manapság csak az az ember boldogulhat igazán, aki iskolázott. A tehetséges ember ma is boldogul az életben, még akkor is, ha nem iskolázott. Nem tudja 1990 36,1 62,0 1,8 1995 36,4 61,4 2,2 1999 43,9 53,8 2,3 2002 49,0 48,3 2,7 2005 46,6 49,9 3,5

(folytatás a következ oldalon)

422

1. Az oktatás társadalmi és gazdasági környezete
(folytatás az elz oldalról)
Állítás 1. 2. ­ 1. 2. ­ 1. 2. ­ 1. 2. ­ 1. 2. ­ 1. A gyerekeket képességeik és tudásuk alapján minél elõbb a nekik legmegfelelõbb iskolába kell adni. Az a jó, ha a gyerekek képességeiktõl és tudásuktól függetlenül minél hosszabb ideig egy iskolában tanulnak. Nem tudja A mai iskolák túlterhelik a gyerekeket, túl nagy követelményeket állítanak eléjük. A mai iskolák nem állítanak elég komoly követelményeket a gyerekek elé. Nem tudja A neveléshez nem kell különösebb szakértelem, a gyerekek nevelésére minden értelmes felnõtt ember képes. A gyerekek nevelése komoly szakértelmet kíván, erre csak a jól képzett, felkészült pedagógusok képesek. Nem tudja A szülõnek joga van arra, hogy a gyerekét abba az iskolába írassa be, amelyiket a legjobbnak tartja. Mindenki adja a gyerekét abba az iskolába, amelyiknek a körzetébe tartozik, különben csak a kiváltságosak gyerekei kerülnek a jobb iskolákba. Nem tudja Az a jó, ha minden iskola maga választja meg azt, hogy milyen tankönyvekbõl, hogyan tanít. Az a jó, ha az iskolák központilag elõírt tankönyvekbõl egységesen ugyanazt tanítják. Nem tudja Az iskolának elsõsorban az a feladata, hogy jó, biztos szakmát adjon a gyerek kezébe, nem elégedhet meg a mveltség gyarapításával. Az iskolának elsõsorban az a feladata, hogy minél nagyobb mveltséghez juttassa a gyerekeket, és nem az, hogy erre vagy arra a szakmára felkészítse õket. Nem tudja A férfiaknak és a nõknek az életben eltérõ feladataik vannak, ezért külön nevelésre van szükségük. Egy modern társadalomban a férfiak és a nõk nevelése nem különbözhet egymástól. Nem tudja A kisebbségeknek, nemzetiségeknek joguk van saját iskolához. A kisebbségek, nemzetiségek gyerekei is ugyanabba az iskolába járjanak, mint minden magyar gyerek. Nem tudja 1990 67,8 25,9 6,3 69,3 24,2 6,5 48,7 48,0 3,2 67,3 29,1 3,5 47,2 44,3 8,5 47,7 1995 76,4 17,4 6,2 75,8 12,3 11,9 45,7 50,1 4,2 89,2 9,1 1,7 47,3 42,6 10,0 49,2 1999 71,3 24,2 4,5 77,9 16,0 6,0 39,3 58,7 2,0 82,8 14,8 2,4 43,0 49,0 8,0 54,7 2002 73,6 21,2 5,2 82,7 11,4 5,9 35,9 60,7 3,4 84,4 12,8 2,8 34,0 58,1 7,9 54,6 2005 71,6 24,4 4,0 77,8 16,7 5,5 25,2 72,3 2,5 74,5 22,4 3,1 36,8 56,8 6,4 50,6

2. ­ 1. 2. ­ 1. 2. ­

46,4 5,9 31,9 62,1 6,0 63,7 33,0 3,3

41,4 9,3 26,8 67,8 5,4 55,9 37,3 6,8

39,6 5,8 14,5 82,3 3,2 52,3 43,0 4,7

37,3 8,1 17,3 77,7 5,0 44,0 49,8 6,2

42,7 6,7 20,8 75,8 3,4 49,1 46,9 4,0

(folytatás a következ oldalon)

423

(folytatás az elz oldalról)
Állítás 1. 2. ­ 1. 2. ­ 1. 2. ­ 1. 2. ­ A tehetségesek számára külön iskolákat kell nyitni, mert csak így bontakoztathatják ki képességeiket. A tehetségesek számára nem szabad külön iskolákat nyitni, mert ez sérti a társadalmi igazságosságot. Nem tudja Az iskoláztatás legyen mindenki számára ingyenes. Amelyik család teheti, maga is járuljon hozzá az iskoláztatási költségekhez. Nem tudja Az oktatás problémáinak többségét helyi szinten, az iskolákon belül is meg lehetne oldani. Az oktatás problémáit csak központi állami intézkedésekkel lehet megoldani. Nem tudja A pedagógusok anyagi megbecsülése ma kisebb annál, mint ami megilletné õket. A pedagógusok anyagi megbecsülése megfelel annak a munkának, amit végeznek. Nem tudja 1990 49,5 43,1 7,3 63,9 33,9 2,2 49,0 38,7 12,3 57,3 32,6 10,1 1995 54,5 35,1 10,4 73,2 24,9 1,9 49,5 35,4 15,1 61,7 26,1 12,2 1999 45,6 47,3 7,0 78,0 20,9 1,1 47,9 43,4 8,8 69,1 26,4 4,4 2002 42,2 50,4 7,4 68,3 29,8 1,9 46,0 45,4 8,6 53,2 40,8 6,0 2005 46,1 48,8 5,1 67,6 29,6 2,8 50,5 42,7 6,8 41,7 50,2 8,1

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások 1990 és 2005 között A feltett kérdés: ,,Most egymással szembenálló véleményeket fogok felolvasni Önnek. Kérem, mondja meg, a kettõ közül melyikkel ért inkább egyet. Lehet, hogy néha nehéz lesz választania, mégis próbálja meg eldönteni, hogy melyik vélemény áll közelebb Önhöz!"

2. a közokTaTás irányíTása
2.1. táblázat Az egyes kormányzati szinteken hozott döntések aránya az alsó középfokú oktatásban egyes európai országokban, 2003 (%)
Ország Anglia Ausztria Belgium* Csehország Dánia Finnország Franciaország Görögország Hollandia Luxemburg Magyarország Németország Olaszország Portugália Spanyolország Svédország Szlovákia Szint Központi 11 27 ­ 7 19 2 24 80 ­ 66 4 4 23 50 ­ 18 33 Állami ­ 22 32 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 30 ­ ­ 57 ­ ­ Tartományi ­ ­ 25 1 ­ ­ 10 4 ­ ­ ­ 17 16 8 15 ­ 2 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Területi ­ ­ ­ ­ ­ ­ 35 Helyi 4 23 ­ 32 38 71 ­ 3 ­ ­ 29 17 15 ­ ­ 36 15 Iskolai 85 29 43 60 44 27 31 13 100 34 68 32 46 41 28 47 50

Forrás: Education at a Glance, 2004 * Az adatok Belgium vallon közösségére vonatkoznak. A tartományi szint adat az iskolák 61%-a számára állami, 21%-a számára tartományi és 18%-uk számára helyi szintet takar.

425

Függelék
2.2. táblázat A Regionális Fejlesztési Tanácsok állandó bizottságai*
Régió Bizottság tevékenységi köre** Monitoring; jogi, ügyrendi kérdések Innováció Stratégiai tervezés, programozás Kulturális, közmvelõdés, ,,közkincs" Koordináció Nemzetközi, EU, térségi kapcsolatok Gazdaság, gazdaságfejlesztés Egészségügy Pályázati döntés-elõkészítés Agglomeráció Infrastruktúra-fejlesztés Környezetvédelem Humánerõforrás-fejlesztés Regionális fejlesztés Programértékelés Szakértõi bizottság Civil egyeztetés Állandó bizottságok száma 7 2 8 4 5 4 x x x x x x x x x x x x 3 x x x x x x x Közép- ÉszakMagyar- Magyarország ország x x ÉszakAlföld x x DélAlföld x x x DélKözépNyugat- Összes Dunántúl Dunántúl Dunántúl x x x x x x x x 5 5 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 33

Forrás: RFT-k honlapjáról (egyes esetekben az RFT SZMSZ-eibõl, szintén a honlapokon) Balázs Éva gyjtése *** A bizottságok száma, fajtái változhatnak. Az adatok a 2006. márciusi állapotot mutatják. Az állandó bizottságok mellett ad hoc bizottságok jöhetnek létre. A bizottságok ,,alatt" mködhetnek albizottságok is, de ezekrõl többnyire nincs elérhetõ, összehasonlítható információ. *** A bizottságok megnevezése nem fedi pontosan a tevékenységi köröket, egyes esetekben albizottsági formában mködnek. A fogalmakat a bizottságok megnevezésébõl és feladatkörébõl konstruáltuk. x: A két tevékenységi kör egy bizottság munkájába tartozik.

426

2.3. táblázat A többcélú kistérségi társulások 2005. évi normatív mûködési támogatásának összege és megoszlása jogcímenként (E Ft)
Régió Összesen DélDunántúl Dél-Alföld 59 941 95 732 34 896 190 569 885 052 20 31 24 6 65 5 22 31 50 18 1 130 360 133 045 139 473 1 402 878 2 691 656 52 81 9 10 5 6 25 13 70 81 70 35 38 49 517 432 770 800 2 181 106 180 084 295 773 1 075 959 238 238 1 215 029 8 874 16 550 66 279 10 841 44 330 38 785 255 384 154 208 126 880 240 438 754 296 73 189 KözépDunántúl NyugatDunántúl ÉszakMagyarország ÉszakAlföld 45 957 122 659 19 609 188 225 738 919 25 24 65 10 KözépMagyarország

Jogcímek

A bejáró gyerekek, tanulók bejárásához kapcsolódó támogatás

2 431 061 844 143 296 522 3 571 726 8 999 994 40 68 24 8

A közoktatási szakszolgálati feladatok ellátása után járó támogatás

Az intézményfenntartó társulás óvodájába, iskolája 1­4. évfolyamára járó gyermekek támogatása, ha az óvoda, illetve az általános iskola községi tagintézményként mködik

Összes közoktatási normatív mûködési támogatás

Összes (közoktatási, szociális, egészségügyi) normatív mködési támogatás

Közoktatás részesedése (%)

A többcélú kistérségi társulások közoktatási normatíváinak megoszlása a vállalt feladat és jogosultság szerint

A bejáró gyerekek, tanulók bejárásához kapcsolódó támogatás (%)

A közoktatási szakszolgálati feladatok ellátása után járó támogatás (%)

Az intézményfenntartó társulás óvodájába, iskolája 1­4. évfolyamára járó gyermekek támogatása, ha az óvoda, illetve az általános iskola községi tagintézményként mködik (%)

Forrás: Kovács Katalin szerkesztése a Többcélú kistérségi társulások az Észak-Alföldön c. kiadványból, KSH Észak-alföldi Igazgatósága, Debrecen, 2005

2. A közoktatás irányítása

427

Függelék
2.4. táblázat A különböz szintû közoktatási feladatokat ellátó önkormányzatok száma, 1994/95, 1999/00, 2001/02 és 2006
Megnevezés Összes helyi önkormányzat Nem tart fenn oktatási intézményt Csak tagiskolának ad helyet Oktatási-nevelési intézményt fenntartó önkormányzatok Csak óvodát fenntartó önkormányzatok Csak általános iskolát fenntartó önkormányzatok Általános iskolát és óvodát is fenntartó önkormányzatok Legalább nyolc évfolyammal mûköd iskolát fenntartó önkormányzatok Középiskolát is fenntartó önkormányzatok** 1994/95 3147 704 n. a. 2443 177 116 2149 1822 223 1999/00* 3153 721 69 2432 201 44 2072 1798 233 2001/02 3177 828 7 2349 229 49 1849 1721 200 2006 3144 995 213 2149 339 102 1778 1677 221

Forrás: BM-adatok; OM oktatási statisztikái, Educatio Kht., 2006 ** A hat- és a nyolcosztályos gimnáziumok is a nyolcosztályosnál kisebb általános iskolák között szerepelnek. ** A gimnáziumot, szakközépiskolát, szakiskolát, szakmunkásképzõ iskolát fenntartó önkormányzatok.

2.5. táblázat Az önkormányzatok száma közoktatási feladatellátás és településméret szerint, 1999/00 és 2006
Önkormányzatok száma, amelyek nem tartanak fenn közoktatási intézményt 99/00 724 67 2 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 793*** 2006 832 134 29 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 995 Tagintézménynek helyet adó önkormányzatok száma 99/00 40 27 2 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 69 ­ ­ ­ ­ ­ 213 2006 93 95 25 ­ A kevesebb mint nyolc évfolyammal mködõ általános iskolát (is) A legalább nyolc évfolyammal mködõ általános iskolát 99/00 32 328 625 513 136 78 45 28 12 1 1798 2006 28 306 562 502 137 80 42 12 7 1 1677 A középfokú oktatási intézményt**

Lakosság létszáma (fõ) 1998. január 1-jén

Települési önkormányzatok száma

fenntartó önkormányzatok száma 99/00* 123 221 27 10 22 36 35 25 12 1 512 2006 52 131 39 4 8 7 15 7 7 1 271 99/00 2 6 5 28 47 62 42 28 12 1 233 2006 1 8 8 31 54 62 37 12 7 1 221

99/00 500 alatt 500­999 1 000­1 999 2 000­4 999 5 000­9 999 10 000­19 999 20 000­49 999 50 000­99 999 100 000­199 999 200 000 felett Összesen 985 689 663 517 136 77 45 28 12 1 3153

2006 1027 690 644 503 138 80 42 12 7 1 3144

Forrás: BM-adatok; OM oktatási statisztikái; Educatio Kht., 2006 *** A hat- és a nyolcosztályos gimnáziumok is a nyolcosztályosnál kisebb általános iskolák között szerepelnek. *** A gimnáziumot, szakközépiskolát, szakiskolát, szakmunkásképzõ iskolát fenntartó önkormányzatok. *** A BM és az OM adatgyjtése az 1999/2000-es tanévben nem teljesen megegyezõ intézménydefiníciót használt, így ez az adat eltér a fenti 2.4. táblázatban található adattól.

428

2. A közoktatás irányítása
2.6. táblázat Fenntartói társulások száma a fenntartói társulás székhelyének településmérete szerint, 2003, 2004 és 2006
Településméret 1100 fõ alatt 1100­1999 fõ 2000­2999 fõ 3000­3499 fõ 3500 fõ fölött Fenntartói társulások száma összesen Fenntartói társulások által fenntartott közoktatási intézmények száma Közoktatási intézmények összesen Forrás: Educatio Kht., KIR hivatalos intézménytörzs, 2006. március 2003 206 105 32 8 28 379 510 7839 2004 209 109 32 8 27 385 511 7817 2006 216 135 41 9 47 448 561 7391

2.7. táblázat A helyi önkormányzatoknak pedagógiai-szakmai szolgáltatási célokra nyújtott (kötött felhasználású) tervezett és tényleges támogatása megyénként, 2003 és 2004 (Ft)
2003 Megye Fõváros Baranya Bács-Kiskun Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Csongrád Fejér Gyõr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar Heves Komárom-Esztergom Nógrád Pest Somogy Szabolcs-Szatmár-Bereg Jász-Nagykun-Szolnok Tolna Vas Veszprém Zala Megyék összesen Ország összesen Tervezett 184 191 120 46 242 720 63 398 880 46 452 960 98 512 560 50 655 600 51 731 280 50 036 400 73 280 160 36 734 400 38 745 360 26 010 720 115 598 160 41 258 160 83 018 160 53 454 960 29 604 240 30 698 640 43 513 200 35 889 840 1 014 836 400 1 199 027 520 Felhasznált 158 715 827 40 605 145 56 626 542 42 716 342 96 446 617 43 130 540 45 053 359 45 246 887 69 742 799 33 255 805 35 149 150 22 139 963 95 683 465 40 560 700 79 771 520 46 236 060 24 638 571 27 872 590 37 117 120 29 931 127 911 924 302 1 070 640 129 Eltérés %-ban 13,8 12,2 10,7 8,0 2,1 14,9 12,9 9,6 4,8 9,5 9,3 14,9 17,2 1,7 3,9 13,5 16,8 9,2 14,7 16,6 10,1 10,7 Tervezett 181 517 040 45 136 080 62 063 280 45 419 760 97 001 280 50 017 680 51 002 640 49 417 200 71 501 040 36 586 800 37 753 200 25 693 200 115 282 080 40 802 400 81 693 360 52 608 960 29 167 920 30 183 840 42 708 960 35 115 120 999 154 800 1 180 671 840 2004 Felhasznált 154 220 970 42 399 940 56 930 193 42 854 411 93 702 612 43 265 969 41 308 379 48 041 765 67 079 751 32 125 977 33 493 160 24 111 615 99 712 117 39 751 359 77 515 376 48 107 970 23 356 610 27 932 794 40 234 870 32 282 670 914 207 538 1 068 428 508 Eltérés %-ban 15,3 6,1 8,3 5,6 3,4 13,4 19,0 2,8 6,2 12,2 11,3 6,2 13,5 2,5 5,1 8,6 19,9 7,4 5,8 8,1 8,5 9,5

Forrás: 43/2004. (xII. 17.) PM­BM együttes rendelet; 41/2005. (xII. 16.) PM­BM együttes rendelet

429

Függelék
2.8. táblázat A megyei pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények és szervezetek által mûködtetett szaktanácsadás jellemz adatai, 1996, 1999, 2001, 2004
Megye Baranya Bács-Kiskun Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Budapest Csongrád Fejér Gyõr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar Heves Jász-Nagykun-Szolnok Komárom-Esztergom Nógrád Pest Somogy Szabolcs-Szatmár-Bereg Tolna Vas Veszprém Zala Összesen Állandó megbízás 1996 23 12 25 0 121 5 25 28 32 25 0 27 1 0 31 11 21 44 31 0 462 1999 16 17 25 36 112 7 42 29 76 25 60 71 28 0 0 54 20 48 46 29 741 2001 2 0 17 0 7 25 90 26 8 15 50 72 29 0 33 71 0 50 0 29 524 2004 0 0 0 1 0 n. a. 7 33 0 5 1 4 7 0 0 0 0 46 0 0 104 Ebbõl órakedvezményes 1996 13 0 0 0 108 5 0 0 32 25 0 8 1 0 31 0 17 0 20 0 260 1999 6 0 0 27 53 1 28 21 49 25 6 19 28 0 0 11 20 23 23 20 360 2001 0 0 0 0 0 0 47 0 8 15 1 0 29 0 1 0 0 47 0 0 148 2004 0 0 0 0 0 n. a. 7 0 6 5 0 0 0 0 0 0 0 46 0 0 64 1996 40 8 0 75 1 3 50 324 23 34 65 45 53 76 0 16 0 216 2 22 1053 Listás tanácsadó 1999 22 89 0 0 0 55 0 0 3 35 0 20 44 127 57 0 73 213 3 32 773 2001 15 120 0 0 10 25 2 441 0 51 0 0 44 0 70 0 71 153 54 40 1096 2004 74 131 50 28 0 n. a. 40 111 105 84 55 60 110 0 138 104 102 0 40 12 1244

Forrás: Palotás, 1997; Szabó L., 1999; Annási, 2002; Annási­Herpai, 2006

2.9. táblázat A megyei pedagógiai szakmai szolgáltatók* mérési-értékelési tevékenysége, 2003 és 2004 (db)
Tartalom/Terület A mérések száma A mérések tartalma Ismeretmérés Képességek mérése Nevelési eredményvizsgálat Egyéb A mérések megrendelõje Kistérségi társulás Fenntartó/Önkormányzat Intézmény Intézeti kezdeményezés 1 2 9 10 1 2 13 9 224 187 39 43 120 99 63 65 2003 529 2004 348

(folytatás a következ oldalon)

430

2. A közoktatás irányítása
(folytatás az elz oldalról)
Tartalom/Terület Felhasznált eszköz Saját fejlesztés Vásárolt, bemért Egyéb 11 6 4 13 9 6 2003 2004

Forrás: Annási­Herpai, 2006 * 13 megyei önkormányzati szolgáltató intézmény adatai alapján.

2.10. táblázat A megyei pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények és szervezetek által szervezett 30 órás vagy ennél hosszabb tanfolyamok jellemz adatai, 2000/01 és 2004
Megye Baranya Bács-Kiskun Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Budapest Csongrád Fejér Gyõr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar Heves Jász-Nagykun-Szolnok Komárom-Esztergom Nógrád Pest Somogy Szabolcs-Szatmár-Bereg Tolna Vas Veszprém Zala Összesen Forrás: Annási, 2002; Annási­Herpai, 2006 Az összes tanfolyam száma 2000/01 33 n. a. 22 9 9 18 131 34 14 28 34 14 34 21 16 50 31 29 34 25 586 ­ 28 73 36 46 19 3 531 2004 18 21 31 8 49 n. a 7 51 43 17 53 20 8 A résztvevõk száma 2000/01 541 n. a. 494 212 245 572 2 175 740 284 403 619 217 336 282 337 974 650 665 591 439 10 776 2004 282 372 822 214 1100 n. a 140 1389 760 278 986 448 123 ­ 476 1199 311 550 268 59 9777

431

Függelék
2.11. táblázat OM-azonosítóval rendelkez pedagógiai-szakmai szolgáltatási feladatokat ellátó nem önkormányzati közoktatási intézmények az alapítók és az alapítási éve szerint
Alapító Alapítás éve 1989 1993 1995 1996 1997 1998 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Összesen Egyházi jogi személy 1 ­ 1 ­ 2 ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 4 Gazdasági társaság ­ ­ ­ 1 ­ ­ ­ 1 1 3 3 1 1 11 Állami felsõoktatási intézmény ­ ­ ­ ­ ­ 1 2 ­ ­ ­ ­ 1 ­ 4 Alapítvány 1 1 ­ ­ ­ 1 1 1 ­ ­ ­ ­ ­ 5 Közhasznú társaság ­ ­ ­ 4 3 ­ ­ ­ 1 1 1 ­ ­ 10 Egyéni vállalkozó ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1 ­ ­ ­ 1 Egyesület ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1 1 ­ 1 ­ ­ 3 Összesen

2 1 1 4 6 2 3 3 3 5 5 2 1 38

Forrás: Annási­Herpai, 2006

432

3. a közokTaTás Finanszírozása
3.1. táblázat Oktatási kiadások1a nemzeti össztermék (GDP) arányában képzési szintenként, 1990­2005 (%)
Alapfokú oktatás2 2,38 2,56 2,68 2,61 2,55 2,13 1,91 n. a n. a n. a n. a n. a n. a n. a n. a 2,03 Középfokú oktatás 1,47 1,57 1,72 1,65 1,53 1,31 1,20 n. a n. a n. a n. a n. a n. a n. a n. a 1,08 Alap- és középfokú oktatás együtt 3,85 4,13 4,40 4,26 4,08 3,44 3,21 3,00 2,93 2,91 2,71 2,76 3,01 3,33 3,13 3,11 Közoktatási kiadások 4,59 4,92 5,24 5,13 4,96 4,21 3,11 3,76 3,68 3,68 3,41 3,48 3,79 4,17 3,93 3,91 Kiadások a nem állami intézmények állami támogatásával együtt n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. 3,64 3,73 4,05 4,53 4,27 n. a. Felsõfokú oktatás 0,81 0,88 1,06 1,07 1,08 0,96 0,85 0,94 0,91 0,97 1,09 1,05 1,05 1,12 1,01 0,99 Egyéb oktatás 0,16 0,16 0,16 0,21 0,21 0,19 0,18 0,17 0,19 0,20 0,21 0,20 0,21 0,23 0,22 0,23 Oktatással összefüggõ egyéb kiadások 0,12 0,15 0,12 0,12 0,13 0,10 0,09 0,11 0,11 0,33 0,40 0,47 0,52 0,25 0,22 0,22 Oktatási kiadások összesen 5,68 6,11 6,58 6,53 6,38 5,46 4,95 4,98 4,89 5,18 5,11 5,19 5,57 5,77 5,39 5,37

Év

Óvoda

1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005

0,74 0,79 0,84 0,87 0,88 0,77 0,72 0,76 0,75 0,77 0,71 0,72 0,78 0,85 0,80 0,81

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005, az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolói, valamint a költségvetés végrehajtásáról szóló törvények alapján Varga Júlia számításai 1 A beruházási kiadásokkal együtt, 1992-tõl a beruházási és felújítási kiadásokkal együtt. Az ,,intézményi vagyon mködtetésének kiadásai" szakfeladatot 1997-tõl számított adatként tartalmazzák a közoktatási kiadások. 2 1997-tõl az adatgyjtés módszertanának változása következtében nem különíthetõek el az alap- és középfokú oktatási kiadások, nagyságuk csak becsülhetõ.

433

Függelék
3.2. táblázat Az óvodai, az alap- és alsó középfokú, illetve a fels középfokú iskolai kiadások a GDP arányában az OECD-országokban és Magyarországon, 2000­2003 (%)
Év Óvoda (ISCED 0) OECD 2000 2001 2002 2003 0,4 0,4 0,5 0,5 Magyarország 0,8 0,7 0,7 0,8 Alap- és alsó középfok (ISCED 1 és ISCED 2) OECD 2,2 2,6 2,5 2,5 Magyarország 1,8 1,8 2,0 2,1 Felsõ középfok (ISCED 3) OECD 1,3 1,2 1,3 1,4 Magyarország 1,1 1,0 1,1 1,6 Összesen OECD 3,9 4,2 4,3 4,4 Magyarország 3,7 3,5 3,8 4,5

Forrás: Education at a Glance, 2003; 2004; 2005; 2006

3.3. táblázat Az összes (magán- és közösségi) oktatási kiadás a nemzeti össztermék (GDP) arányában az OECDországokban oktatási szintenként, 2003 (%)
Ország Ausztrália Ausztria Belgium3 Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Királyság3 Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Izland Japán Kanada4 Korea Lengyelország Luxemburg4 Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Portugália Iskola elõtti oktatás, nevelés 0,1 0,5 0,6 0,4 0,8 0,4 0,4 0,4 0,7 ­ 0,4 ­ 0,9 0,2 ­ 0,2 0,6 ­ 0,8 0,8 0,5 0,3 0,5 0,4 Alapfokú és alsó középfokú oktatás 3,1 2,5 1,5 1,8 3,0 3,1 1,5 2,6 2,6 1,2 2,6 2,4 ­ 2,1 ­ 3,0 2,9 2,9 2,1 3,5 2,1 3,0 2,2 3,0 Felsõ középfokú oktatás 0,9 1,3 2,6 1,2 1,2 1,1 3,1 1,4 1,6 1,5 0,7 0,7 ­ 0,9 ­ 1,4 1,3 1,0 1,6 0,9 1,3 1,5 1,4 1,2 Közoktatás összesen1 4,1 4,3 4,7 3,4 5,0 4,6 5,0 4,4 4,9 2,7 3,7 3,1 0,9 3,2 3,6 4,6 4,8 4,0 4,5 5,2 3,9 4,8 4,1 4,6 Felsõfokú oktatás 1,5 1,1 1,3 1,1 1,8 2,9 1,1 1,8 1,4 1,3 1,3 1,2 1,2 1,3 2,4 2,6 1,5 ­ 1,3 1,3 1,1 1,5 0,9 1,1 Összes oktatás2 5,8 5,5 6,1 4,7 7,0 7,5 6,1 6,1 6,3 4,2 5,0 4,4 8,0 4,8 5,9 7,5 6,4 ­ 6,1 6,8 5,3 6,6 5,1 5,9

(folytatás a következ oldalon)

434

3. A közoktatás finanszírozása
(folytatás az elz oldalról)
Ország Spanyolország Svájc Svédország Szlovákia Törökország Új-Zéland OECD összesen Iskola elõtti oktatás, nevelés 0,5 0,2 0,5 0,6 ­ 0,3 0,4 Alapfokú és alsó középfokú oktatás 3,0 2,8 3,2 1,8 1,8 3,1 2,6 Felsõ középfokú oktatás ­ 1,7 1,3 1,2 0,8 1,6 1,3 Közoktatás összesen1 3,5 4,7 5,0 3,6 2,6 5,0 4,3 Felsõfokú oktatás 1,2 1,6 1,8 0,9 1,1 1,5 1,9 Összes oktatás2 4,7 6,5 6,7 4,7 3,7 6,8 6,3

Forrás: Education at a Glance, 2006 1 Nem tartalmazza a nem felsõfokú, posztszekunder oktatás adatait. Az adatokat lásd az eredeti forrásban. 2 Az oktatási rendszerben végzett kutatással együtt. 3 A 2. oszlop csak az alsó fokú, a 3. az összes középfokú kiadást tartalmazza. 4 A 4. oszlop a nem felsõfokú, posztszekunder oktatással együtt.

3.4. táblázat Az egy tanulóra jutó kiadások az egy fre jutó GDP arányában oktatási szintenként az OECD-országokban és Magyarországon, 2000­2002 (%)
Óvoda (ISCED 0) Év 2000 2001 2002 OECD 17 17 18 Magyarország 21 22 24 Alapfok (ISCED 1) OECD 19 20 20 Magyarország 18 20 21 Alsó középfok (ISCED 2) OECD 23 23 23 Magyarország 17 18 20 Felsõ középfok (ISCED 3) OECD 26 28 28 Magyarország 23 23 25

Forrás: Education at a Glance, 2003; 2004; 2005

3.5. táblázat Az állami (önkormányzati) fenntartású intézmények közoktatási kiadásai és a kiadások a nem állami intézményeknek nyújtott közoktatási célú költségvetési támogatásokkal együtt, 2000­2004 (folyó áron millió Ft-ban)
Év 2000 2001 2002 2003 2004 Állami intézmények 449 290 516 122 633 660 775 615 794 743 Nem állami intézmények költségvetési támogatása1 29 976 38 169 43 854 70 961 77 385 Költségvetési támogatás összesen 479 266 554 291 677 514 846 576 872 128

Forrás: Az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolói, valamint a költségvetés végrehajtásáról szóló törvények alapján Varga Júlia számításai 1 A nem állami intézmények alapítványainak támogatása nélkül. A nem állami intézmények támogatásait részletes bontásban lásd a 3.15. táblázatban.

435

Függelék
3.6. táblázat Az állami (önkormányzati) fenntartású intézmények oktatási kiadásai szakfeladatonként1, 1990 és 1999­2005 (folyó áron millió Ft-ban)
Alapfokú2 Év 1990 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Óvodai nevelés 15 400 87 748 92 731 106 214 129 834 158 526 162 648 175 570 44 250 49 469 330 998 356 559 409 998 503 826 617 089 632 095 235 291 Középfokú2 oktatás 30 400 16 843 110 654 143 239 155 379 176 473 207 604 205 179 216 544 Felsõfokú Egyéb oktatás, továbbképzés 3 311 22 712 27 665 29 707 35 687 42 628 45 205 50 620 Oktatással összefüggõ egyéb kiadások 2 579 37 954 52 749 69 581 86 709 45 609 43 936 48 684 Összesen 118 002 590 066 672 943 770 879 932 529 1 071 456 1 089 090 1 170 113

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv, 2004/2005. A 2005. évi adatok forrása: OM Oktatási évkönyv 2005/2006 1 Az 1990. évtõl a beruházási, az 1992. évtõl ezen kívül a felújítási kiadásokkal együtt. Az ,,Intézményi vagyon mködtetése" szakfeladat kiadását az 1997. évtõl számított adatként tartalmazzák a közoktatási kiadások. 2 Az 1997. évtõl az alap- és középfokú iskolai oktatás együtt.

3.7. táblázat Az állami (önkormányzati) fenntartású közoktatási intézmények (óvoda, alap- és középfokú oktatás) folyó kiadásainak alakulása, a kiadások növekedési üteme folyó és összehasonlítható áron, valamint a fogyasztói árindex alakulása, 1991­2005 (elz év = 100%)
Év 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Kiadások folyó áron (milliárd Ft) 123 154 182 217 236 263 321 371 419 449 516 633 776 794 853 Kiadások növekedési üteme folyó áron (elõzõ év = 100%) 129,1 125,2 118,2 119,2 108,8 111,4 122,1 115,6 112,9 107,2 115,0 111,8 122,4 102,0 107,4 Kiadások növekedési üteme összehasonlítható áron (elõzõ év = 100%) 95,5 102,2 96,2 100,0 85,2 90,2 103,0 100,6 101,8 97,6 105,3 106,2 116,9 95,9 103,7 Fogyasztói árindex 135,0 123,0 122,5 118,8 128,2 123,6 118,3 114,3 110,0 109,8 109,2 105,3 104,7 106,8 103,6

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005; Magyar statisztikai évkönyv 2004, KSH. A 2005. évi adatok forrása: A KSH jelenti. Gazdaság és társadalom 2006/7. és OM Statisztikai tájékozattó, Oktatási évkönyv 2005/2006

436

3. A közoktatás finanszírozása
3.8. táblázat A költségvetés oktatásra fordított kiadásaiból a beruházások aránya szakfeladatonként az állami (önkormányzati) fenntartású intézményekben, 1990 és 1997­2005 között (%)
Év 1990 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 Óvodai intézmények 4,1 1,5 1,6 1,6 1,2 1,8 2,6 1,4 1,2 1,4 3,0 Alapfokú1 Középfokú1 oktatás 9,2 6,0 6,1 5,7 5,8 6,1 6,3 4,4 3,8 7,3 13,7 7,5 17,8 6,8 7,9 12,8 13,4 14,6 10,7 8,9 8,5 Felsõfokú Egyéb oktatás, n. a. 4,5 6,1 4,9 4,6 4,1 3,6 4,4 4,0 2,6 Oktatással összefüggõ egyéb 19,2 13,5 8,5 3,8 7,3 7,8 10,4 10,6 4,1 9,1 Együtt 9,9 7,6 5,6 5,3 6,7 7,1 7,6 5,5 4,4 4,8

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005. A 2005. évi adatok forrása: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2005/2006 1 1997. évtõl az iskolai oktatás beruházásai együtt. 2 1991-ig az oktatási intézmények nagyjavításának, felújításának beruházási adataival együtt.

3.9. táblázat Az állami (önkormányzati) fenntartású intézményekben a folyó közoktatási kiadásokból a bérek, járulékok és dologi kiadások aránya, 2001­2004 (%)
Év 2001 2002 2003 2004 Bérek 52,5 55,6 58,7 57,5 Járulékok 26,8 25,7 25,1 25,3 Dologi kiadások 20,7 18,7 16,2 17,2 Együtt 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolói alapján Varga Júlia számításai

437

Függelék
3.10. táblázat Az állami (önkormányzati) fenntartású intézményekben a folyó közoktatási kiadások megoszlása oktatási és szociális célú, illetve intézménymûködtetési kiadások szerint, 2001­2004 (%)
Év 2001 2002 2003 2004 Nappali oktatás1 65,2 66,4 68,5 67,5 Felnõttoktatás2 1,3 1,4 1,3 1,1 Szociális, ellátási célú kiadás3 14,2 13,9 13,1 13,1 Intézménymködtetés4 19,3 18,3 17,2 18,3 Összes folyó kiadás 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolói alapján Varga Júlia számításai 1 Óvodai nevelés, általános mveltséget megalapozó nappali tagozatos oktatás, szakképesítés megszerzésére felkészítõ nappali iskolai oktatás, gyógy- és konduktív pedagógiai otthoni gondozás. 2 Általános mveltséget megalapozó iskolai felnõttoktatás, szakképesítés megszerzésére felkészítõ iskolai felnõttoktatás. 3 Iskolai oktatásban részt vevõk kollégiumi, externátusi ellátása, iskolai étkeztetés, napközi otthoni és tanulóotthoni ellátás, gyermek- és tanulófelügyelet. 4 A közoktatási intézmények intézményi vagyon mködtetésével, üzemeltetésével kapcsolatos kiadásai (beruházási ráfordítások nélkül).

3.11. táblázat Az egy gyermekre, tanulóra1 jutó költségvetési kiadások az állami (önkormányzati) fenntartású intézményekben oktatási szintenként1, 1999­2004 (folyó áron Ft) és az egy tanulóra jutó kiadások növekedési üteme
Kiadások (Ft) Év Óvodai nevelés 241 823 264 086 314 448 397 429 499 087 519 310 Alap- és középfokú oktatás 229 172 248 848 288 305 357 018 441 316 466 507 636 637 768 858 787 698 851 721 942 078 881 477 Felsõfokú A kiadások növekedési üteme (elõzõ év = 100%) Óvodai nevelés 100,0 109,2 119,1 126,3 125,5 104,5 Alap- és középfokú oktatás 100,0 108,6 115,9 123,8 123,6 105,7 100,0 120,7 102,5 108,1 110,6 93,6 Felsõfokú

1999 2000 2001 2002 2003 2004

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 1 Nappalival egyenérték, számított létszám alapján.

438

3. A közoktatás finanszírozása
3.12. táblázat Az MPA képzési alaprész szakképzési hozzájárulás bevételeinek és a gazdálkodó szervezetek fejlesztési megállapodás alapján a szakképz iskolák részére átadott felhalmozási támogatása alakulása, 2001­2005 (millió Ft)
Év 2001 2002 2003 2004 2005 Összes befizetés 15 808 18 162 19 470 22 418 27 662 Iskoláknak közvetlenül átadott támogatás 11 906 12 490 13 313 12 382 n. a.

Forrás: Az FMM adatai alapján Probald Anna adatgyjtése

3.13. táblázat Az önkormányzatok közoktatási normatív alaptámogatásának alakulása szakfeladatonként, 2001­2004 (millió Ft)
Év Óvoda Általános iskolai oktatás Középiskolai oktatás Szakmunkásképzés vagy szakképzés (elmélet) Szakmunkásképzés (gyakorlat) Bentlakásos közoktatási intézmény támogatása Különleges gondozás keretében nyújtott ellátás Alapfokú mvészeti oktatás Összes normatív alap-hozzájárulás 2001 38 675,8 105 605,0 54 153,9 11 257,8 4 653,5 16 114,7 13 912,1 7 303,4 251 676,2 2002 42 954,5 119 066,6 61 701,4 14 585,9 6 049,2 18 153,0 17 033,8 7 943,0 287 487,0 2003 56 586,9 160 315,5 89 777,3 18 694,3 6 714,9 23 854,5 25 985,1 11 609,6 393 538,1 2004 57 644,4 161 103,9 92 913,6 20 047,1 7 363,4 24 020,1 28 388,4 12 396,6 403 877,5

Forrás: Az éves költségvetések végrehajtásáról szóló törvényekbõl Borbás Éva adatgyjtése

439

440
(3.) Nem kötött felhasználású normatív hozzájárulások együtt (1.)+(2.) (4.) Kötött normatív támogatások (6.) Központosított elõirányzatok (7.) Béremelés támogatása (9.) Cél- és címzett támogatás (5.) Normatív hozzájárulások támogatások (3.)+(4.) (8.) Összes folyó központi költségvetési támogatás (5.)+(6.)+(7.) 72 473,1 86 864,0 97 744,5 110 157,1 115 593,6 154 425,9 178 041,1 201 548,7 231 408,9 0,0 0,0 42 110,3 0,0 840,0 0,0 279 235,6 310 899,4 392 880,0 466 440,2 490 757,6 54,07 53,66 50,45 48,42 58,20 67,54 54,00 54,90 61,18 59,34 61,07 58,96 60,18 58,85 3 101,0 5 245,9 2 622,5 3 171,8 1 965,0 1 383,7 2 392,8 2 472,5 3 712,4 4 068,0 4 792,0 7 227,8 5 516,0 4 008,0 72 473,1 86 220,0 97 244,5 95 937,1 91 793,6 130 925,9 166 541,1 186 540,1 225 979,5 278 935,6 310 579,4 350 429,7 466 100,2 489 917,6 340,0 340,0 320,0 300,0 5 429,4,0 0,0 15 008,6,0 0,0 11 500,0 0,0 13 000,0 10 500,0 1 400,0 22 400,0 500,0 13 720,0 500,0 0,0 644,0 0,0 ,0,0 0,0 72 473,1 86 220,0 97 242,5 95 937,1 91 793,6 130 925,9 163 294,3 180 057,0 211 649,7 264 604,5 295 762,4 335 391,3 444 902,0 472 965,0 16 952,6 21 198,2 15 038,4 14 817,0 14 331,0 14 329,8 6 483,1 3 246,8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Összes folyó központi költségvetési támogatás az önkormányzati oktatási kiadás arányában (%) Cél- és címzett támogatás az önkormányzati oktatási kiadás arányában (%) 2,52 3,27 1,44 1,45 0,82 0,52 0,91 0,66 0,88 0,89 0,91 1,12 0,70 0,49

3.14. táblázat Az önkormányzatok közoktatási célú központi költségvetési támogatása a támogatások formája szerint, 1991­2004 (folyó áron, millió Ft)

Függelék

Év

Önkormányzati oktatási kiadás

(1.) Alaphozzájárulások

(2.) Kiegészítõ normatív támogatások

1991

123 141

71 797,1

676,0

1992

160 663

84 882,0

1 338,0

1993

182 149

95 476,7

1 765,8

1994

218 340

94 052,2

1 884,9

1995

238 748

89 880,2

1 913,4

1996

265 354

130 925,9

0,0

1997

263 592

140 586,3

22 708,0

1998

373 242

156 442,9

23 614,1

1999

421 482

181 372,3

30 277,4

2000

456 395

222 806,2

41 798,3

2001

523 950

251 676,2

44 086,2

2002

643 287

287 487,4

47 903,9

2003

791 063

393 538,1

51 363,9

2004

815 532

403 877,4

69 087,6

Forrás: Az éves költségvetési törvényekbõl Borbás Éva adatgyjtése, kivéve: cél- és címzett támogatások, 1993­2004: Magyar Államkincstár GyMS megyei területi igazgatóságának önkormányzati adatbázisa, önkormányzati oktatási kiadás: OM Statisztikai tájékozató, Oktatási évkönyv 1992/1993­2004/2005

3. A közoktatás finanszírozása
3.15. táblázat A nem önkormányzati, nem állami oktatás normatív állami támogatása és egyéb központi költségvetési támogatása, 2000­2004 (millió Ft)
Megnevezés Óvoda Alapfokú oktatás Középfokú iskolák elméleti képzése Szakmunkásképzési, szakiskolai gyakorlati képzés Alapfokú mvészeti oktatás Speciális nevelési szükséglet gyermekek oktatása Diákotthon Kiegészítõ hozzájárulások Alap- és kiegészítõ normatív támogatás összesen Kötött felhasználású normatív támogatások Összes normatív támogatás Központi nem önkormányzati intézmények központi elõirányzatai Egyházi közoktatási kiegészítõ támogatás Összes normatív és központi támogatás Egyéb központi támogatások (társadalmi szervezetek alapítványok támogatása) Összes költségvetési támogatás Az alap- és kiegészítõ támogatások növekedési üteme (%) Az összes normatív támogatás növekedési üteme (%) Az összes normatív és központi támogatás növekedési üteme (%) Az összes költségvetési támogatás növekedési üteme 2000 1 218,5 6 701,7 9 406,7 1 633,0 2 424,0 873,3 1 729,3 ­ 23 986,5 ­ 23 986,5 1 007,8 4 982,1 29 976,4 3 146,0 33 122,4 2001 1 355,7 8 039,0 8 213,7 1 434,7 3 967,0 1 330,2 3 270,6 3 503,1 31 114,0 ­ 31 114,0 273,1 6 781,8 38 168,9 1 346,9 39 515,8 129,7 129,7 127,3 119,3 2002 1 779,8 6 974,6 13 055,7 2 193,1 5 092,0 1 332,6 3 260,0 2 812,6 36 500,0 1 059,0 37 559,4 224,7 6 069,4 43 853,5 934,5 44 788,0 117,3 120,7 114,8 113,3 2003 2 499,4 11 386,4 20 154,3 3 164,9 8 080,9 2 054,9 4 759,3 3 265,2 55 365,3 1 815,5 57 047,2 300,0 13 613,3 70 970,5 1 293,0 72 253,5 151,6 151,8 161,7 161,3 2004 2 652,8 12 271,9 22 356,9 3 562,5 9 811,6 2 223,3 5 013,9 4 851,6 62 744,5 1 364,3 64 108,8 119,7 13 156,6 77 385,1 43,9 77 429,0 113,3 112,3 109,0 107,1

Forrás: A költségvetési zárszámadási törvényekbõl Borbás Éva adatgyjtése alapján Varga Júlia összeállítása

3.16. táblázat Az önkormányzatoknak és a nem önkormányzati iskolafenntartóknak nyújtott összes normatív és központosított költségvetési támogatás növekedési üteme folyó és összehasonlítható áron, 2001­2004 (elz év = 100%)
Folyó ár Év 2001 2002 2003 2004 Önkormányzati fenntartók 111,3 126,3 118,7 105,2 Nem önkormányzati fenntartók 127,3 114,8 161,7 107,1 Összehasonlítható ár Önkormányzati fenntartók 101,9 119,9 113,4 98,5 Nem önkormányzati fenntartók 116,6 109,0 154,4 100,3

Forrás: Az önkormányzati és központi költségvetési intézmények pénzügyi beszámolóinak, valamint a költségvetés végrehajtásáról szóló törvények adatai és a KSH fogyasztói árindexének felhasználásával Varga Júlia számításai

441

Függelék
3.17. táblázat A helyi önkormányzati közoktatási célú normatív hozzájárulások és egyéb támogatások jogcímei és a kiadások alakulása a 2004. évi költségvetésben
Normatív hozzájárulások jogcímei ALAP-HOZZÁJÁRULÁSOK Óvodai nevelés Iskolai oktatás Iskolai oktatás az 1­4. évfolyamon Iskolai oktatás az 5­8. évfolyamon Párhuzamos oktatás az 5­8. évfolyamon Iskolai oktatás a 9­13. évfolyamokon Párhuzamos oktatás a 9­13. évfolyamon Felzárkóztató oktatás a 9­10. évfolyamon Arany János tehetséggondozó programhoz Iskolai szakképzés (szakmai elméleti képzés) 2003/2004-es tanévre utoljára minden tanuló után 2004/2005-ös tanévtõl egy évfolyamos és több évfolyamos képzés közbensõ képzési évfolyamaira 2004/2005-ös tanévtõl az elsõ évfolyamos képzéshez, ha a képzési idõ meghaladja az egy évet 2004/2005-ös tanévtõl a záró évfolyamos képzéshez, ha a képzési idõ meghaladja az egy évet 2004/2005-ös tanévtõl a tanulószerzõdéssel nem önkormányzati tanmhelyben történõ képzéshez Különleges gondozás keretében nyújtott ellátás Gyógypedagógiai nevelés, oktatás óvodában, iskolában Gyógypedagógiai neveléshez visszahelyezettek után 2004/2005-ös tanévtõl Korai fejlesztés, gondozás Fejlesztõ felkészítés Alapfokú mûvészetoktatás Zenemvészeti ágon Képzõ- és ipar-, tánc-, szín- és bábmvészeti ágon Bentlakásos közoktatási intézményi ellátás támogatása Kollégiumi, externátusi nevelés, ellátás Arany János iskolai tehetséggondozó programhoz Hátrányos helyzet tanulók Arany János tehetséggondozó programja 2004/2005-ös tanévtõl Fogyatékos tanulók kollégiumi ellátása KIEGÉSZÍT NORMATÍV HOZZÁJÁRULÁSOK Napközi és tanulószobai foglalkozás Iskolaotthonos oktatás az általános iskola elsõ­negyedik évfolyamán Képességkibontakoztató felkészítés 2004/2005-ös tanévtõl személyiségfejlesztõ, tehetséggondozó, felzárkóztató oktatás 286 496 52 286 30 218 1 044 22 000 26 400 20 000 20 000 53 807 2 130 45 6 626 332 000 664 000 830 000 710 000 83 302 53 675 105 000 68 000 60 878 50 2 086 2 716 444 000 310 800 235 000 314 000 387 847 426 827 75 361 076 4 265 492 2 031 101 762 44 493 5 430 10 057 7 668 4 305 193 000 202 000 404 000 248 000 496 000 496 000 496 000 197 000 106 000 106 000 148 400 63 600 21 200 304 997 189 000 Mutatószám (fõ) Fajlagos összeg (Ft) Elõirányzat (millió Ft) 403 877,4 57 644,4 281 427,9 74 854,5 86 219,1 30,3 89 546,8 2 115,4 244,0 1 007,4 20 047,1 4 716,3 575,6 1 492,5 487,7 91,3 28 388,4 27 029,8 15,5 490,2 852,8 12 396,6 8 746,7 3 649,9 24 020,1 17 863,9 1 414,3 37,4 4 704,5 69 087,6 6 302,9 1 380,4 604,4 20,9

(folytatás a következ oldalon)

442

3. A közoktatás finanszírozása
(folytatás az elz oldalról)
Normatív hozzájárulások jogcímei 2004/2005-ös tanévet megelõzõen indított fejlesztõ, felzárkóztató oktatás Integrációs nevelés, oktatás Egészségügyi intézményben gyógykezelés alatt álló tanuló oktatásának biztosítása 90­179 nap Egészségügyi intézményben gyógykezelés alatt álló tanuló oktatásának biztosítása 180 napon túl Nem magyar nyelven folyó nevelés, oktatás támogatása Nemzetiségi kisebbségi óvodai nevelés, iskolai oktatás, nyelvoktatás, cigány kisebbségi oktatás, kiegészítõ kisebbségi oktatás Kizárólag magyar nyelven folyó cigány kisebbségi oktatás (szept. 1-jétõl) Nem magyar állampolgár tanköteles tanulók magyar nyelv oktatása 2004/2005 tanévtõl Nappali rendszer iskolai oktatásban nemzetiségi nyelven, valamint két tanítási nyelven folyó oktatás 2004/2005 tanévtõl nyelvi felkészítõ évfolyamok Szabadidõs, kulturális, egészségfejlesztõ tevékenység Hozzájárulás az érettségi és szakmai vizsgáztatáshoz Óvodában, iskolában, kollégiumban szervezett étkeztetés Óvodában, iskolában, kollégiumban szervezett nem kedvezményes étkeztetés Óvodában, iskolában, kollégiumban rászorultsági alapon szervezett étkeztetés (50%-os kedv.) Óvodában ingyenes, rászorultsági alapon szervezett étkeztetés (100%-os kedv.) Tanulók tankönyvellátásához Általános hozzájárulás tanulói tankönyvvásárláshoz Kiegészítõ hozzájárulások az ingyenes tankönyvellátáshoz Kiegészítõ hozzájárulás ingyenes tankönyvellátáshoz az 1­4. évfolyamon Kiegészítõ hozzájárulás ingyenes tankönyvellátáshoz az 5­8. évfolyamon Kiegészítõ hozzájárulás ingyenes tankönyvellátáshoz a 9­13. évfolyamon, gyógypedagógia és nemzetiségi oktatáshoz Óvodába, az iskola elsõ­nyolcadik évfolyamára bejáró gyermekek, tanulók utáni hozzájárulás Gimnáziumba, szakközépiskolába, szakiskolába bejáró tanulók utáni hozzájárulás Intézményfenntartó társulás óvodájába, iskolája elsõ­nyolcadik évfolyamára járó gyermekek, tanulók utáni hozzájárulás. Kistelepülések támogatása 3000 és 3500 fõ közötti települések támogatása Nemzeti kisebbségi óvodai nevelés, iskolai nevelés, oktatás 1100 és 2999 fõ közötti települések támogatásacc Nemzeti kisebbségi óvodai nevelés, iskolai nevelés, oktatás 1100 fõ alatti települések támogatása, ha a cd hozzájárulás nem jár Nemzeti kisebbségi óvodai nevelés, iskolai nevelés, oktatás 1100 fõ alatti települések támogatásacd , ha a cc hozzájárulás nem jár Nemzeti kisebbségi óvodai nevelési, iskolai nevelési, oktatási feladatokhoz 33 329 2 238 176 048 19 712 31 440 3 280 46 730 6 958 12 500 25 000 25 000 50 000 25 000 50 000 50 000 100 000 416,6 56,0 4 401,2 985,6 786,0 164,0 2 336,5 695,8 218 897 221 920 224 619 103 080 160 681 114 986 3 600 7 200 9 600 25 000 9 800 36 400 788,0 1 597,8 2 156,3 2 577,0 1 574,7 4 185,5 1 319 189 2 400 3 166,1 443 008 343 505 99 110 20 000 30 000 60 000 8 860,2 10 305,2 5 946,6 90 425 3 593 42 30 296 3 268 1 318 611 132 984 45 000 45 000 22 500 76 500 76 500 300 10 000 4 069,1 161,7 0,9 2 317,6 250,0 395,6 1 329,8 Mutatószám (fõ) 12 987 12 220 21 13 Fajlagos összeg (Ft) 40 000 60 000 60 000 100 000 Elõirányzat (millió Ft) 519,5 733,2 1,3 1,3

(folytatás a következ oldalon)

443

Függelék
(folytatás az elz oldalról)
Normatív hozzájárulások jogcímei KÖTÖTT NORMATÍV TÁMOGATÁSOK Pedagógus-szakvizsga, továbbképzésre felkészülés Középiskolai pedagógusok felkészülésének támogatása a kétszint érettségiztetéshez Pedagógusok szakkönyvvásárlása Fõvárosi és megyei közalapítványok szakmai tevékenysége Szakmai fejlesztés Pedagógiai szakmai szolgáltatás Minõségfejlesztési feladatok Pedagógiai szakszolgálat Diáksport feladatok támogatása KÖZPONTOSÍTOTT ELIRÁNYZAT ECDL- és nyelvvizsga-bizonyítvány költségeinek átvállalása Kiegészítõ támogatás nemzetiségi óvodák és iskolák fenntartásához Forrás: 2004. évi költségvetési törvény 1 823 174 1 650 300 153 074 4 018 1 318 611 2 200 720 2500 655 000 1 300 159 754 37 693 160 824 15 000 10 000 14 000 Mutatószám (fõ) Fajlagos összeg (Ft) Elõirányzat (millió Ft) 16 952,6 2 396,3 376,9 2 251,5 2 000,0 4 011,0 1 188,2 382,7 2 631,8 1 714,2 840,0 500,0 340,0

3.18. táblázat A fbb központi közoktatási alap normatív támogatások összege, 1991­2005 (tanuló/év/Ft)
Év 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005** Óvoda 15 000 19 000 27 500 27 500 27 500 54 000 60 000* 67 000* 80 000 100 000 115 600 13 000 182 000* 189 000 199 000 Általános iskola 30 000 36 000 41 000 41 000 41 000 58 050 66 000* 72 750* 83 000 104 000 120 300 135 300 190 500 198 000 208 000 Gimnázium 44 000 51 000 62 500 62 500 62 500 86 000 78 500 86 000 108 000 126 000 143 700 161 200 240 000 248 000 262 000 Szakközépiskola 54 000 63 000 66 000 66 000 66 000 86 000 Szakiskolai képzés (elmélet) 33 000 39 000 42 100 42 100 42 100 54 000 70 000 76 000 90 000 104 300 120 300 135 300 19 000 197 000 210 000 Szakiskolai képzés (gyakorlat) 36 000 37 000 40 600 40 600 40 600 54 000 55 000 65 000 50 000 60 000 66 000 74 000 102 000 106 000 117 000*

Forrás: Az éves költségvetési törvényekbõl Borbás Éva adatgyjtése ** Az adott évben a támogatás összege évfolyamok szerint differenciált. 1997-ben és 1998-ban az általános iskolai normatíva különbözött az 1­6. és a 7­9. évfolyamra, a gimnáziumi és szakközépiskolai normatíva pedig a 9­10. és 11­13. évfolyamra. 2003-ban az általános iskolai normatíva különbözött az 1­4. és az 5­8. évfolyamra. 2003-tól az iskolai szakképzés szakmai gyakorlati képzés címen folyósított normatívák különböznek évfolyamok és a képzés helye szerint. Az adott szintre, programtípusra vonatkozó adat e normatívák átlaga. ** A 2005. évi költségvetési törvény elõirányzata.

444

3. A közoktatás finanszírozása
3.19. táblázat A közoktatás számára biztosított ágazati céltámogatások és kötött felhasználású normatív támogatások összege, 2000­2004 (millió Ft)
A támogatás célja Közoktatási feladatok és szakmai programok Közoktatási tankönyvkiadás Közoktatás-fejlesztés és számítógépes hálózat kialakítása Pedagógus-szakvizsga és -továbbképzés Diákparlament támogatása Nem önkormányzati fenntartású közoktatási intézmények központi elõirányzata Értékelési és minõségbiztosítási programok Középiskolai tehetséggondozói program Kommunikációs testületek, szakmai bizottságok Pedagógus-szakvizsgához és -továbbképzéshez Pedagógusok szakkönyvvásárlásához Tanulók tankönyvvásárlásához Kiegészítõ támogatás nemzetiségi óvodák és iskolák fenntartásához Körzeti, térségi feladatokhoz Kiegészítõ támogatás az Arany János tehetséggondozó programhoz Diáksporttal kapcsolatos feladatok támogatása Kiegészítõ támogatás a rászorultsági alapon járó óvodai ingyenes intézményi étkeztetéshez Pedagógiai szakszolgálat Pedagógiai szakmai szolgáltatás Forrás: A költségvetési zárszámadási törvényekbõl Borbás Éva adatgyjtése 2000 400,5 411,4 3 816,6 565,5 ­ 1 007,8 870,0 200,0 31,0 2 426,8 1 758,3 3 113,3 299,1 5 300,0 ­ 1 663,6 2001 816,8 174,7 1 512,3 748,5 30,0 273,1 1 464,8 50,0 ­ 2 295,8 2 006,9 3 284,7 816,8 5 184,4 196,6 1 635,6 2002 312,5 435,4 3 193,1 517,8 ­ 224,7 1 614,4 50,0 ­ 2 302,2 2 151,0 3 244,2 340,0 4 705,2 468,9 1 634,8 1 597,3 839,5 1 591,3 1 199,0 1 772,4 1 180,7 1 704,5 ­ 2 320,5 2 202,4 6 365,7 340,0 2003 877,6 323,5 2 662,0 508,7 ­ 300,0 753,1 5,6 2004 736,9 547,5 2 382,8 258,2 ­ 119,7 289,3 26,3 ­ 2 766,7 2 221,2 ­ 340,0 Az OM fejezeti költségvetésében megjelenõ, a közoktatás fejlesztését szolgáló támogatások

A BM költségvetésében megjelenõ, közoktatási célú kötött felhasználású normatív támogatások

445

Függelék
3.20. táblázat A költségvetés oktatási kiadásai végs forrás szerint, 2004 (folyó áron millió Ft-ban)
Központi Óvodai nevelés Alap- és középfokú oktatás Felsõfokú oktatás Felsõfokú továbbképzés, szakképzés Egyéb oktatás Oktatással összefüggõ egyéb kiadások összesen Összesen 1 416 21 372 205 179 8 928 10 325 26 338 273 558 Önkormányzati 161 232 610 723 0 22 25 930 17 625 815 532 Összesen 162 648 632 095 205 179 8 950 36 255 43 963 1 089 090

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005

3.21. táblázat Az önkormányzatok bevételeinek összetétele, 1999­2004 (%)
Bevétel Saját bevétel Saját folyó bevétel Ebbõl: intézményi bevétel Ebbõl: helyi adó Saját felhalmozási bevétel Központi támogatások és átengedett adók Átengedett adók Egyéb nem felhalmozási célú központi támogatás Ebbõl: normatív támogatás Felhalmozási célú központi támogatás Hitel és egyéb bevétel Összesen 1999 35,53 28,74 7,87 12,54 6,79 60,28 12,93 41,90 20,05 5,45 4,19 100,00 2000 36,86 28,53 7,56 12,63 8,34 58,64 14,64 37,44 18,94 6,56 4,49 100,00 2001 36,45 28,44 7,04 13,00 8,01 57,20 14,76 35,77 18,09 6,67 6,36 100,00 2002 32,63 26,68 6,92 12,32 5,94 58,82 14,53 37,13 16,82 7,17 8,55 100,00 2003 31,02 25,64 6,63 12,16 5,38 64,08 16,47 41,73 23,13 5,87 4,90 100,00 2004 33,10 27,59 6,80 13,29 5,51 64,06 18,16 40,66 22,64 5,24 2,84 100,00

Forrás: A Magyar Államkincstár GYMS megyei területi igazgatóságának önkormányzati adatbázisa alapján Hermann Zoltán számításai

3.22. táblázat Az oktatási kiadások aránya az önkormányzatok kiadásain belül f kiadási típusonként, 1999­2004 (%)
Kiadás Folyó kiadás Ebbõl: oktatási folyó kiadás Felhalmozási kiadás Ebbõl: oktatási felhalmozási kiadás Hitel és egyéb kiadás Összesen 1999 77,93 25,15 17,11 1,77 4,96 100,00 2000 76,55 24,50 18,95 1,70 4,51 100,00 2001 75,59 24,37 19,91 1,77 4,50 100,00 2002 75,81 25,05 20,93 1,90 3,26 100,00 2003 79,70 28,34 16,70 1,49 3,60 100,00 2004 81,32 28,18 16,59 1,39 2,09 100,00

Forrás: A Magyar Államkincstár GYMS megyei területi igazgatóságának önkormányzati adatbázisa és Borbás Éva adatgyjtése (oktatási kiadások) alapján Hermann Zoltán számításai Megjegyzés: Folyó kiadások: személyi kiadás, dologi kiadás, társadalom- és szociálpolitikai juttatások, mködési célú pénzeszközátadás. Felhalmozási kiadás: felújítások, beruházások, pénzügyi befektetések és felhalmozási célú pénzeszközátadás.

446

3. A közoktatás finanszírozása
3.23. táblázat A megyei és települési önkormányzati fenntartású középfokú iskolák és az ezekben tanuló diákok számának alakulása, 2001/02­2004/05
Települési önkormányzati középfokú iskolákban tanuló diákok létszáma 300 896 300 905 299 947 301 379 Megyei önkormányzati középfokú iskolákban tanuló diákok létszáma 151 205 150 719 158 202 160 322 Megyei önkormányzati középfokú iskolákban tanuló diákok aránya az önkormányzati iskolákban (%) 33,44 33,37 34,53 34,72 Megyei önkormányzati középfokú iskolák aránya az önkormányzati iskolák között (%) 35,84 35,62 36,76 37,64

Tanév

Települési önkormányzati középfokú iskolák száma

Megyei önkormányzati középfokú iskolák száma

2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

596 600 585 575

333 332 340 347

Forrás: Az OM oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Hermann Zoltán számításai Megjegyzés: Csak nappali tagozatos diákok. Középfokú iskolák: a nappali tagozaton gimnáziumi, szakközépiskolai vagy szakiskolai képzést folytató iskolák.

3.24. táblázat A nappali tagozatos diákok és fállású tanárok arányának alakulása a városok és a falvak 1990 és 2004 közötti gyermeklétszám-változás szerinti negyedeiben, általános iskolák, 1990­2004
6­14 éves népesség 2004/1990 (%) városok Év 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 1. negyed ­65,5 13,019 12,612 12,292 11,828 11,527 11,852 12,252 12,308 12,235 12,161 n. a. 11,109 11,017 10,825 10,777 2. negyed 65,6­72,3 12,705 12,419 12,067 11,691 11,317 11,684 12,136 12,308 12,224 12,218 n. a. 10,834 11,032 10,426 10,537 3. negyed 72,4­83,6 13,147 12,819 12,533 12,162 11,903 12,168 12,737 12,843 12,760 12,760 n. a. 11,479 11,619 11,242 11,274 4. negyed 83,7­ 13,676 13,372 13,068 12,659 12,510 12,920 13,474 13,639 13,551 13,643 n. a. 12,371 12,357 12,108 12,116 1. negyed ­73,8 10,999 10,770 10,289 9,827 9,577 9,681 9,828 9,500 9,409 9,276 n. a. 8,852 8,652 8,471 8,402 falvak 2. negyed 73,9­88,1 11,462 11,139 10,858 10,347 10,138 10,374 10,589 10,642 10,526 10,437 n. a. 9,870 9,670 9,433 9,486 3. negyed 88,2­104,9 11,136 10,818 10,540 10,204 10,015 10,325 10,644 10,608 10,606 10,611 n. a. 10,174 10,065 9,684 9,791 4. negyed 105,0­ 11,042 10,805 10,610 10,338 10,086 10,449 10,908 10,989 10,958 10,889 n. a. 10,455 10,462 10,067 10,079

Forrás: A KSH T-STAR adatbázisa alapján Hermann Zoltán számításai Megjegyzés: A települési értékek súlyozatlan átlagai. A vizsgált idõszakon belül önállóvá vált vagy önállóságát elveszítõ települések nélkül. A települések 2002-es városi/falusi jogállása szerint.

447

Függelék
3.25. táblázat Fajlagos ráfordítási mutatók az OECD-országokban, alapfokú oktatás, 2004
Diáktanár arány 21,1** 16,4 15,1 12,9** 12,9** 17,9 16,3 19,4 11,3 15,9 18,3 17,1 19,6 29,1 28,6 33,6 20,4 15,8 10,7 28,5 18,8 11,9 10,7 11,1 21,1** 14,3 14,3 12,1 18,9 26,5 16,7 15,0 16,9 15,3 23,1 21,4 20,0 1,541 1,264 1,304 808 810 19,9 26,4 1,052 0,996 864 985 639 985 1080 805 804 18 416 36 063 39 740 35 099 34 684 243,5 146,6 100,0 129,8 120,3 43 43 0,160 0,149 29 37 0,381 0,149 18,4 16,4 24,3** 20,7 19,2 1,714 1,472 1,150** 1,444 1,346 741 792 20,2 20,1 22,1 1,895 0,706 1,172 1,459 1,154 18,3 22,2 1,627 1,392 20,6 20,6 19,5 1,604 1,151 Osztálylétszám 24,3** 24,3 20,1 Tanárosztály arány 1,150** 1,480 1,331 TanárEgy TanárDiákóra- Tanárkereset1 tanórára kereset1 szám* óraszám az egy fõre esõ tanár(USD (év) (év) esõ GDP kereset1 PPP) %-ában (USD PPP) 891 981 795 832 840 714 692 601 877 896 970 941 739 744 657 714 847 664 800 710 656 990 886 874 792 803 722 809 640 680 918 780 930 946 653 648 828 677 774 777 800 793 741 726 880 950 880 42 046 43 991 33 644 39 050 36 643 19 994 37 925 32 541 31 090 28 646 40 588 44 185 22 396 45 753 48 875 10 263 63 769 14 512 16 669 46 935 35 420 28 731 31 635 45 616 36 342 51 956 29 522 136,4 135,7 103,5 124,4 116,7 107,2 118,0 109,3 107,2 132,6 123,0 121,6 68,9 154,7 236,8 82,7 105,9 91,0 164,4 162,9 87,3 105,2 174,8 147,9 140,5 149,7 94,8 50 42 49 51 25 59 48 34 37 44 47 34 71 59 15 82 19 21 59 48 40 36 48 41 0,155 0,131 0,155 0,162 0,133 0,184 0,161 0,117 0,170 0,132 0,129 0,106 0,239 0,286 0,122 0,137 0,117 0,206 0,205 0,118 0,145 0,199 0,156 0,160 Egy tanórára esõ tanárkereset1 az egy fõre esõ GDP %-ában

Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Belgium (fl.) Belgium (fr.) Csehország Dánia Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Izland Japán Kanada Korea Lengyelország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Portugália Skócia Spanyolország Svájc Svédország Szlovákia Törökország Új-Zéland USA OECD-átlag EU 19 átlag

Forrás: Education at a Glance, 2006 ** Teljes diákóraszám (kötelezõ és nem kötelezõ tantervi órák), a 7­8 és 9­11 éves népességre vonatkozó értékek átlaga. ** Anglia és Skócia esetében az Egyesül Királyság adata, Belgium esetében az egész országra vonatkozó adat, az átlagban Belgium és az Egyesült Királyság egy-egy esetként szerepel. 1 15 év gyakorlat.

448

3. A közoktatás finanszírozása
3.26. táblázat Fajlagos ráfordítási mutatók az OECD-országokban, alsó középfokú oktatás, 2004
Diáktanár arány 17,1** 10,4 10,6** 10,6** 13,5 11,3 10,0 14,1 8,2 15,8*** 14,3*** 11,4 15,3 20,4 18,5 33,8 35,5 24,3 9,0*** 19,7 10,2 33,7 15,6 10,5 10,3 10,0 17,1** 12,9 11,2 11,9 13,9 17,3 15,2 13,7 12,0 24,3 24,1 22,8 1,603 1,756 1,902 928 928 22,9 1,643 887 962 968 1080 704 667 36 063 40 088 37 488 36 911 146,6 100,9 131,8 126,1 55 56 0,194 0,191 37 0,151 20,9 23,5 21,0** 24,9 18,7 2,035 2,356 1,225** 1,928 1,676 741 956 21,5 29,9 24,7 2,187*** 2,107 0,887 1,585 1,620 2,205 1,742 24,1 25,2 1,717 3,083 23,2 19,4 1,712 1,715 Osztálylétszám 21,0** 24,3 Tanárosztály arány 1,225** 2,028*** 2,328 Diákóraszám* (év) 938 1010 985 1000 1020 897 870 815 1055 998 1067 907 848 871 867 852 782 950 1167 875 827 963 954 809 622 718 724 644 640 595 639 583 750 735 653 534 565 677 642 555 1047 751 656 594 660 893 581 Tanáróraszám (év) Tanárkereset1 (USD PPP) 42 046 44 139 36 000 39 463 37 471 19 994 37 925 38 318 33 548 28 646 44 669 44 185 22 396 45 753 48 754 10 263 83 390 14 512 21 192 48 167 35 420 31 291 31 635 45 616 40 663 55 115 30 420 TanárEgy tan- Egy tanórára kereset1 órára esõ tanáraz egy fõre esõ tanár- kereset1 az esõ GDP kereset1 egy fõre esõ %-ában (USD PPP) GDP %-ában 136,4 136,2 110,7 125,7 119,4 107,2 118,0 128,7 115,7 132,6 135,4 121,6 68,9 154,7 236,2 82,7 138,5 91,0 209,0 167,2 87,3 114,6 174,8 147,9 157,2 158,8 97,7 55 58 55 52 31 59 64 53 57 60 60 34 86 86 15 130 26 20 64 54 53 48 51 70 0,168 0,178 0,175 0,165 0,167 0,184 0,216 0,181 0,266 0,181 0,165 0,106 0,290 0,418 0,122 0,216 0,164 0,200 0,223 0,133 0,193 0,265 0,166 0,271

Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Belgium (fl.) Belgium (fr.) Csehország Dánia Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Izland Japán Kanada Korea Lengyelország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Portugália Skócia Spanyolország Svájc Svédország Szlovákia Törökország Új-Zéland USA OECD-átlag EU 19 átlag

12,3*** 24,9

Forrás: Education at a Glance, 2006 *** Teljes diákóraszám (kötelezõ és nem kötelezõ tantervi órák), 12­14 éves népesség. *** Anglia és Skócia esetében az Egyesült Királyság adata, Belgium esetében az egész országra vonatkozó adat, az átlagban Belgium és az Egyesült Királyság egy-egy esetként szerepel. *** A diák-tanár arány a középfok egészére vonatkozó adat, az átlagban nem szerepel. 1 15 év gyakorlat.

449

Függelék
3.27. táblázat Fajlagos ráfordítási mutatók az OECD országokban, fels középfokú oktatás, 2004
Diák-tanár arány 12,3** 12,3*** 11,0 9,2** 9,2** 12,6 16,2 10,3 8,4 15,8*** 14,3*** 11,1 13,2 15,9 9,0*** 12,3 25,2 13,9 9,6 11,5 7,3 12,3** 8,0 11,1 14,0 14,2 16,9 12,5 16,0 12,7 11,5 962 959 959 950 567 950 1080 663 641 17 421 36 063 40 043 40 295 40 064 230,4 146,6 100,8 142,1 136,8 63 64 0,222 0,217 31 38 0,406 0,154 741 978 1020 884 750 1106 1124 892 855 908 938 891 863 Diákóraszám* (év) 950 1020 1080 1000 1020 965 840 858 1148 1307 809 602 673 664 614 560 553 614 559 750 735 560 466 550 677 642 555 848 705 524 594 586 893 564 51 883 35 420 32 168 31 635 45 616 41 552 69 061 31 772 180,1 87,3 117,8 174,8 147,9 160,6 199,0 102,0 74 68 54 54 51 74 0,255 0,167 0,198 0,298 0,166 0,285 Tanáróraszám (év) Tanárkereset1 (USD PPP) 42 046 44 139 37 035 50 476 48 200 20 800 46 500 43 526 33 906 28 646 59 762 44 185 30 605 45 761 48 754 10 263 83 390 17 913 Tanárkereset az egy fõre esõ GDP %-ában1 136,4 136,2 113,9 160,8 153,6 111,6 144,7 146,2 116,9 132,6 181,1 121,6 94,2 154,8 236,2 82,7 138,5 112,3 55 62 75 73 34 83 79 55 60 80 60 55 98 89 15 130 32 0,168 0,189 0,239 0,231 0,182 0,258 0,264 0,190 0,278 0,241 0,165 0,168 0,332 0,429 0,122 0,216 0,202 Egy tanórára esõ tanárkereset1 (USD PPP) Egy tanórára esõ tanárkereset1 az egy fõre esõ GDP %-ában

Ország

Anglia Ausztrália Ausztria Belgium (fl.) Belgium (fr.) Csehország Dánia Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Izland Japán Kanada Korea Lengyelország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Portugália Skócia Spanyolország Svájc Svédország Szlovákia Törökország Új-Zéland USA OECD-átlag EU 19 átlag

Forrás: Education at a Glance, 2006 *** Teljes diákóraszám (kötelezõ és nem kötelezõ tantervi órák), 15 éves népesség. *** Anglia és Skócia esetében az Egyesült Királyság adata, Belgium esetében az egész országra vonatkozó adat, az átlagban Belgium és az Egyesült Királyság egy-egy esetként szerepel. *** Anglia és Skócia esetében az Egyesült Királyság adata, Belgium esetében az egész országra vonatkozó adat, az átlagban Belgium és az Egyesült Királyság egy-egy esetként szerepel. 1 15 év gyakorlat.

450

3. A közoktatás finanszírozása
3.28. táblázat Az önkormányzati fajlagos mûködési oktatási kiadások a városok jövedelem szerinti negyedeiben, az országos átlag %-ában, 1993­2003
Év 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 1. negyed 93,60 90,45 88,57 87,79 87,49 87,27 88,88 90,94 89,60 91,28 92,00 2. negyed 95,92 95,27 94,33 94,13 93,29 91,98 92,12 93,27 93,16 92,45 93,01 3. negyed 101,66 102,62 104,54 103,90 103,51 104,86 103,94 101,60 100,17 102,42 103,08 4. negyed 108,81 111,67 112,40 114,18 115,71 115,66 114,96 113,98 117,07 113,76 111,83

Forrás: A Magyar Államkincstár GYMS megyei területi igazgatóságának önkormányzati adatbázisa és a KSH T-STAR adatbázisa alapján Hermann Zoltán számításai Megjegyzés: Oktatási kiadás: nappali alap- és középfokú oktatás, gyógypedagógiai oktatás és alapfokú mvészetoktatás nélkül. A települési értékek súlyozatlan átlagai. A települések 2002-es városi/falusi jogállása szerint.

451

4. az okTaTási rendszer és a Tanulói TováBBHaladás
4.1. táblázat A legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkezk aránya a 18­24 évesek körében, 2000 és 2005 (%)
Országok Ausztria Belgium Csehország Dánia Észtország Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Lengyelország Magyarország Németország Olaszország Portugália Spanyolország Szlovákia Szlovénia Svédország Egyesült Királyság EU 25 tagállam átlaga 2000 10,2 12,5 ­ 11,6 14,2 8,9 13,3 18,2 15,5 25,3 ­ 13,8 14,9 ­ 42,6 29,1 ­ ­ 7,7 18,4 17,7 2005 9,1 13,0 6,4 8,5 14,0 8,7 12,6 13,3 13,6 21,9 5,5 12,3 12,1 12,3 38,6 30,8 5,8 4,3 8,6 14,0 14,9

Forrás: Eurostat, Labour Force Survey [online:] {http://epp.eurostat.ec.europa.eu}

453

Függelék
4.2. táblázat Az iskolázás várható idtartama és beiskolázási arányok korcsoportonként, 2004
A várható iskolázás várható idõtartama (év) (F+N) 20,7 16,3 19,6 16,9 19,0 16,6 16,9 20,7 20,0 16,8 16,9 17,4 m 17,2 m m 17,0 14,2 17,6 13,3 17,4 18,4 17,0 17,1 17,2 16,8 20,3 15,7 12,6 17,8 17,3 A várható iskolázás indexe 1995=100 (Oktatási szintek együtt) 107 101 109 119 112 116 m 121 116 102 121 m m 109 m m 118 m 122 110 106 105 m 103 101 m 113 m 133 m 112 Beiskolázási arányok Négyévesnél fiatalabbak a 3­4 évesek százalékában 42,4 65,8 120,8 84,3 87,6 20,3 52,9 76,7 41,9 116,3 28,3 36,6 m 24,7 81,4 m 32,2 60,7 81,4 44,5 76,9 83,1 104,9 72,0 118,4 23,1 85,1 74,8 2,6 88,7 65,3 5­14 évesek a korosztály százalékában 98,5 98,5 100,4 99,7 98,0 93,5 97,2 100,4 95,1 101,6 97,2 99,6 m 100,9 100,7 m 94,5 96,4 100,5 97,7 97,9 98,3 101,6 104,1 101,8 99,6 99,1 97,3 81,2 100,5 98,2 15­19 évesek a korosztály százalékában 81,6 79,0 95,7 91,0 84,5 85,2 76,8 79,0 86,7 87,1 85,5 86,1 m 86,9 m m 89,8 75,4 85,5 41,6 88,8 85,7 78,8 72,7 79,6 83,3 87,5 83,3 39,8 73,4 80,4

OECD-országok

Ausztrália Ausztria Belgium Csehország Dánia Dél-Korea Egyesült Államok Egyesült Királyság Finnország Franciaország Görögország Hollandia Izland Írország Japán Kanada 1. Lengyelország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Portugália Spanyolország Svájc Svédország Szlovákia Törökország Új-Zéland OECD-átlag

Forrás: Education at a Glance, 2006 Magyarázat: m = nincs adat.

454

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.3. táblázat Az általános iskolai els évfolyamos tanulók beiskolázási körzet szerinti összetétele településtípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
Településtípus Község Kisváros Nagyváros Fõváros Átlag Körzetes tanulók a jelentkezõk között 89,9 84,1 66,2 64,6 82,4 Nem körzetes a felvettek között 10,1 15,9 33,8 35,4 17,6 Felvettek a jelentkezõk arányában 99,7 96,1 92,6 83,4 96,3

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Az idei tanévben az Önök iskolájába hány tanuló jelentkezett az elsõ osztályba, ebbõl hányan voltak olyanok, akik nem a körzetbe tartoztak, hány tanulót vettek fel, és ebbõl mennyi volt a nem körzetes?"

4.4. táblázat Felvételnél figyelembe vett tényezk az iskolaigazgatók szerint, 2005
Szempontok Lakóhely Tanulmányi eredmény Elbeszélgetés a tanulóval Elbeszélgetés a szülõvel Idõsebb testvérek az iskolában Melyik intézménybe járt a tanuló Régi diákok gyerekei Felvételi eredmények Szülõk azonosulása A tanuló neme Vallási hovatartozás Általános iskola 50,3 35,4 66,0 74,3 74,3 17,0 48,6 19,6 54,1 0,7 8,1 Szakiskola 12,9 82,9 62,9 27,1 35,7 1,4 35,7 47,1 18,6 1,4 ­ Gimnázium 6,0 93,1 62,9 19,0 46,6 7,8 32,8 84,5 25,9 1,7 10,3 Szakközépiskola 6,0 90,7 58,9 13,9 36,4 2,0 35,1 47,7 14,6 2,0 ­ Átlag 20,6 73,3 62,6 35,5 50,3 7,9 38,8 47,8 29,9 1,4 4,9

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Válassza ki azokat a tényezõket a válaszlapról, amelyeket nagy hangsúllyal vesznek figyelembe a tanulók felvételekor."

455

Függelék
4.5. táblázat A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokba járók száma és aránya a gimnáziumi képzésben (nappali tagozaton) továbbtanulókon belül, 1993/94­1999/00, valamint 2001/02­2004/05 (%)
Gimnáziumi képzésben továbbtanulók száma 34 897 35 183 33 159 32 793 33 814 34 867 36 119 40 892 41 469 41 986 41 320 Hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokban tanuló A szerkezetváltó gimnáziumokban tanuló nyolcadikosok aránya az összes gimnáziumi képzésben továbbtanulókhoz viszonyítva (%) 7 15 22 27 28 30 31 25 24 24 24

Tanév

nyolcadikosok 2 550 5 190 7 356 8 727 9 599 10 334 11 374 10 135 9 925 10 037 10 174

hetedikesek 4 780 7 048 8 775 9 616 10 158 11 293 10 884 9 961 9 964 10 145 10 066

hatodikosok 1 966 3 004 3 461 3 750 4 094 4 033 4 038 3 871 4 005 4 083 4 020

1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2001/02* 2002/03* 2003/04* 2004/05*

Forrás: OM oktatási statisztikái alapján Sugár András számításai; OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * Számításunkhoz a 9. évfolyamot végzettek számát vettük alapul, kivonva belõle az évfolyamismétlõket.

4.6. táblázat A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok 5­8. évfolyamos osztályai és tanulólétszámai, 1991/92­2004/05
Megnevezés 1991/92 6 osztályos 8 osztályos Összesen 1992/93 6 osztályos 8 osztályos Összesen 1993/94 6 osztályos 8 osztályos Összesen 1994/95 6 osztályos 8 osztályos Összesen 1995/96 6 osztályos 8 osztályos Feladatellátási helyek száma 21 45 ­ 54 47 ­ 86 68 ­ 126 88 ­ 150 97 Tanulók száma 5. ­ . 1 621 ­ 1 746 1 746 ­ 2 669 2 669 ­ 3 363 3 363 ­ 3 727 6. ­ . 538 ­ 1 341 1 341 ­ 1 966 1 966 ­ 3 004 3 004 ­ 3 461 7. . . 1 186 2 254 533 2 787 3 317 1 463 4 780 4 800 2 248 7 048 5 717 3 058 8. . . 416 1 089 113 1 202 1 978 572 2 550 3 606 1 584 5 190 5 138 2 218 Összesen . . 3 761 3 343 3 733 7 076 5 295 6 670 11 965 8 406 10 199 18 605 10 855 12 464 5. . . 55 ­ 60 60 ­ 91 91 ­ 120 120 ­ 128 Osztályok száma 6. . . 18 ­ 48 48 ­ 69 69 ­ 103 103 ­ 123 7. . . 39 74 18 92 113 49 162 168 79 267 196 105 8. . . 13 29 4 33 66 20 86 124 54 178 179 78 Összesen . . 125 103 130 233 179 229 408 292 356 648 375 434

(folytatás a következ oldalon)

456

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
(folytatás az elz oldalról)
Megnevezés Összesen 1996/97 6 osztályos 8 osztályos Összesen 1997/98 6 osztályos 8 osztályos Összesen 1998/99 6 osztályos 8 osztályos Összesen 1999/00 6 osztályos 8 osztályos Összesen 2000/01* 2001/02 6 osztályos 8 osztályos Összesen 2002/03 6 osztályos 8 osztályos Összesen 2003/04 6 osztályos 8 osztályos Összesen 2004/05 6 osztályos 8 osztályos Összesen Feladatellátási helyek száma ­ 168 99 ­ 173 103 ­ 188 106 ­ 191 106 ­ 288 173 107 ­ 164 105 ­ 177 89 ­ 183 82 ­ Tanulók száma 5. 3 727 ­ 4 029 4 029 ­ 3 854 3 854 ­ 4 033 4 033 ­ 3 986 3 986 n. a. ­ 3 917 3 917 ­ 3 950 3 950 ­ 3 966 3 966 ­ 3 924 3 924 6. 3 461 ­ 3 750 3 750 ­ 4 094 4 094 ­ 3 913 3 913 ­ 4 038 4 038 n. a. ­ 3 871 3 871 ­ 4 005 4 005 ­ 4 083 4 083 ­ 4 020 4 020 7. 8 775 6 110 3 506 9 616 6 392 3 766 10 158 7 242 4 051 11 293 7 015 3 869 10 884 n. a. 6 170 3 791 9 961 6 064 3 900 9 964 6 083 4 062 10 145 5 977 4 089 10 066 8. 7 356 5 697 3 030 8 727 6 073 3 526 9 599 6 580 3 754 10 334 7 346 4 028 11 374 n. a. 6 420 3 715 10 135 6 091 3 834 9 925 6 117 3 920 10 037 6 117 4 057 10 174 Összesen 23 319 11 807 14 315 26 122 12 465 15 240 27 705 13 822 15 751 29 573 14 361 15 921 30 282 29 000 12 590 15 294 27 884 12 155 15 689 27 844 12 200 16 031 28 231 12 094 16 090 28 184 5. 128 ­ 136 136 ­ 135 135 ­ 140 140 ­ 138 138 n. a. ­ 135 135 ­ 134 134 ­ 138 138 ­ 135 135 Osztályok száma 6. 123 ­ 128 128 ­ 138 138 ­ 137 137 ­ 139 139 n. a. ­ 134 134 ­ 133 133 ­ 138 138 ­ 139 139 7. 301 210 123 333 225 128 353 253 138 391 243 135 378 n. a. 210 132 342 201 131 332 204 137 341 199 139 338 8. 257 195 105 300 210 125 335 232 131 363 254 138 392 n. a. 221 132 353 206 133 339 200 135 335 203 138 341 Összesen 809 405 492 897 435 526 961 485 546 1 031 497 550 1 047 1 000 431 533 964 407 531 938 404 548 952 402 551 953

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005; OM 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * A 2000/2001. tanévre vonatkozó adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek az OM által.

457

Függelék
4.7. táblázat A szakközépiskolai képzésben a 13­15. évfolyamon (nappali tagozaton) tanulók számának változása, 1995/96­2004/05 (gyógypedagógiai oktatás nélkül)
Tanév 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Létszám (fõ) 24 132 33 271 39 398 46 230 50 199 61 757 58 505 65 117 63 491 Növekedés (elõzõ év = 100%) 100,0 137,9 118,4 117,3 108,6 ­ 94,7 111,3 97,5 Növekedés (1995/96 = 100%) 100,0 137,9 163,3 191,6 208,0 256,0 242,4 269,8 263,1 Tanulók létszámához viszonyított arányuk 11,6 15,1 17,3 19,7 20,8 25,9 24,4 26,3 25,9

Forrás: OM oktatási statisztikái; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005; OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

4.8. táblázat Gimnáziumi és szakközépiskolai képzésben nulladik évfolyamon nyelvi osztály indítása szándék és siker szerint, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
Középfokú képzések / szándékok Gimnáziumi képzésben Akartak és sikerült Akartak, de nem sikerült Nem akartak Szakközépiskolai képzésben Akartak és sikerült Akartak, de nem sikerült Nem akartak 2,1 2,1 95,8 37,4 18,7 43,9 26,7 16,3 57 48,6 12,6 38,7 36,7 10,2 53,1 41,6 11,7 46,7 Gimnáziumi képzés Szakközépiskolai képzés Átlag

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Akartak-e indítani nulladik évfolyamon nyelvi osztályt, és ha igen, sikerült-e?"

458

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.9. táblázat A 8. évfolyamot nappali tagozaton eredményesen végzettek száma és a továbbtanulók aránya, 1985/86­1999/00 és 2004/05 (gyógypedagógiai oktatás nélkül)*
8 évfolyamot végzett (fõ) 130 992 131 219 134 223 149 640 170 891 164 616 158 912 151 295 144 203 136 900 122 359 120 561 116 711 113 654 114 302 Gimnáziumi képzés (%) 20,8 20,7 21,1 20,1 20,4 21,1 21,6 23,3 24,2 25,7 27,1 27,2 29,0 30,7 31,6 Szakközépiskolai képzés (%) 26,0 27,0 26,7 27,4 27,0 27,5 28,9 30,1 31,8 32,6 33,7 34,4 35,5 38,0 39,0 Szakiskolai képzés (%) 43,8 43,5 44,2 44,5 42,7 42,0 39,2 36,6 35,5 35,2 34,2 31,9 30,8 24,6 22,9 Gép- és gyorsíró iskola (%) 1,4 1,7 1,4 1,6 1,7 1,6 1,3 1,0 0,9 Egészségügyi szakiskola (%) 1,4 1,3 1,4 1,4 1,5 1,3 0,9 0,8 0,6 5,3 4,3 3,6 2,6 2,5 2,4 Speciális szakiskolai képzés épek részére (%) ­ ­ ­ ­ ­ n. a. n. a. 3,9 4,5 Összes továbbtanuló (%) 93,6 94,2 94,8 95,0 93,3 93,4 91,9 95,7 97,5 98,8 99,3 97,1 97,9 95,8 95,9

Tanév

1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00

2004/05**

113 179

36,5

39,2

23,0

­

98,6

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás 1999/2000; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005, valamint az OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * 2000 és 2003 között nincsenek adatok a továbbtanulókról. Ennek fõ okai a következõk: 1. ez a kategória átmenetileg megsznt a statisztikai adatlapon; 2. 2003-ban újra bevezették ugyan a ,,9. évfolyamból a 8. évfolyamot az elõzõ évben végezte" kategóriát, de a megfelelõ kontroll hiányában az adatok még nem megbízhatóak erre az évre. ** 2004/2005-tõl újra megfelelõek a továbbtanulási adatok. Megjegyzés: A 8. évfolyamot eredményesen elvégzõk számában az 1990-es évek eleje óta benne vannak a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok 8. évfolyamos diákjainak adatai is.

459

Függelék
4.10. táblázat A kilencedik évfolyamosok száma a gimnáziumi és szakközépiskolai képzésben (nappali tagozaton), 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91­2005/06 (gyógypedagógiai oktatás nélkül)
Tanév 1960/61 1970/71 1980/81 1990/91 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 Gimnázium1 32 068 31 221 24 858 36 334 35 290 36 143 37 304 38 394 39 537 42 050 42 622 43 130 44 097 46 252 Szakközépiskola1 14 736 30 251 32 355 47 605 45 576 46 772 47 091 48 474 49 647 50 343 51 634 49 725 49 422 49 979 Szakiskola (szakmunkásképzõ) 53 992 81 974 59 845 81 788 65 352 58 822 53 083 39 665 37 052 34 210 33 497 33 531 32 823 33 276 Egyéb típusú, ill. speciális szakiskola 383 231 642 2 087 3 144 2 798 2 706 1 356 1 422 1 983 2 175 2 505 2 560 2 684 Összesen 101 179 143 677 117 700 167 814 149 362 144 535 140 184 127 889 127 658 128 586 129 928 128 891 128 902 132 191

Forrás: OKM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2005/2006 1 1997-ig a 0. és elsõ évfolyamosok, 1997-tõl a 9. évfolyamosok száma. 1990/1991-tõl tartalmazza (visszaszámolva) a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok 9. évfolyamos tanulóit is.

460

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.11. táblázat A középfokon tanulók számának alakulása nappali tagozaton programonként, 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91­2004/05
Tanév 1960/61 1970/71 1980/81 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01* 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Gimnázium 108 258 122 988 89 400 123 427 130 378 136 729 138 198 140 352 140 884 140 867 141 402 142 196 145 210 149 500 154 383 158 664 162 216 165 182 Gimnázium kisgimnáziummal ­ ­ ­ ­ 134 139 143 805 150 163 158 957 164 203 166 989 169 107 171 769 175 492 178 500 182 267 186 508 190 447 193 366 Szakközépiskola 47 269 110 303 113 838 168 445 178 973 186 225 192 388 196 965 208 415 220 528 227 243 234 430 241 369 239 300 238 622 239 793 247 622 245 302 Szakiskola** 136 453 223 238 166 740 222 204 221 720 211 833 198 859 185 751 172 599 158 407 143 911 128 203 117 038 120 330 123 951 123 341 123 457 123 403 Speciális szakiskola*** 737 426 1 119 3 152 4 112 4 389 5 395 5 546 5 367 5 363 5 260 4 420 4 642 5 200 6 594 7 200 8 147 8 369 Összes (kisgimnáziummal) 292 717 456 955 371 097 517 228 538 944 546 252 546 805 547 219 550 584 551 287 545 521 538 822 538 541 543 330 551 434 556 842 569 673 570 440

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Garami Erika számításai * A 2000/2001. tanévre vonatkozó adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek az OM által. ** A szakiskolai adatokban 2000-ig a szakmunkásképzõ, a gép- és gyorsíró, egészségügyi és egyéb szakiskolák együttes adatai szerepelnek. Az új rendszer statisztikai rendszerben már csak szakiskolák szerepelnek (a korábban létezõ szakirányú szakiskolák ilyen formában már nem léteznek). *** A speciális szakiskolai képzés alatt 2000 elõtt is a gyógypedagógiai tanterv szakiskolákat (illetve az annak megfelelõ oktatási formákat) értették. Megjegyzés: Az adatok a gyógypedagógiai tanterv szerinti oktatásban tanulók adatait is tartalmazzák.

461

Függelék
4.12. táblázat A szakképzettséget szerzett fiatalok száma a különböz programok szerint nappali tagozaton, 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2005/06 között
Tanév 1960/61 1970/71 1980/81 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01* 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 Szakközépiskolai és technikumi képzésben 8 504 19 747 23 215 28 903 29 649 32 961 37 556 37 575 39 063 41 280 42 913 43 930 41 936 40 000 37 945 36 062 36 946 39 617 38 856 Érettségihez nem kötött szakképzettséget szerzett* 34 890 70 667 49 232 56 431 60 501 68 348 66 063 62 902 57 057 54 209 46 868 42 866 38 992 n. a. 14 070 25 303 24 952 25 260 24 488 Érettségihez kötött szakképzettséget szerzett** ­ ­ ­ 4 668 6 292 6 251 7 248 9 079 10 177 10 813 10 126 11 249 11 255 n. a. 34 326 30 047 26 366 27 132 26 560 Akkreditált iskolai rendszer felsõfokú szakképzettséget szerzett ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 554 1 081 1 776 2 881 4 008 4 123

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2005/2006 * 1999/2000-ig szakmunkásvizsgát tett tanulók (a szakmunkásvizsgát tett felnõtt dolgozók számát nem tartalmazza) és szakiskolát eredményesen végzettek, 2001-tõl középiskolai végzettséghez nem kötött OKJ-szakmákban és a szakiskolában hagyományos szakmákban végzettek. ** 1999/2000-ig technikus képesítõ vizsgát tettek, 2001-tõl középiskolai végzettséghez kötött OKJ-szakmákban szakmai vizsgát tettek és szakközépiskolában hagyományos szakmákban végzettek. Megjegyzés: A 2000. tanévre vonatkozó adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek az OM által.

462

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.13. táblázat Az alap- és a középfokú iskolarendszerû felnttoktatás intézményei és tanulói 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2004/05 között
Alapfok Tanév 1970/71 1980/81 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Intézmények száma 451 307 161 153 142 112 92 82 66 58 54 57 n. a. 57 60 65 69 Tanulók száma 21 275 25 627 11 536 11 724 10 944 8 982 6 558 5 205 4 099 3 165 3 016 3 146 2 940 2 793 2 785 3 190 2 766 36 36 37 35 33 31 23 24 22 22 n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. 362 340 345 344 361 349 369 377 397 400 n. a. n. a. n. a. n. a. n. a. Önálló Középfok Intézmények száma Tagozat Tanulók száma 113 874 130 332 68 162 66 204 70 303 76 335 81 204 75 891 74 653 78 292 84 862 88 462 92 770 97 647 96 599 96 538 93 826 Felsõfok Tanulók száma 26 715 37 109 31 775 31 499 33 492 39 320 51 093 62 589 69 272 97 789 111 214 128 048 143 413 156 327 178 181 192 779 196 008

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Alapfokú oktatás, 1990/91­1999/2000; OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás, 1990/1991­1999/2000; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005

463

Függelék
4.14. táblázat Óvodások, tanulók és hallgatók száma korévenként az összes képzési szinten a nappali és a felnttoktatásban, 2004/05
Közoktatás Iskoláskor elõtti Óvoda (ISCED 0) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30­34 35­39 40 év felett Összesen 325 999 581 69 950 88 807 91 127 71 401 4 667 47 79 163 109 51 30 16 25 21 21 25 22 10 2 7 23 452 93 952 104 205 110 431 83 061 10 697 2 533 875 396 260 98 22 6 2 3 2 13 8 18 15 12 5 17 22 57 35 76 430 272 6 76 29 162 101 049 111 633 114 431 80 410 15 073 4 653 1 366 496 253 112 76 55 65 51 58 64 76 62 72 162 110 126 459 697 28 184 8369 17 1 394 3 889 3 625 10 363 5 992 197 5 2 15 227 1204 2020 1814 1389 766 433 184 112 60 30 15 35 6 967 21 463 26 895 27 285 20 171 9 896 4 116 1 599 612 280 155 174 66 67 88 111 312 310 352 120 954 15 17 633 42 570 43 603 42 641 26 939 9 668 5 197 2 520 1 275 1 018 913 1 394 906 960 937 965 2 920 1 547 911 204 532 121 18 228 40 975 40 960 40 753 25 180 7 352 4 042 2 830 2 287 2 087 1 955 2 231 2 255 2 192 2 092 2 106 7 050 3 785 2 185 210 666 E1-E2 Alapfokú Általános iskola 1­4. évf. 5­8. évf. (gimn. is) Gimn. 5­8 évf. (ISCED 2) Speciális szakiskola Középfokú Szakiskola (ISCED 3C) Szakközépiskola Gimnázium

Korév/ képzés

(ISCED 1)

(ISCED 3A/3B)

(folytatás a következ oldalon)

464

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

(a 4.14. táblázat folytatása)
Közoktatás Középfok utáni Nem felsõfokú Korév/ képzés szakiskolában szakközépiskolában Felsõfokú szakképzés szakiskolában szakközépiskolában felsõokt. int.-ben Fõiskolai szint Felsõoktatás Felsõfokú Egyetemi szint Szakirányú továbbképzés Doktori

alap- és kiegészítõ alapképzés (ISCED 5A)

PhD, DLA

Összesen

(ISCED 4) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30­34 35­39 40 év felett Összesen 653 1 633 1 326 743 359 204 115 139 65 55 47 66 169 118 117 5 809 11 252 600 566 642 11 132 19 632 13 437 6 687 3 744 1 980 1 151 1 405 791 732 748 758 2 705 1 987 2 300 71 260 145 2 1 23 53 36 21 7 2

(ISCED 5B)

(ISCED 6) 69 950 88 807 91 127 94 932 98 782 104 367 110 575 113 647 115 651 120 516 125 887 130 126 122 367 118 822

3 1 699 3 677 3 236 1 770 988 511 347 373 187 159 163 136 431 339 328 14 347 990 2 237 1 966 1 150 683 445 284 198 139 125 101 107 340 172 185 9 122

98 7 737 20 228 24 103 26 108 23 763 19 045 14 813 12 217 10 971 10 007 9 124 8 872 25 712 14 819 12 680 240 297

36 6 428 16 175 17 571 17 569 17 598 15 769 11 432 7 893 5 658 1 004 3 111 2 584 6 258 3 092 2 991 138 169

4 1 10 11 45 228 689 1 352 1 613 1 810 1 691 1 489 1 522 4 696 3 978 6 852 25 991 1 18 313 827 1 216 1 041 887 656 515 1121 530 816 7 941

114 777 102 846 91 589 75 589 61 305 51 742 42 476 33 443 28 943 23 965 20 960 18 635 17 836 51 933 30 822 29 919 2 302 336

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005

465

Függelék
4.15. táblázat Óvodások, tanulók és hallgatók száma korévenként az összes képzési szinten, csak nappali tagozaton, 2004/05
Közoktatás Iskoláskor elõtti Óvoda (ISCED 0) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30­34 35­39 40 év felett Összesen 325 999 581 429 980 457 224 28 184 8 369 118 603 180 950 165 182 69 950 88 807 91 127 71 401 4 667 47 79 163 109 51 30 16 25 21 21 25 22 10 2 7 23 452 93 952 104 205 110 431 83 061 10 697 2 533 875 396 259 93 20 6 6 76 29 162 101 049 111 633 114 431 80 410 15 016 4 272 900 193 76 17 1 394 3 889 3 625 10 363 5 992 197 5 2 15 227 1 204 2 020 1 814 1 389 766 433 184 112 60 30 15 35 6 967 21 463 26 807 27 139 20 044 9 757 4 006 1 511 557 193 70 54 15 17 633 42 570 43 413 42 130 25 114 6 520 2 450 824 205 61 6 9 121 18 228 40 970 40 529 39 143 22 042 3 234 538 235 58 38 13 33 E1-E2 Alapfokú Általános iskola 1­4. évf. 5­8. évf. (gimn. is) Gimn. 5­8. évf. (ISCED 2) Speciális szakiskola Középfokú Szakiskola (ISCED 3C) Szakközépiskola Gimnázium

Korév/ képzés

(ISCED 1)

(ISCED 3A/3B)

(folytatás a következ oldalon)

466

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás

(a 4.15. táblázat folytatása)
Közoktatás Középfok utáni Korév/ képzés Nem felsõfokú szakiskolában szakközépiskolában Felsõfokú szakképzés szakiskolában szakközépiskolában felsõokt. int.-ben Fõiskolai szint Felsõoktatás Felsõfokú Egyetemi szint Szakirányú továbbképzés Doktori

alap- és kiegészítõ alapképzés (ISCED 5A)

PhD, DLA

Összesen

(ISCED 4) 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30­34 35­39 40 év felett Összesen 4 655 53 809 145 629 1 565 1 248 676 322 118 39 58 11 252 600 566 641 10 641 18 644 12 275 5 726 2 805 1 099 307 242 2 1 23 53 36 21 7 2

(ISCED 5B)

(ISCED 6) 69 950 88 807 91 127 94 932 98 782 104 367 110 575 113 647 115 651 120 516 125 887 130 126 122 304 117 727

3 1 584 3 383 2 898 1 498 723 286 102 66 952 2 182 1 854 1 059 547 331 171 98 59 42 27 22 55 26 27 10 543 7 452

62 6 936 18 060 20 176 19 870 15 701 9 680 5 145 2 674 1 270 723 459 355 649 315 305 102 380

36 6 361 15 934 17 251 16 978 16 393 13 585 8 814 5 291 3 243 1 849 1 200 896 1 483 395 203 109 912 1 3 9 15 36 31 31 28 32 21 24 69 44 106 450 1 16 278 696 985 764 606 425 330 627 254 336 5 318

112 001 95 916 80 182 63 168 48 592 37 461 25 767 15 424 9 558 5 364 3 252 2 132 1 627 2 883 1 034 977 2 009 736

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005

467

Függelék
4.16. táblázat A középfokú esti és levelez képzésben tanulók életkor szerinti megoszlása, 2001/02 és 2004/05
2001/02 Korévek fõ 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26­30 31­40 41 és idõsebb Összesen Összes egyéb munkarendben tanuló Mindösszesen 16 337 1 075 2 286 3 410 3 106 2 853 2 765 2 878 2 952 3 913 8 226 7 963 1 954 43 734 Esti % 0 1 3 5 8 7 7 6 7 7 9 19 18 5 100 Levelezõ fõ 18 149 602 1 640 2 594 2 697 2 502 2 528 2 689 2 826 3 963 8 457 8 158 2 129 40 952 % 0 0 2 4 6 7 6 6 7 7 10 21 20 5 100 2 311 86 997 Összesen Esti fõ 4 400 1 373 2 937 4 185 4 064 3 173 2 839 2 760 2 724 3 595 10 704 13 602 3 813 56 173 % 0 1 2 5 8 7 6 5 5 5 6 19 24 7 100 2004/05 Levelezõ fõ 1 105 376 899 1 433 1 417 1 238 1 183 1 251 1 253 1 509 5 566 7 566 2 306 26 103 % 0 0 1 3 6 5 5 5 5 5 6 21 29 9 100 2 460 84 736 Összesen

Forrás: OM 2001/2002. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

4.17. táblázat A bölcsdei nevelés alapvet adatai, 1990 és 1997­2004
Év 1990 1997 1998 1999 2000 2002 2003 2004 Intézmények 1 003 559 565 549 532 523 515 527 Férõhelyek 50 250 26 956 26 947 26 071 24 965 24 078 23 771 23 911 100 férõhelyre jutó bölcsõdések száma 81 114 123 122 118 119 124 128 Beíratott gyerek 40 825 30 762 33 209 31 983 29 561 28 847 29 422 30 333 Gondozók száma 9 929 5 580 5 678 5 548 5 335 5 394 5 413 5 418 Az egy gondozóra jutó gyerekek száma 4,1 5,5 5,9 5,8 5,5 5,3 5,4 5,6

Forrás: Magyar statisztikai évkönyv 1991 és 1998­2004

468

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.18. táblázat Az óvodák alapadatai, 1990/91 és 2004/05 között
Megnevezés 3­5 éves népességbõl óvodás gyermek, % Óvodák (feladatellátási helyek) száma Férõhelyek száma, ezer fõ Pedagógusok száma, fõ Óvodás gyermekek száma, ezer fõ 100 férõhelyre jutó gyermekek száma Csoportok száma Egy csoportra jutó gyerekszám Egy pedagógusra jutó gyerekszám 1990/ 91 85,5 4 718 385,0 33 635 391,1 102 16 161 24,4 11,6 1998/ 99 86,5 4701 369,5 32 235 376,1 101 15 784 24,0 10,9 1999/ 2000 87,8 4643 366,2 31 653 366,9 100 15 479 23,7 11,6 2001/ 2002 86,4 4633 353,8 32 327 342,3 97 15 502 22,8 10,6 2002/ 2003 87,8 4641 357,0 31 550 331,7 93 15 016 22,1 10,5 2003/ 2004 86,9 4611 350,9 31 392 327,5 93 14 794 22,1 10,4 2004/ 2005 86,8 4579 350,2 30 633 326,0 93 14 640 22,3 10,6 Változás 2004/2005 (1990 = 100%) 101,5 97,0 91,0 91,0 83,3 91,2 90,6 91,4 91,4

Forrás: Magyar statisztikai zsebkönyv '98; Magyar statisztikai évkönyv 1999, 2001 és 2004; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2002/2003., 2003/2004., 2004/2005. évi kötetei

4.19. táblázat Az óvodai nevelés részletes adatai, 2003/04 és 2004/05
Megnevezés Intézmények (db) Feladatellátási helyek (db) Óvodás gyermek (fõ) leányok (fõ) gyógypedagógia nevelésben részesülõk (fõ) Pedagógusok (fõ) Csoportok száma azonos életkorú vegyes életkorú Csoportlétszám alapján csoportok száma 10 fõnél kisebb létszámú csoport 11­20 fõs csoport 21­25 fõs csoport 26­30 fõs csoport 31­35 fõs csoport 36 és magasabb létszámú csoport Férõhelyek Férõhely-kihasználtság (%) Csoportszobák 1 csoportra jutó gyermek 1 pedagógusra jutó gyermek Félnapos óvodás Étkezõ Étkezõk aránya (%) 476 4 114 6 515 3 220 403 66 350 935 93,3% 15 231 22,1 10,4 13 377 306 826 93,7% 417 3 709 7 190 2 984 309 31 350 206 93,1% 15 118 22,3 10,6 13 449 310 119 95,1% 2003/04 3 507 4 611 327 508 157 702 1 489 31 392 14 794 7 603 7 191 2004/05 3 405 4 579 325 999 157 305 1 429 30 704 14 640 7 240 7 400

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2003/2004. és 2004/2005. évi kötetei

469

Függelék
4.20. táblázat Az általános iskolai oktatás* alapvet adatai (nappali tagozaton), 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2005/06 között
Tanév 1960/61 1970/71 1980/81 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01** 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 Feladatellátási helyek 6 395 5 602 3 799 3 723 3 820 3 901 3 962 4 010 4 006 3 965 3 952 3 931 3 897 3 875 3 852 3 793 3 748 3 690 3 614 Tanuló 1 408 535 1 144 070 1 197 777 1 166 076 1 112 374 1 071 727 1 032 025 1 001 709 987 561 976 423 973 401 973 326 969 755 957 850 944 244 930 386 909 769 887 785 859 315 Fõállású pedagógus 58 672 65 892 80 701 96 791 95 559 94 980 95 753 96 141 93 035 89 792 89 238 89 570 89 424 89 750 90 294 89 035 89 784 87 116 85 469 Osztály 47 717 44 877 47 721 52 675 52 254 51 932 51 020 50 578 49 178 48 184 48 119 48 314 47 813 47 845 47 865 46 723 46 006 45 057 43 649 Osztályterem 31 033 33 052 37 724 49 842 50 405 50 979 51 364 51 957 51 892 51 533 51 944 52 489 52 526 43 500 43 195 42 603 42 051 41 581 40 980 Kezdõ évfolyamos 234 888 144 424 176 536 129 920 131 524 135 349 131 497 132 031 130 230 130 689 133 366 131 763 127 274 122 580 117 648 117 184 108 447 104 757 101 157

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 * A gyógypedagógiai képzéssel együtt. A tanulók és kezdõ évfolyamos tanulók száma a nappali tagozatra vonatkozik, a pedagógusok, az osztályok, valamint az osztálytermek száma a nappali és felnõttoktatást is magában foglalja (a feladatellátási hely típusa szerint állnak rendelkezésre az adatok). 1999/00-ig osztályterem és szaktanterem adatai együtt szerepelnek, 2000/01-tõl csak osztályterem. ** A 2000/2001. tanévre vonatkozó adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek az OM által.

470

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.21. táblázat A nappali tagozatos általános iskolai oktatás területi alapadatai, 2002/03­2004/05
Tanulók száma Régió, megye Budapest Pest Közép-Magyarország Fejér Komárom-Esztergom Veszprém Közép-Dunántúl Gyõr-Moson-Sopron Vas Zala Nyugat-Dunántúl Baranya Somogy Tolna Dél-Dunántúl Borsod-Abaúj-Zemplén Heves Nógrád Észak-Magyarország Hajdú-Bihar Jász-Nagykun-Szolnok Szabolcs-Szatmár-Bereg Észak-Alföld Bács-Kiskun Békés Csongrád Dél-Alföld Összesen 2002/03 126 055 102 288 228 343 41 859 29 742 34 708 106 309 38 082 24 148 25 946 88 176 36 494 31 374 22 971 90 839 77 537 29 177 20 115 126 829 57 298 41 126 64 661 163 085 52 494 36 022 38 289 126 805 930 386 2003/04 122 572 102 087 224 659 40 517 28 936 33 268 102 721 37 688 23 558 25 211 86 457 35 389 30 681 22 345 88 415 75 321 28 679 19 624 123 624 56 015 40 054 64 126 160 195 51 163 35 042 37 493 123 698 909 769 2004/05 119 645 101 033 220 678 39 126 28 120 32 090 99 336 36 845 22 817 24 346 84 008 34 281 30 000 21 716 85 997 74 786 28 272 19 086 122 144 54 465 38 994 62 906 156 365 49 412 33 706 36 139 119 257 887 785 Tanulók aránya a népességhez viszonyítva mikrocenzus alapján 7,1 8,8 7,8 9,1 8,9 8,8 9,0 8,4 8,6 8,3 8,4 8,6 9,1 8,9 8,8 10,2 8,8 8,8 9,6 9,9 9,5 10,8 10,2 9,2 8,7 8,5 8,8 8,8

(folytatás a következ oldalon)

471

Függelék
(a 4.21. táblázat folytatása [1])
Régió, megye Budapest Pest Közép-Magyarország Fejér Komárom-Esztergom Veszprém Közép-Dunántúl Gyõr-Moson-Sopron Vas Zala Nyugat-Dunántúl Baranya Somogy Tolna Dél-Dunántúl Borsod-Abaúj-Zemplén Heves Nógrád Észak-Magyarország Hajdú-Bihar Jász-Nagykun-Szolnok Szabolcs-Szatmár-Bereg Észak-Alföld Bács-Kiskun Békés Csongrád Dél-Alföld Összesen Osztályok száma* 2002/03 6 124 4 841 10 965 2 084 1 519 1 809 5 412 2 083 1 288 1 390 4 761 1 895 1 679 1 190 4 764 4 039 1 552 1 106 6 697 2 714 1 937 3 328 7 979 2 572 1 780 1 793 6 145 46 723 2003/04 5 996 4 863 10 859 2 051 1 502 1 755 5 308 2 075 1 249 1 363 4 687 1 843 1 655 1 192 4 690 3 944 1 522 1 116 6 582 2 666 1 893 3 278 7 837 2 532 1 746 1 765 6 043 46 006 2004/05 5 914 4 844 10 758 1 985 1 457 1 706 5 148 2 004 1 219 1 333 4 556 1 791 1 633 1 137 4 561 3 903 1 520 1 057 6 480 2 599 1 857 3 227 7 683 2 478 1 706 1 687 5 871 45 057

(folytatás a következ oldalon)

472

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
(a 4.21. táblázat folytatása [2])
Régió, megye Budapest Pest Közép-Magyarország Fejér Komárom-Esztergom Veszprém Közép-Dunántúl Gyõr-Moson-Sopron Vas Zala Nyugat-Dunántúl Baranya Somogy Tolna Dél-Dunántúl Borsod-Abaúj-Zemplén Heves Nógrád Észak-Magyarország Hajdú-Bihar Jász-Nagykun-Szolnok Szabolcs-Szatmár-Bereg Észak-Alföld Bács-Kiskun Békés Csongrád Dél-Alföld Összesen Pedagógusok száma* 2002/03 13 964 8 859 22 823 3 640 2 796 3 288 9 724 3 815 2 412 2 731 8 958 3 628 3 137 2 378 9 143 6 991 2 977 1 899 11 867 5 271 3 571 5 900 14 742 4 805 3 360 3 613 11 778 89 035 2003/04 14 138 9 127 23 265 3 694 2 806 3 283 9 783 3 886 2 433 2 687 9 006 3 641 3 202 2 369 9 212 6 942 2 951 1 921 11 814 5 250 3 579 5 968 14 797 4 871 3 360 3 676 11 907 89 784 2004/05 13 580 9 020 22 600 3 545 2 719 3 182 9 446 3 775 2 342 2 571 8 688 3 527 3 129 2 271 8 927 6 873 2 891 1 846 11 610 5 063 3 493 5 880 14 436 4 699 3 248 3 462 11 409 87 116

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi kötetei; valamint http://www.ksh.hu/ alapján Garami Erika számításai * Nappali és felnõttoktatás. Megjegyzés: A tanulók száma a nappali tagozatra vonatkozik, a pedagógusok és az osztályok száma a nappali és felnõttoktatást is magában foglalja (a feladatellátási hely típusa szerint állnak rendelkezésre az adatok).

473

Függelék
4.22. táblázat A fajlagosok alakulása az általános iskolai oktatásban*, 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2004/05 között
Tanév 1960/61 1970/71 1980/81 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/67 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01** 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Egy iskolára Egy osztályteremre 45,4 34,6 31,8 23,4 22,1 21,0 20,1 19,3 19,0 18,9 18,7 18,5 18,5 22,0 21,9 21,8 21,6 21,3 Egy osztályra Egy pedagógusra 24,0 17,4 14,8 12,0 11,6 11,3 10,8 10,4 10,6 10,9 10,9 10,9 10,8 10,7 10,5 10,4 10,1 10,2 Egy pedagógusra, a Egy osztálynapközis beosztásteremre jutó osztályok száma ban dolgozók nélkül 1,5 1,4 1,3 1,1 1,0 1,0 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 0,9 1,1 1,1 1,1 1,1 1,1 n. a. n. a. n. a. 15,3 14,8 14,2 13,5 13,1 13,2 13,5 13,6 13,6 13,6 n. a. n. a. n. a. 11,9 11,9

jutó tanulók száma 220,3 204,2 315,3 313,2 291,2 274,7 260,5 249,8 246,5 246,3 246,3 247,6 248,8 247,2 245,1 245,3 242,7 240,6 29,5 25,5 25,1 22,4 21,3 20,6 20,2 19,8 20,1 20,3 20,2 20,1 20,3 20,0 19,8 19,9 19,8 19,7

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Garami Erika számításai * A gyógypedagógiai képzéssel együtt. Iskola alatt a feladatellátási hely értendõ. A tanulók száma a nappali tagozatra vonatkozik, a pedagógusok, az osztályok, valamint az osztálytermek száma a nappali és felnõttoktatásért is magában foglalja (a feladatellátási hely típusa szerint állnak rendelkezésre az adatok). ** A 2000/2001. tanévre vonatkozó adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek az OM által.

4.23. táblázat Az általános iskolai oktatást (is) folytató intézmények fbb jellemzi iskolanagyság szerint, 1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között
1999/00 Iskolanagyság 20 fõ alatt 21­100 101­200 201­300 301­500 501­800 801­1000 1001­1200 1201­ Összesen/átlag Intézmények száma 175 738 974 511 752 494 44 6 2 3696 Aránya 4,7 20,0 26,4 13,8 20,3 13,4 1,2 0,2 0,1 100,0 Átlagos osztálylétszám 9,2 12,4 18,4 20,6 22,7 24,4 25,5 26,1 24,0 21,4 Intézmények száma 116 579 936 503 737 479 59 10 4 3423 2001/02 Aránya 3,4 16,9 27,3 14,7 21,5 14,0 1,7 0,3 0,1 100,0 Átlagos osztálylétszám 8,8 11,1 16,6 19,5 22,1 23,8 23,9 23,5 23,6 18,2 Intézmények száma 121 582 932 513 739 464 52 7 3 3413 2002/03 Aránya 3,5 17,1 27,3 15,0 21,7 13,6 1,5 0,2 0,1 100,0 Átlagos osztálylétszám 10,2 12,6 17,1 20,3 22,8 24,2 24,9 25,5 24,4 19,4

(folytatás a következ oldalon)

474

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
(folytatás az elz oldalról)
2003/04 Iskolanagyság 20 fõ alatt 21­100 101­200 201­300 301­500 501­800 801­1000 1001­1200 1201­2014 Összesen/átlag Intézmények száma 114 603 932 480 751 419 51 9 6 3365 Aránya 3,4 17,9 27,7 14,3 22,3 12,5 1,5 0,3 0,2 100,0 Átlagos osztálylétszám 10,2 12,2 15,3 17,4 19,7 20,1 19,9 19,4 17,3 16,9 Intézmények száma 108 580 938 459 727 396 57 10 10 3285 2004/05 Aránya 3,3 17,7 28,6 14,0 22,1 12,1 1,7 0,3 0,3 100,0 Átlagos osztálylétszám 7,6 12,9 15,2 17,2 19,4 20,1 19,7 18,8 15,7 16,8

Forrás: OM 1999/2000. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Szalay Lászlóné számításai; OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

4.24. táblázat A) Általános iskolák, tanulók, pedagógusok száma, aránya fenntartók szerint, 2001/02
Megnevezés Települési önkormányzat Megyei önkormányzat Központi költségvetés Egyház Alapítvány, magánszemély Egyéb Összesen Intézmény 2 893 197 99 144 66 24 3 423 Intézmény, % 84,5 5,8 2,9 4,2 1,9 0,7 100,0 Feladatellátási hely, db 3 289 214 108 150 67 24 3 852 Feladatellátási hely, % 85,4 5,6 2,8 3,9 1,7 0,6 100,0 Tanuló, fõ 815 884 46 774 38 770 35 671 6 758 3 180 947 037 Tanuló, % 86,2 4,9 4,1 3,8 0,7 0,3 100,0 Pedagógus, fõ 76 175 5 654 3 661 3 602 852 350 90 294 Pedagógus, % 84,4 6,3 4,1 4,0 0,9 0,4 100,0 Tanuló/ pedagógus 10,7 8,3 10,6 9,9 7,9 9,1 10,5

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2001/2002

B) Általános iskolák, tanulók, pedagógusok száma, aránya fenntartók szerint, 2002/03
Megnevezés Települési önkormányzat Megyei önkormányzat Központi költségvetés Egyház Alapítvány, magánszemély Egyéb Összesen Intézmény 2 906 192 84 150 68 21 3 421 Intézmény, % 84,9 5,6 2,5 4,4 2,0 0,6 100,0 Feladatellátási hely, db 3 244 208 96 155 69 21 3 793 Feladatellátási hely, % 85,5 5,5 2,5 4,1 1,8 0,6 100,0 Tanuló, fõ 808 633 45 632 32 192 37 009 7 360 2 345 933 171 Tanuló, % 86,7 4,9 3,4 4,0 0,8 0,3 100,0 Pedagógus, fõ 75 246 5 613 3 101 3 780 993 302 89 035 Pedagógus, % 84,5 6,3 3,5 4,2 1,1 0,3 100,0 Tanuló/ pedagógus 10,7 8,1 10,4 9,8 7,4 7,8 10,5

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2002/2003

(folytatás a következ oldalon)

475

Függelék
(folytatás az elz oldalról) C) Általános iskolák, tanulók, pedagógusok száma, aránya fenntartók szerint, 2003/04
Megnevezés Települési önkormányzat Megyei önkormányzat Központi költségvetés Egyház Alapítvány, magánszemély Egyéb Összesen Intézmény 2 856 188 76 156 71 28 3 375 Intézmény, % 84,6 5,6 2,3 4,6 2,1 0,8 100,0 Feladatellátási hely, db 3 196 203 79 165 72 33 3 748 Feladatellátási hely, % 85,3 5,4 2,1 4,4 1,9 0,9 100,0 Tanuló, fõ 792 575 41 896 28 859 38 158 7 917 3 554 912 959 Tanuló, % 86,8 4,6 3,2 4,2 0,9 0,4 100,0 Pedagógus, fõ 76 001 5 322 2 853 4 102 1 124 382 89 784 Pedagógus, % 84,6 5,9 3,2 4,6 1,3 0,4 100,0 Tanuló/ pedagógus 10,4 7,9 10,1 9,3 7,0 9,3 10,2

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2003/2004

D) Általános iskolák, tanulók, pedagógusok száma, aránya fenntartók szerint, 2004/05
Megnevezés Települési önkormányzat Megyei önkormányzat Központi költségvetés Egyház Alapítvány, magánszemély Egyéb Összesen Intézmény 2 792 182 54 165 70 30 3 293 Intézmény, % 84,8 5,5 1,6 5,0 2,1 0,9 100,0 Feladatellátási hely, db 3 151 203 55 174 71 36 3 690 Feladatellátási hely, % 85,4 5,5 1,5 4,7 1,9 1,0 100,0 Tanuló, fõ 778 585 38 647 20 189 39 811 8 769 4 550 890 551 Tanuló, % 87,4 4,3 2,3 4,5 1,0 0,5 100,0 Pedagógus, fõ 74 194 5 073 2 022 4 225 1 162 440 87 116 Pedagógus, % 85,2 5,8 2,3 4,8 1,3 0,5 100,0 Tanuló/ pedagógus 10,5 7,6 0,0 9,4 7,5 10,3 10,2

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005

4.25. táblázat Az általános iskolai feladatellátási helyek els évfolyamán tanulók korcsoport szerinti összetétele, nappali tagozaton, 1991/92­1999/00 és 2001/02 és 2004/05 között (gyógypedagógiai oktatás nélkül)
Tanév 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2001/02* 2002/03 2003/04 2004/05 6 évesnél fiatalabb 6 645 5 777 4 463 3 511 2 699 2 375 2 297 2 066 1 612 ­ ­ ­ ­ 6 éves 103 377 106 763 102 959 102 686 99 851 100 328 101 846 98 514 94 257 28 795 28 237 25 228 23 231 7 éves 13 938 15 160 16 115 17 606 18 867 19 614 20 630 22 696 22 983 74 868 75 606 70 670 69 202 8 éves 1 804 1 730 1 734 1 818 1 795 1 785 1 954 2 099 2 077 7 509 7 494 7 143 7 563 9 éves és idõsebb 494 422 408 412 785 442 487 500 495 972 1 008 979 1 025 Összesen 126 258 129 852 125 679 126 033 123 997 124 544 127 214 125 875 121 424 112 144 112 345 104 020 101 021

Forrás: OM oktatási statisztikái; OM 2001/2002. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika és Könyvesi Tibor számításai; OM 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai *Az új statisztikai adatfelvétel szerinti bontás. A lényeges eltérés oka, hogy korábban a tanévhez, illetve a beiskolázással kapcsolatos idõpontokhoz volt igazítva a korév, jelenleg pedig naptári év szerint történik a felmérés.

476

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.26. táblázat Az általános iskolai feladatellátási helyek* els évfolyamán tanulók életkori megoszlása, megyénként, 2001 és 2004 (%)
2001 Régió/megye Közép-Magyarország Budapest Pest Dél-Alföld Bács-Kiskun Csongrád Békés Észak-Magyarország Borsod-Abaúj-Zemplén Heves Nógrád Észak-Alföld Hajdú-Bihar Jász-Nagykun-Szolnok Szabolcs-Szatmár-Bereg Dél-Dunántúl Baranya Tolna Somogy Közép-Dunántúl Komárom-Esztergom Fejér Veszprém Nyugat-Dunántúl Gyõr-Moson-Sopron Vas Zala Országos átlag 24,8 24,9 25,9 24,9 68,1 66,2 66,9 65,7 7,1 8,9 7,2 9,3 23,9 20,9 24,6 22,5 70,0 71,1 66,6 67,6 6,1 8,0 8,9 10,0 24,7 25,8 25,1 68,6 65,7 68,3 6,7 8,5 6,6 23,1 23,3 20,3 69,9 66,4 71,0 7,0 10,3 8,7 25,4 22,1 24,9 65,3 66,7 63,6 9,3 11,2 11,5 21,6 16,6 21,9 68,2 71,7 65,5 10,2 11,7 12,6 23,4 27,7 25,2 65,9 63,1 61,8 10,7 9,2 13,0 21,5 23,2 22,4 67,5 65,8 65,3 11,1 11,0 12,4 24,9 22,1 24,5 62,5 68,5 62,9 12,6 9,4 12,6 19,6 20,3 24,4 65,5 68,1 62,0 14,9 11,5 13,6 23,1 26,8 28,3 66,2 68,0 63,9 10,7 5,2 7,8 22,8 24,1 26,2 66,0 68,9 66,2 11,2 7,0 7,5 23,5 26,5 69,0 65,0 7,5 8,5 22,3 25,0 70,6 66,6 7,1 8,5 6 éves 7 éves 8 éves és idõsebb 6 éves 2004 7 éves 8 éves és idõsebb

Forrás: OM 2001/2002. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * Nappali és felnõttoktatásban, gyógypedagógiai oktatással együtt.

477

Függelék
4.27. táblázat Tanév eleji létszám az általános iskolai évfolyamokon, nappali tagozaton 1990/91­1999/00 és 2001/02­ 2004/05 (gyógypedagógiai oktatás nélkül)
Tanév 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 1. 125 665 126 258 129 852 125 679 126 033 123 997 124 544 127 214 125 875 121 424 112 144 112 345 104 020 101 021 2. 123 804 120 672 120 780 123 813 120 097 120 779 118 662 119 077 121 613 120 653 120 044 107 606 107 783 100 410 3. 127 388 123 177 120 058 119 931 122 908 119 519 119 814 117 845 118 250 121 012 114 750 111 588 106 912 107 358 4. 129 934 127 664 123 419 120 023 120 034 123 036 119 422 119 852 117 832 118 218 119 510 114 515 111 306 107 114 5. 148 869 132 263 129 722 125 160 121 948 121 835 124 619 121 036 121 515 119 599 118 319 117 662 112 542 109 515 6. 154 853 146 850 130 838 128 187 124 557 121 196 121 161 124 031 120 669 121 090 115 512 117 789 116 445 111 872 7. 159 432 151 559 143 927 128 134 126 038 122 583 119 438 119 315 122 097 119 135 107 757 108 214 110 826 110 476 8. 160 702 152 770 145 570 138 489 123 680 121 861 118 338 115 171 115 180 118 146 105 367 103 731 104 464 107 164 10 132 9 925 10 037 10 174 Már gimnáziumi programban tanul*

Forrás: OM oktatási statisztikái; OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai *2000-ig benne vannak az általános iskolai létszámadatokban.

4.28. táblázat Évfolyamismétlk aránya évfolyamonként az általános iskolai oktatásban, nappali tagozaton, 1990/91­ 1999/00 és 2001/02­2004/05(%) (gyógypedagógiai oktatás nélkül)
Tanév 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 1. 4,8 4,5 4,3 4,5 4,3 4,0 3,9 3,9 4,0 3,9 4,2 4,1 3,9 3,9 2. 2,8 2,6 2,3 2,1 2,2 1,9 2,0 1,9 1,8 1,9 1,9 1,9 1,5 1,6 3. 2,5 2,3 2,0 1,8 1,6 1,6 1,5 1,5 1,5 1,4 1,4 1,5 1,3 1,2 4. 2,8 2,5 2,1 1,9 1,7 1,7 1,6 1,7 1,6 1,5 1,7 1,3 1,1 1,0 5. 4,2 4,2 3,6 3,3 3,2 3,1 2,8 2,9 2,9 2,8 2,7 2,9 2,6 2,7 6. 3,8 3,6 3,6 3,2 3,2 3,2 3,1 3,0 3,1 2,9 3,0 2,9 2,4 2,4 7. 2,8 2,8 2,6 2,6 2,5 2,4 2,5 2,5 2,3 2,4 2,7 2,8 2,4 2,7 8. 0,4 0,5 0,5 0,4 0,5 0,5 0,5 0,6 0,5 0,5 0,6 0,7 0,6 0,6 9. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 1,0 1,5 5,9 4,6 ­ ­ ­ 10. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 0,6 1,4 0,3 0,0 ­ ­ ­

Forrás: OM oktatási statisztikái; OM 1999/2000., 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai Megjegyzés: Az évfolyamismétlõknek az adott évfolyamon részt vevõkhöz viszonyított aránya.

478

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.29. táblázat Az évfolyamismétlk aránya megyénként az összes feladatellátási helyen*, 2001 és 2004 (%)
Megye Bács-Kiskun Baranya Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Budapest Csongrád Fejér Gyõr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar Heves Jász-Nagykun-Szolnok Komárom-Esztergom Nógrád Pest Somogy Szabolcs-Szatmár-Bereg Tolna Vas Veszprém Zala Országos átlag 2001 2,5 2,8 1,7 4,0 1,9 1,8 2,4 1,8 3,0 2,2 2,7 2,5 3,1 2,4 2,2 3,3 2,9 1,5 2,3 1,9 2,5 2004 2,3 2,2 1,5 3,9 1,6 1,6 2,1 1,8 2,4 2,3 2,2 2,6 3,1 2,0 2,1 2,9 2,3 1,3 2,2 1,7 2,2

Forrás: OM 2001/2002. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * Nappali és felnõttoktatásban, gyógypedagógiai oktatással együtt.

4.30. táblázat Az általános iskola 8. évfolyama után a középfokú intézményekbe 1., 2. és 3. helyen történ jelentkezések száma, valamint azoknak a programoknak a megoszlása, ahova végül is felvették a jelentkezket, 2004
Jelentkezés programtípusa 4 évfolyamos gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Nem vették fel elsõ körben Összesen 1. helyen 35 984 45 681 23 505 ­ 105 170 2. helyen jelentkezett 32 828 41 029 25 471 ­ 99 328 28 699 36 100 20 120 ­ 84 919 3. helyen Felvették 30 863 42 128 24 623 7 556 105 170

Forrás: KIFIR 2004. évi adatbázisa alapján Garami Erika számításai

479

Függelék
4.31. táblázat A közvélemény alakulása arról, hogy a gyermekek hány éves korukban kezdjék a középiskolát, 1995, 1999, 2002 és 2005 (%)
A középiskolába lépés ideje 4. osztály után 6. osztály után 8. osztály után 10. osztály után 18 éves koráig járjon egy iskolába Nem tudja 1995 10 16 46 9 7 12 1999 7 16 61 7 1 8 2002 5 18 65 0 6 7 2005 5 20 61 0 7 7

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1995, 1999, 2002 és 2005 A feltett kérdés: ,,Véleménye szerint ideális esetben hány éves korban kellene a gyerekeknek általános iskolából középiskolába menniük?"

4.32. táblázat A jobb képességû tanulóknak a szerkezetváltó gimnáziumokba való továbblépésének támogatottsága a közvéleményben legmagasabb iskolai végzettség szerint, 2005
Vélemény Nem tudja Inkább támogatja Inkább ellenzi Összesen Max. 8 általános 20 36 44 100 Szakmunkás 7 61 31 100 Érettségi 9 63 28 100 Felsõfok 8 63 28 100 Összesen 13 52 35 100

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 2005 A feltett kérdés: ,,Néhány éve lehetõség van arra, hogy a jobb képesség tanulók 10-12 éves korban átmenjenek az általános iskolából a középiskolába (6/8 osztályos gimnázium). Van aki támogatja, és van aki ellenzi ezt. Ön személy szerint inkább támogatja, vagy inkább ellenzi ezt a megoldást?"

4.33. táblázat A lakosság véleménye arról, hogy milyen középfokú iskolában érdemes a leginkább tovább tanulni, 1999, 2002 és 2005 (%)
A középfokú képzés típusa Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Nincs jelentõsége Nem tudja 1999 19 44 8 19 10 2002 23 50 10 12 5 2005 21 43 20 11 5

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1999, 2002 és 2005 A feltett kérdés: ,,Ön szerint milyen típusú iskolába érdemes leginkább továbbtanulniuk ma a gyerekeknek?"

480

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.34. táblázat Továbbtanulási preferenciák településtípus szerint a közvéleményben, 2005
Település típusa Továbbtanulási irányok Nem tudja megítélni Gimnáziumban Szakközépiskolában Szakiskolában Nincs jelentõsége annak, hogy ki milyen iskolában tanul Nem volt válasz Összesen (%) Összesen (N) Budapest 6,3 29,3 42,5 13,8 7,5 0,6 100,0 174 Megyei jogú város 5,4 32,2 42,9 10,7 8,3 0,5 100,0 205 Egyéb város 6,9 13,1 46,9 20,7 12,0 0,4 100,0 275 Község, tanya 2,4 16,0 41,3 26,9 12,8 0,5 100,0 368 Összesen 4,9 20,7 43,3 19,8 10,8 0,5 100,0 1022

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 2005 A feltett kérdés: ,,Ön szerint milyen típusú iskolába érdemes leginkább továbbtanulniuk ma a gyerekeknek?"

4.35. táblázat Továbbtanulási preferenciák a közvéleményben a legmagasabb iskolai végzettség szerint, 2005
Továbbtanulási irányok Nem tudja megítélni Gimnáziumban Szakközépiskolában Szakiskolában Nincs jelentõsége Nem volt válasz Összesen (%) Max. általános iskola 4,6 12,4 36,2 32,5 13,6 0,7 100,0 Szakiskola 5,0 18,4 47,5 18,0 11,1 0,0 100,0 Középiskola 5,4 28,5 47,7 9,0 9,0 0,4 100,0 Felsõfok 5,5 33,8 49,7 4,8 5,5 0,7 100,0

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 2005 A feltett kérdés: ,,Ön szerint milyen típusú iskolába érdemes leginkább továbbtanulniuk ma a gyerekeknek?"

4.36. táblázat Óvodások, tanulók és hallgatók létszámának megoszlása fenntartók szerint, 2004/2005 (%)
Állami-önkormányzati fenntartás A képzés helye Települési önkormányzat 90,9 87,4 52,6 38,6 55,7 46,0 0,0 Megyei önkormányzat 2,9 4,3 32,7 53,3 15,7 33,4 0,0 Központi költségvetési szerv 1,5 2,3 2,2 0,0 3,3 3,3 86,3 Együtt 95,2 94,0 87,5 91,9 74,7 82,7 86,3 Egyház 2,5 4,5 2,4 1,9 13,8 2,0 5,4 Nem állami fenntartás Alapítvány 1,8 1,0 7,3 6,2 4,3 10,8 8,3 Egyéb 0,6 0,5 2,8 0,0 7,2 4,4 0,0 Együtt 4,8 6,0 12,5 8,1 25,3 17,2 13,7 Összesen

Óvoda Általános iskola Szakiskola Speciális szakiskola Gimnázium Szakközépiskola Felsõoktatás

100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005

481

Függelék
4.37. táblázat Az osztályok száma programonként a középfokú oktatásban, nappali tagozaton 1960/61, 1970/71, 1980/81, 1985/86­1999/00, valamint 2001/02­2004/05 (gyógypedagógiai oktatás nélkül)
Gimnázium 3 151 3 702 2 930 3 331 3 379 3 463 3 568 3 793 3 988 4 211 4 409 4 476 4 579 4 662 4 800 4 866 4 956 5 064 5 446 5 487 5 619 5 741 Kisgimnáziumi osztályok száma ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 125 233 408 648 809 897 961 1 031 1 047 964 938 952 953 4 336 4 642 4 884 5 227 5 471 5 697 5 827 5 987 6 111 6 410 6 425 6 571 6 694 Összes osztály 3 151 3 702 2 930 Szakközépiskola 1 334 3 228 3 678 4 101 4 187 4 312 4 515 5 037 5 457 5 874 6 201 6 497 6 771 7 292 7 720 8 016 8 355 8 671 8 873 8 877 9 329 9 347 Szakmunkásképzõ, szakiskola ­ 7 530 5 529 6 309 6 312 6 367 6 564 6 909 7 199 7 036 6 648 6 182 5 824 5 490 5 088 4 767 4 044 4 012 276 275 268 266 242 220 201 161 131 125 103 81 54 35 26 4 816 4 684 4 723 4 823 Gép- és gyorsíró iskola* ­ ­ 280 160 158 162 169 191 196 195 166 134 115 72 41 31 16 14 Egészségügyi szakiskola* Speciális szakiskola** ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 23 238 589 747 743 644 533 478 339 313 559 574 638 657

Tanév

Összesen

1960/61 1970/71 1980/81 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

4 485 14 460 12 417 14 177 14 311 14 572 15 082 16 172 17 083 17 755 18 174 18 167 18 157 18 263 18 213 18 212 18 745 18 100 20 568 20 560 21 261 21 521

Forrás: OM oktatási statisztikái; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 1999/2000; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005; OM 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * Az egészségügyi szakiskolák 1975-tõl, a gép- és gyorsíró iskolák 1976-tól tartoznak az oktatási rendszer intézményei közé. ** 2000/01-ig épek, attól kezdve nem épek részére. Megjegyzés: Mivel a speciális szakiskolai képzés egésze gyógypedagógiai tanterv szerint történik, ezért ebben a programtípusban az osztályok összes számát vettük figyelembe.

482

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.38. táblázat A középfokú oktatásban tanító (fállású) pedagógusok száma programonként, nappali tagozaton (gyógypedagógiai oktatás nélkül), 1960/61, 1970/71, 1980/81, 1985/86­1999/00, valamint 2002/03 és 2004/05 között
Tanév 1960/61 1970/71 1980/81 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2002/03 2003/04 2004/05 Gimnázium 5 855 7 037 6 639 7 923 8 286 8 646 9 103 9 656 10 246 10 732 11 290 11 959 12 578 12 912 13 133 13 451 13 786 14 155 16 169 16 563 16 054 Szakközépiskola 2 923 6 405 8 821 9 976 10 241 10 538 10 981 11 769 12 656 13 285 13 983 14 862 15 338 15 772 16 329 16 829 17 567 18 162 18 195 19 470 18 529 Szakmunkásképzõ, szakiskola 3 584 8 487 10 673 11 505 11 591 11 651 11 745 12 044 12 060 11 766 11 451 11 251 10 939 10 284 9 223 8 641 8 213 7 919 8 222 8 352 8 066 236 253 258 288 303 221 215 181 173 153 136 126 76 62 32 Gép- és gyorsíró szakiskola Egészségügyi szakiskola ­ ­ 623 385 383 404 434 504 498 441 369 325 281 183 109 45 24 20 880 609 984 ­ ­ ­ ­ ­ n.a. 261 505 760 871 796 706 577 478 379 Speciális szakiskola épek részére* Összesen 12 362 21 929 26 756 30 025 30 754 31 497 32 551 34 276 35 681 36 700 37 779 39 330 40 160 40 083 39 626 39 619 40 130 40 667 43 466 44 994 43 633

Forrás: OM oktatási statisztikái; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 1999/2000., 2001/2002. és 2002/2003. évi kötetei, valamint OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * Mivel a speciális szakiskoláknál a tanulók gyógypedagógiai tanterv szerint tanulnak, a pedagógusok száma értelemszeren az oktatás egészére vonatkozik.

483

Függelék
4.39. táblázat Az egy osztályra és egy pedagógusra jutó tanulók száma középfokon, programonként, (az 5­8. évfolyamokon zajló gimnáziumi programmal együtt) nappali tagozaton (gyógypedagógiai oktatás nélkül), 1960/61, 1970/71, 1980/81, 1985/86­1999/00, valamint 2002/03 és 2004/05 között
Szakmunkásképzõ, szakiskola Tan./ oszt. ­ 29,6 28,0 28,0 27,8 27,8 28,5 29,2 29,1 29,1 28,4 28,2 28,0 28,1 28,3 27,8 27,6 27,3 26,3 26,1 25,5 Tan./ ped. 35,0 26,3 14,4 15,3 15,1 15,2 15,9 16,7 17,4 17,4 16,5 15,5 14,9 15,0 15,6 15,4 14,6 13,8 15,0 14,8 15,3 Gép- és gyorsíró szakiskola Tan./ oszt. ­ ­ ­ 28,1 28,2 27,6 27,6 28,1 28,3 26,9 26,6 26,7 24,1 23,4 23,1 22,9 24,7 25,0 ­ ­ ­ Tan./ ped. ­ ­ ­ 32,8 30,6 28,6 25,5 22,4 28,2 25,1 23,7 20,2 19,7 16,7 14,8 16,3 13,9 20,3 ­ ­ ­ Speciális szakiskola épek részére Tan./ oszt. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ 29,7 25,5 24,3 23,2 22,0 21,7 21,8 19,5 21,3 20,8 12,5 12,8 12,7 Tan./ ped. ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ n. a. 23,2 28,3 22,8 18,8 17,6 16,5 16,1 15,2 17,2 8,2 17,7 8,5 Országos átlag (csak középfokú oktatásra) Tan./ oszt. ­ ­ ­ 30,0 29,7 29,2 29,4 29,8 29,8 29,5 29,4 29,1 28,8 28,6 28,5 28,1 28,0 27,8 27,1 26,8 26,5 Tan./ ped. ­ ­ ­ 14,2 13,8 13,6 13,8 14,2 14,4 14,5 14,2 13,5 13,0 13,0 13,1 12,9 12,6 12,4 12,8 12,7 13,1

Tanév

Gimnázium Tan./ oszt. Tan./ ped. 18,7 17,5 13,5 13,4 12,7 12,6 11,9 12,0 12,0 12,1 12,1 11,6 11,2 10,9 10,7 10,5 10,3 10,3 11,5 11,5 12,0

Szakközépiskola Tan./ oszt. 34,4 34,2 31,0 31,7 31,4 31,0 31,0 31,2 30,9 30,5 30,0 29,6 29,0 28,6 28,6 28,3 28,1 27,8 27,0 26,5 26,2 Tan./ ped. 15,7 17,2 12,9 13,0 12,8 12,7 12,7 13,3 13,3 13,5 13,3 12,9 12,8 13,2 13,5 13,5 13,3 13,3 13,2 12,7 13,2

Egészségügyi szakiskola Tan./ oszt. ­ ­ ­ 34,3 33,4 33,4 33,4 34,2 33,4 32,1 31,1 31,5 28,6 28,5 26,0 23,4 23,0 23,4 ­ ­ ­ Tan./ ped. ­ ­ ­ 14,3 13,8 13,4 13,0 13,0 13,2 14,2 14,0 13,0 11,7 11,2 9,8 16,1 15,3 16,4 ­ ­ ­

1960/61 1970/71 1980/81 1985/86 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2002/03 2003/04 2004/05

34,8 33,2 30,5 31,8 31,1 30,6 30,4 30,7 30,9 31,0 31,0 30,9 30,7 30,2 29,7 29,1 28,7 28,7 29,0 29,0 28,9

Forrás: OM oktatási statisztikái; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 1999/2000, valamint OM 2002/2003 és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai Megjegyzés: A tanulók, az osztályok és a pedagógusok száma is a nappali tagozatos, nem gyógypedagógiai tanterv szerinti adatokat foglalja magában. A speciális szakiskoláknál értelemszeren a tanulók gyógypedagógiai tanterv szerint tanulnak, tehát az osztályok és a pedagógusok száma is az oktatás egészére vonatkozik.

484

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.40. táblázat Szakiskolai tanmûhelyi képzési helyek számának változása, 1990/91 és 2004/05 között
Tanmhely 1990/91 1993/94 1997/98 1999/00 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Iskolai db 17 885 32 269 36 779 33 264 27 025 27 832 26 597 26 885 % 26 48 59 64 50,3 52,4 50,8 51,8 db 52 338 35 237 25 685 18 887 26 712 25 270 25 757 25 049 Iskolán kívüli % 75 52 41 36 49,7 47,6 49,2 48,2 db 70 223 67 506 62 464 52 151 53 737 53 102 52 354 51 934 Összesen % 100 100 100 100 100 100 100 100

Forrás: Benedek, 1999; OM oktatási statisztikái; OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás 1999/2000; OM 2001/2002. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Mártonfi György számításai; OM 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

4.41. táblázat A) A nappali tagozatos tanulók megoszlása a gyakorlati képzés helyszíne és formája szerint, 2001/02
Tanulók száma Csak iskolai tanmhelyben, csoportos formában Csak iskolai tanmhelyben, % Csak iskolán kívüli tanmhelyben, csoportos formában Csak iskolán kívüli egyéb munkahelyen, csoportos formában Csak iskolán kívül, nem csoportos formában Csak iskolán kívül összesen Csak iskolán kívül összesen, % Iskolai és iskolán kívüli tanmhelyi képzési helyen, csoportos formában Iskolai tanmhelyi képzési helyen és iskolán kívüli egyéb formában Részben iskolában, részben iskolán kívül ­ összesen Részben iskolában, részben iskolán kívül ­ összesen, % Mindösszesen Mindösszesen, % Szakközépiskola 45 938 73,1 862 2 678 4 041 7 581 12,1 3 651 5 665 9 316 14,8 62 835 100,0 Szakiskola 27 025 39,8 8 462 4 420 13 830 26 712 39,4 7 443 6 655 14 098 20,8 67 835 100,0 3 292 100,0 Speciális szakiskola 2 062 62,6 786 168 141 1 095 33,3 79 56 135 4,1

Forrás: OM 2001/2002. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika és Mártonfi György számításai

(folytatás a következ oldalon)

485

Függelék
(folytatás az elz oldalról) B) A nappali tagozatos tanulók megoszlása a gyakorlati képzés helyszíne és formája szerint, 2004/05
Tanulók száma Csak iskolai tanmhelyben, csoportos formában Csak iskolai tanmhelyben, % Csak iskolán kívüli tanmhelyben, csoportos formában Csak iskolán kívüli egyéb munkahelyen, csoportos formában Csak iskolán kívül, nem csoportos formában Csak iskolán kívül összesen Csak iskolán kívül összesen, % Iskolai és iskolán kívüli tanmhelyi képzési helyen, csoportos formában Iskolai tanmhelyi képzési helyen és iskolán kívüli egyéb formában Részben iskolában, részben iskolán kívül ­ összesen Részben iskolában, részben iskolán kívül ­ összesen, % Egyéb formában (iskolai környezetben csoportos vagy nem csoportos formában) Egyéb formában, % Mindösszesen Mindösszesen, % Szakközépiskola 41 682 62,0 1 436 1 358 4 609 7 403 11,0 4 271 6 106 10 377 15,4 7 771 11,6 67 233 100,0 67 389 100,0 Szakiskola 26 885 39,9 8 261 3 245 13 543 25 049 37,2 4 867 9 793 14 660 21,8 795 1,2 4 090 100,0 129 3,2 Speciális szakiskola 2 685 65,6 743 230 70 1 043 25,5 173 60 233 5,7

Forrás: OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

486

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.42. táblázat A tanulók beiskolázásánál érvényesített szempontok a fels középfokú oktatásban az igazgatók válaszai alapján az OECD-országokban, 2001 (%) (tanulólétszám-arányosan)
OECD-országok Belgium (flamand)1 Dánia Dél-Korea Finnország Franciaország Írország Magyarország Mexikó Norvégia Olaszország Portugália Spanyolország Svájc Svédország Országok átlaga Meghatározott körzeten belüli lakóhely Soha 92 55 34 80 27 76 67 65 31 56 20 32 47 51 52 Néha Mindig 5 18 13 15 17 11 10 19 20 18 21 9 19 18 15 3 26 53 4 57 14 23 16 50 26 59 59 33 31 32 A tanulók tanulmányi teljesítménye Soha 16 19 17 9 23 56 7 22 5 51 43 78 58 9 30 Néha 28 32 10 10 38 28 7 16 11 11 34 15 17 18 20 Mindig 56 48 74 81 38 15 86 62 83 38 23 7 25 73 51 Felvételi vizsga Soha 94 33 55 62 89 93 45 11 92 53 92 76 29 67 64 Néha Mindig 6 63 8 22 7 5 8 7 8 10 0 19 50 31 17 n 3 37 15 4 2 46 81 n 38 8 5 22 3 19 Az elõzõ oktatási szinten mködõ iskola ajánlása Soha 14 19 63 64 21 42 58 66 64 48 66 81 60 100 55 Néha 37 28 11 32 41 30 29 23 35 23 30 16 25 n 26 Mindig 49 53 26 4 38 27 13 11 1 29 4 3 15 n 20

(4.42. táblázat folytatása)
OECD-országok Belgium (flamand)1 Dánia Dél-Korea Finnország Franciaország Írország Magyarország Mexikó Norvégia Olaszország Portugália Spanyolország Svájc Svédország Országok átlaga Az iskola filozófiájának szülõk általi jóváhagyása Soha 34 95 84 70 84 52 55 74 98 72 81 79 96 100 77 Néha 18 5 10 8 7 27 11 9 2 11 13 9 3 a 9 Mindig 48 n 6 22 9 21 34 17 n 18 5 13 2 a 14 5 15 60 33 7 29 10 51 28 16 12 39 27 16 25 Tanulói érdeklõdés Soha Néha 30 22 22 52 27 39 12 23 45 15 34 26 31 26 29 Mindig 65 63 18 16 67 32 77 26 26 68 54 35 42 58 46 Jelenlegi vagy korábbi tanulók családtagjai preferenciát élveznek Soha 78 81 87 98 59 44 41 77 62 46 55 33 92 100 68 Néha 16 12 9 1 30 20 32 17 34 29 30 21 6 a 18 Mindig 6 7 4 n 11 36 28 6 4 25 15 46 2 a 14

Forrás: ISUSS adatbázis, 2003 1 Belgiumban (flamand) a beiskolázási politika inkább az alsó, mint a felsõ középfokú oktatáshoz kapcsolódik. A legtöbb esetben az intézménybe a tanulók az alsó középfokú oktatás kezdetén nyernek felvételt. Magyarázat: a = a kategória nem alkalmazható; n = nulla vagy elhanyagolható.

487

Függelék
4.43. táblázat Évfolyamismétlk aránya a különböz középfokú programok adott évfolyamán tanulók százalékában, nappali tagozaton, 1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között (%) (gyógypedagógiai oktatás nélkül)
Tanév/Képzési forma 1999/00 Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképzõ/Szakiskola 2001/02 Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképzõ/Szakiskola 2002/03 Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképzõ/Szakiskola 2003/04 Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképzõ/Szakiskola 2004/05 Gimnázium Szakközépiskola Szakmunkásképzõ/Szakiskola 2,2 7,3 12,2 1,5 5,1 4,7 1,0 3,9 3,8 0,2 1,0 1,7 2,6 7,7 12,8 1,9 5,5 4,8 1,3 3,8 4,3 0,3 1,5 1,8 2,7 6,8 11,7 1,9 5,2 4,1 1,3 3,7 3,9 0,3 1,2 1,8 2,6 6,4 11,6 1,8 4,4 4,2 1,4 3,7 3,2 0,4 1,0 0,8 2,5 5,6 10,6 1,8 3,6 2,5 1,3 3,5 2,5 0,3 1,3 0,8 9. 10. évfolyam 11. 12.

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás, 1999/2000; OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

488

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.44. táblázat Emelt szintû érettségi szervezésének gyakorisága a középfokú képzésben tantárgyanként az iskolaigazgatók válaszai szerint, 2005 (%)
Tantárgyak Biológia Emberismeret és etika Ének-zene Fizika Földrajz Informatika/ könyvtárismeret Kémia Magyar nyelv és irodalom Matematika Mvelõdéstörténet / filozófia Rajz Testnevelés és sport Történelem Angol Német Francia Olasz Latin Nemzetiségi nyelvek Egyéb nyelvek Egyéb tantárgyból 1 Egyéb tantárgyból 2 Egyéb tantárgyból 3 Gimnáziumi képzés 90,9 5,5 22,0 74,5 58,2 63,6 70,0 97,3 94,5 5,5 29,1 16,4 98,2 95,5 88,2 32,1 21,8 7,3 2,8 11,2 12,1 5,6 ­ Szakközépiskolai képzés 37,0 0,7 1,4 42,3 23,9 54,3 15,9 76,1 80,4 0,7 3,6 10,9 76,1 80,4 76,1 8,7 2,2 ­ 2,2 3,6 41,3 17,4 7,2 Átlag 60,0 3,2 9,9 54,8 40,6 58,4 37,5 83,8 83,8 2,5 14,9 12,1 83,8 84,4 79,0 16,6 10,5 3,5 3,2 6,4 26,6 10,6 3,2

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,A 2004/2005-ös tanévtõl a középiskolás tanulók két szinten tehetnek érettségi vizsgát. Helyi tantervükben mely tantárgyakból vállaltak emelt szint érettségire való felkészítést?"

4.45. táblázat Azon középfokú intézmények aránya, amelyek emelt szintû érettségire felkészítre máshonnan fogadtak diákot vagy diákjukat küldték, 2005 (%)
Megnevezés Nem fogadtak és nem küldtek Igen, küldtek is és fogadtak is Csak küldtek Csak fogadtak Nem tudja Együtt Gimnáziumi képzés 64,2 14,7 5,5 15,6 ­ 100,0 Szakközépiskolai képzés 71,5 12,4 6,6 9,5 ­ 100,0 Átlag 70,3 11,5 7,7 10,2 0,3 100,0

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005. A feltett kérdés: ,,Elõfordult-e, hogy emelt szint érettségire felkészítõ programjukra máshonnan fogadtak diákot, vagy diákjukat másik intézmény ilyen jelleg programjára küldték?"

489

490
1991 24,6 27,5 29,6 41,0 54,2 35,9 48,9 20,3 41,6 37,5 n. a. n. a. n. a. n. a. 11,9 12,9 14,1 40,3 40,8 43,4 50,0 52,3 54,1 56,2 15,3 40,6 39,3 37,5 40,5 48,4 49,3 53,8 53,8 60,2 17,5 24,0 28,2 29,9 35,1 38,4 40,3 43,6 44,5 59,1 71,7 79,8 86,5 79,4 81,9 81,1 82,8 82,9 45,5 54,9 63,0 19,0 32,8 36,2 37,9 40,4 44,5 48,7 52,7 53,6 52,4 54,5 84,4 49,9 59,1 70,8 24,7 59,7 68,6 68,6 70,3 73,4 75,6 77,6 73,9 72,2 70,4 42,2 46,3 45,8 49,6 52,2 53,8 54,3 53,4 52,1 50,9 33,0 37,6 37,6 39,1 41,3 42,9 43,9 41,9 40,0 37,9 36,1 50,2 69,6 52,0 89,0 52,5 59,1 75,5 25,9 29,3 34,2 34,4 34,6 35,9 36,4 37,7 36,3 37,1 38,0 40,2 26,7 31,0 31,0 31,2 32,1 32,7 33,7 32,0 32,2 32,5 33,5 35,0 42,7 36,9 46,5 71,9 53,7 87,1 52,7 60,5 73,3 27,5 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000* 2001 2002 2003 2004 37,0 48,3 39,6 44,7 76,6 57,3 95,8 55,2 57,6 72,1 28,5 24,1 27,2 31,7 8,5

4.46. táblázat Az érettségizettek és felvételizk összefoglaló adatai, 1990­2004 (ezer f)

Függelék

Megnevezés

1990

Gimnázium nappali tagozatán

Gimnáziumban összesen

Szakközépiskola nappali tagozatán

28,9

Szakközépiskolában összesen

40,6

Nappali tagozaton összesen

53,0

Érettségizett (nappalin) a 18 éves népesség** %-ában

36,9

Felsõfokú intézménybe jelentkezett (nappali)

46,8

Felsõfokú intézménybe felvettek (nappali)

16,8

Felvettek a jelentkezettek %-ában

36,0

Felvettek a nappali tagozaton a(z) (nappalin) érettségizettek %-ában

Nappali tagozatos hallgatók a 18­22 éves népesség*** %-ában

Forrás: Magyar statisztikai évkönyv. 1990­2001; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005; OM Statisztikai tájékoztató, Felsõoktatás 2004/2005 * A 2000. tanévre vonatkozó adatok a 98%-os felmérés és a trend alapján becsültek az OM által. ** A 18 éves népesség számát 2002-tõl a 2001. évi népszámlálás alapján számoltuk. *** A 18­22 éves népesség számát 2002-tõl a 2001. évi népszámlálás alapján számoltuk.

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.47. táblázat A felsfokú oktatásba és a felsfokú szakképzésbe kerülk száma, 2005
Hallgatók Nappali hallgató Esti hallgató Levelezõ hallgató Középiskolai felsõfokú szakképzésbe beiratkozók* Összesen Az összes hallgató arányában (%) Felsõfokú szakképzés 4 223 67 1 204 9 000 14 494 14,0 Felsõfokú oktatás 58 303 1 607 34 676 9 000 103 586 100,0

Forrás: Sediviné, 2006 és[online:] {http://www.om.hu/letolt/statisztika/statisztika_elozetes_051215.xls} * Becsült adat.

4.48. táblázat Képzésenkénti indítási engedélyek száma a felsfokú szakképzésben, 1997­2004
Képzés neve Számviteli szakügyintézõ Pénzügyi szakügyintézõ Idegenforgalmi szakmenedzser Kereskedelmi szakmenedzser Informatikai statisztikus és gazdasági tervezõ Banki szakügyintézõ Intézményi kommunikátor Jogi asszisztens Gazdálkodási menedzserasszisztens Mszaki informatikai mérnökasszisztens Villamos mérnökasszisztens Logisztikai mszaki menedzserasszisztens Gépipari mérnökasszisztens Vendéglátó szakmenedzser Agrárkereskedelmi menedzserasszisztens Élelmiszeripari menedzser Ifjúságsegítõ Hulladékgazdálkodási technológus Projektmenedzserasszisztens Kis- és középvállalkozási menedzser Könnyipari mérnökasszisztens Szülésznõ Európai uniós üzleti szakügyintézõ Reklámszervezõ szakmenedzser Médiatechnológus asszisztens Mezõgazdasági menedzserasszisztens Szakmacsoport száma 15 15 18 17 7 15 4 16 15 7 6 17 5 18 20 21 3 20 15 15 10 1 17 17 3 20 Szakterület Gazdasági szolgáltatási Gazdasági szolgáltatási Gazdasági szolgáltatási Gazdasági szolgáltatási Mszaki Gazdasági szolgáltatási Humán Gazdasági szolgáltatási Gazdasági szolgáltatási Mszaki Mszaki Gazdasági szolgáltatási Mszaki Gazdasági szolgáltatási Agrár Agrár Humán Agrár Gazdasági szolgáltatási Gazdasági szolgáltatási Mszaki Humán Gazdasági szolgáltatási Gazdasági szolgáltatási Humán Agrár Középiskola 75 69 60 42 33 34 28 34 25 22 20 14 17 14 14 13 3 7 8 9 11 6 10 6 4 4 Felsõoktatási intézmény 11 11 15 7 14 6 11 2 6 5 4 9 6 7 4 2 10 5 4 3 1 5 1 4 5 5 Összesen 86 80 75 49 47 40 39 36 31 27 24 23 23 21 18 15 13 12 12 12 12 11 11 10 9 9

(folytatás a következ oldalon)

491

Függelék
(folytatás az elz oldalról)
Képzés neve Titkárságvezetõ Külgazdasági üzletkötõ Nemzetközi szállítmányozási és logisztikai szakügyintézõ Csecsemõ- és kisgyermeknevelõ, -gondozó Faipari termelésszervezõ Képzési szakasszisztens Képi diagnosztikai és intervenciós asszisztens Üzletviteli szakmenedzser Vadgazdálkodási technológus Vegyészmérnök asszisztens Moderátor Sajtótechnikus Sportkommunikátor Gazdasági idegen nyelvi levelezõ Televíziómsor-gyártó Baromfitenyésztõ és -termék-elõállító technológus Energetikai mérnökasszisztens Terméktervezõ mszaki menedzserasszisztens Vegyipari-gépészmérnök asszisztens Gyógynövény- és fszernövény-termesztõ és feldolgozó Mezõgazdasági mszaki menedzserasszisztens Orvos diagnosztikai laboratóriumi technológus Kohómérnök asszisztens Ménesgazda Mezõgazdasági laboratóriumi szakasszisztens Növénytermesztõ és növényvédõ technológus Vállalkozási szakügyintézõ Épített környezetmérnök-asszisztens Felületvédelmi technológus Sertéstenyésztõ és -termék-elõállító technológus Telekommunikációs asszisztens Vegyipari méréstechnológus Forrás: Sediviné, 2006 Szakmacsoport száma 16 17 17 2 17 3 1 17 20 8 4 4 4 16 6 20 6 17 5 20 20 1 5 20 20 20 15 9 8 20 6 8 Szakterület Gazdasági szolgáltatási Gazdasági szolgáltatási Gazdasági szolgáltatási Humán Gazdasági szolgáltatási Humán Humán Gazdasági szolgáltatási Agrár Mszaki Humán Humán Humán Gazdasági szolgáltatási Mszaki Agrár Mszaki Gazdasági szolgáltatási Mszaki Agrár Agrár Humán Mszaki Agrár Agrár Agrár Gazdasági szolgáltatási Mszaki Mszaki Agrár Mszaki Mszaki 1 1 1 1 Középiskola 6 8 8 2 5 1 2 2 3 3 2 2 2 Felsõoktatási intézmény 3 1 1 4 1 4 3 3 2 1 1 1 1 3 3 1 1 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 Összesen 9 9 9 6 6 5 5 5 5 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0

492

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.49. táblázat A felsfokú oktatás fbb mutatói, 1990/91 és 1996/97­2004/05
Intézmények (db) Oktatók (fõ) Nappali tagozatos hallgató* Elsõ évfolyamos (ezer fõ) 1990/91 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 77 89 90 89 89 62 65 66 68 69 17 302 19 329 19 716 21 323 21 138 22 873 22 863 23 151 23 288 23 787 76,6 142,1 152,9 163,2 171,5 183,9 193,0 203,4 216,3 225,5 22,7 44,7 45,7 48,9 51,6 52,6 56,7 57,7 n.a. n.a. 3,3 6,4 6,6 7,0 7,7 7,8 8,1 8,2 12,9 13,6 98,9 99,2 97,2 96,3 n. a. n. a. n. a. n. a. n.a. n.a. Külföldi Ösztöndíjas és egyéb jutatásban részesül (%) 46,8 32,1 29,5 28,0 26,5 27,4 25,5 24,6 51,0 49,7 4,4 7,3 7,8 7,7 8,1 8,0 8,4 8,8 9,3 9,5 Diákotthonban lakik Egy oktatóra jutó hallgató (fõ)

Tanév

Forrás: Magyar statisztikai évkönyv 1998­2001 ; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2003/2004. és 2004/2005. évi kötetei * Akkreditált felsõfokú szakképzéssel együtt.

4.50. táblázat A felsoktatási intézmények hallgatói létszáma tagozatok szerint, egyetemi és fiskolai képzés, 1986/87­ 2004/05
Tanév 1986/87 1987/88 1988/89 1989/90 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Nappali 64 855 66 697 71 689 72 381 76 601 83 191 92 328 103 713 116 370 129 541 142 113 152 889 163 100 171 612 176 046 184 071 203 379 216 296 225 512 Esti 6 040 5 851 5 540 5 255 4 737 4 372 4 298 4 640 5 453 5 764 5 750 6 538 6 866 7 861 8 625 9 665 13 031 12 950 11 656 Levelezõ* 27 610 26 477 25 812 23 232 21 049 19 516 20 834 25 603 32 837 44 260 51 169 74 230 88 349 99 524 110 369 119 502 165 150 179 829 184 352 Összes 98 505 99 025 103 041 100 868 102 387 107 079 117 460 133 956 154 660 179 565 199 032 233 657 258 315 278 997 295 040 313 238 381 560 409 075 421 520

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Felsõoktatás 2001/2002; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2003/2004. és 2004/2005. évi kötetei * Távoktatással együtt.

493

Függelék
4.51. táblázat A felsfokú oktatási intézményekbe jelentkezk és felvettek 2003-ban és 2005-ben
2003 Megnevezés Összesen Ebbõl: Alapképzés, nappali Egyéb képzés Ebbõl: Államilag finanszírozott képzés Költségtérítéses 103 186 56 679 64,5 35,5 55 162 50 862 52,0 48,0 114 007 35 821 76,1 23,9 60 027 42 932 58,3 41,7 84 857 75 008 53,1 46,7 50 561 55 463 47,7 52,3 90 600 59 228 60,5 39,5 51 194 51 765 49,7 50,3 Jelentkezõk fõ 159 865 % Felvettek fõ 106 024 % Jelentkezõk fõ 149 828 % 2005 Felvettek fõ 102 959 %

Forrás: [online:] {http://www.felvi.hu/statisztika/statisztikak.ofi?mfa_id=4&stat=1&s1=1&s2=1&s3=1}

4.52. táblázat A felsoktatási intézmények legnépszerûbb szakai, 2003 és 2005
2003 Sorrend 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Szak Képzés szintje egyetemi fõiskolai egyetemi fõiskolai fõiskolai fõiskolai egyetemi egyetemi egyetemi egyetemi fõiskolai fõiskolai egyetemi egyetemi egyetemi fõiskolai fõiskolai fõiskolai egyetemi egyetemi Jelentkezõk száma (fõ) 4 828 4 299 3 964 3 488 2 296 2 220 2 188 2 143 2 070 2 029 1 964 1 872 1 696 1 673 1 562 1 538 1 307 1 278 1 143 1 134 Sorrend 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. Szak 2005 Képzés szintje egyetemi egyetemi fõiskolai egyetemi fõiskolai fõiskolai egyetemi BSc fõiskolai egyetemi egyetemi egyetemi egyetemi egyetemi BSc BSc fõiskolai fõiskolai fõiskolai egyetemi Jelentkezõk száma (fõ) 4 063 3 980 3 746 3 434 3 312 2 623 2 584 2 423 2 390 2 357 2 340 2 338 1 666 1 567 1 505 1 430 1 292 1 273 1 215 1 120

közgazdasági gazdálkodási jogász idegenforgalmi és szálloda mszaki informatikai kommunikáció angol nyelv és irodalom pszichológia magyar nyelv és irodalom történelem mvelõdésszervezõ tanító általános orvostudományi kommunikáció mszaki informatikai kereskedelmi igazgatásszervezõ vendéglátó és szálloda német nyelv és irodalom nemzetközi tanulmányok

közgazdasági jogász idegenforgalmi és szálloda pszichológia gazdálkodási kommunikáció kommunikáció mérnök informatikus mvelõdésszervezõ magyar nyelv és irodalom általános orvostudományi történelem angol nyelv és irodalom nemzetközi tanulmányok gépészmérnöki villamosmérnöki bnügyi vendéglátó és szálloda tanító mszaki menedzser

Forrás: [online:] {http://www.felvi.hu/}

494

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.53. táblázat A nem dolgozó és nem tanuló 20­24 évesek aránya Magyarországon és az OECD-országokban, 2000 és 2003 (%)
Év/Ország 2000 Magyarország OECD-országok 2003 Magyarország OECD-országok 40,5 38,6 39,6 44,7 6,4 7,5 13,5 8,8 100 99,6 34,8 37,2 45 46,5 5,5 6,9 14,7 9,4 100 100 Tanuló Foglalkoztatott Munkanélküli Inaktív Összesen

Forrás: Education at a Glance, 2003 és 2005

4.54. táblázat Egyes státusok elfordulása az 1998-ban, illetve az 1999-ben felsfokú oktatási intézményben végzett fiatalok körében, a végzést követ öt év alatt (%)
A munkanélküliség átlagos aránya az öt év alatt A munkanélküliek munkanélküliségének átlagos hossza (hónap) Férfiak Agrár Bölcsész, mvészeti Idegen nyelv Pedagógus Informatikai Mszaki Egészségügyi Jogi, igazgatási Közgazdasági Természettudományi Összesen Agrár Bölcsész, mvészeti Idegen nyelv Pedagógus Informatikai Mszaki Egészségügyi Jogi, igazgatási Közgazdasági Természettudományi Összesen 98,2 96,6 ­ 98,0 100,0 98,3 98,2 ­ 98,9 97,6 97,9 97,4 96,2 97,0 98,2 ­ 98,3 98,9 95,6 96,9 97,1 97,3 26,1 15,5 ­ 18,0 7,3 12,1 8,8 ­ 9,4 14,3 14,4 29,4 18,0 11,8 14,7 ­ 13,3 2,8 7,8 12,1 13,5 14,8 5,7 4,5 ­ 2,8 1,4 1,8 3,3 ­ 1,0 2,8 2,8 Nõk 7,1 3,5 1,7 2,4 ­ 2,6 0,2 1,8 2,1 2,1 2,8 11,7 4,3 13,8 10,4 9,3 11,4 14,5 11,7 8,6 9,8 17,0 14,2 15,2 5,3 ­ 8,7 4,0 14,4 12,1 17,0 11,4 6,2 5,0 5,8 2,0 ­ 3,8 2,1 4,5 4,4 9,5 4,5 26,2 31,5 18,8 21,8 33,5 23,7 21,9 21,1 22,9 22,6 6,4 11,7 11,7 9,3 11,5 8,9 22,5 13,1 17,4 10,7 17,2 ­ 10,0 8,3 12,1 10,5 ­ 11,6 15,5 12,2 4,5 8,8 ­ 4,3 2,4 5,2 4,4 ­ 5,5 6,4 5,5 28,4 24,8 27,0 25,8 17,3 25,8 25,1 25,2 30,7 Nem dolgozó nappali tagozatos diák A nappali tagozaton való tanulás aránya az öt év alatt A nappali tagozaton tanulók tanulásának átlagos hossza (hónap)

A végzettség szakterülete

Foglalkoz- Munkatatott nélküli

Forrás: Galasi­Nagy, 2004 alapján Györgyi Zoltán számításai

495

Függelék
4.55. táblázat Jelentsebb szakmai mobilitási programok résztvevi, 2002­2004
Célcsoport Tanulók ­ közoktatás Tanulók ­ szakképzés ­ szakmai gyakorlat Tanárok ­ közoktatás ­ továbbképzés Tanárok ­ közoktatás ­ továbbképzés Tanárok ­ közoktatás ­ továbbképzés Tanárok ­ közoktatás ­ együttmködési projekt keretében Oktatók ­ szakképzés Tanárok/oktatók ­ közoktatás/szakképzés ­ projekt elõkészítõ látogatás Felsõoktatás ­ hallgatók ­ részképzés Felsõoktatás ­ hallgatók ­ részképzés Felsõoktatás ­ hallgatók ­ részképzés Felsõoktatás ­ hallgatók ­ szakmai gyakorlat Felsõoktatás ­ hallgatók ­ részképzés Felsõoktatás ­ hallgatók ­ teljes idej képzés Felsõoktatás ­ hallgatók ­ teljes idej képzés Felsõoktatás ­ hallgatók ­ nyelvtanár asszisztensek Felsõoktatás ­ posztgrad hallgatók Felsõoktatás ­ posztgrad hallgatók Kutatók Felsõoktatás ­ oktatók Felsõoktatás ­ oktatók Felsõoktatás ­ oktatók Felnõttképzés ­ fiatal dolgozók /friss diplomások ­ szakmai gyakorlat Felnõttoktatás ­ oktatók Foglalkoztatási tanácsadók Oktatási döntéshozók Forrás: Hermándy-Berencz, 2005 A program neve Socrates/Comenius Leonardo da Vinci Hivatkozott idõszak 2002-es pályázati év 2004-es pályázati év A résztvevõk száma 992 805 1 797 Socrates/Comenius Európa Tanács Tanár-továbbképzési programja Világ-Nyelv Socrates/Comenius Leonardo da Vinci Socrates/Comenius és LdV-hez kapcsolódó elõkészítõ látogatások Socrates/Erasmus CEEPUS Világ-Nyelv Leonardo da Vinci Államközi küldött tanulmányutas Magyar Állami Eötvös Ösztöndíj Collegium Hungaricum Socrates/Comenius 2002-es pályázati év 2003-as pályázati év 2003-as pályázati év 2002-es pályázati év 2004-es pályázati év 2002-es pályázati év 126 40 24 1 064 179 107 1 540 2003-as pályázati év 2002/2003-as tanév 2003-as pályázati év 2004-es pályázati év 2003 2003 2003 2002-es pályázati év 2 059 339 55 282 1 662 201 45 30 4 673 College of Europe MÖB adat Marie Curie Ösztöndíj Socrates/Erasmus CEEPUS Leonardo da Vinci 2002-es pályázati év 2003/2004 2000­2002 2003-as pályázati év 2002/2003-as tanév 2004-es pályázati év 7 31 220 258 444 108 65 617 Leonardo da Vinci Grundtvig Leonardo da Vinci Arion 2004-es pályázati év 2003-as pályázati év 2004-es pályázati év 2003-as pályázati év 134 12 33 39 72

496

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.56. táblázat A Leonardo-programban részt vevk száma, 2000­2005
Pályázati forduló Szakmai alapképzésben résztvevõk 460 524 371 713 805 1159 Felsõoktatási hallgatók 71 136 126 144 274 250 Fiatal dolgozók / friss diplomások 32 92 78 82 117 203 Összlétszám

2000 2001 2002 2003 2004 2005 Forrás: Hermándy-Berencz, 2005

563 752 575 776 1196 1303

4.57. táblázat Részvételi arányok a különböz tanulási formákban a 25­64 évesek körében az Európai Unióban, 2003 (%)
Országok Ausztria Belgium Ciprus Csehország Dánia Észtország Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Lengyelország Lettország Litvánia Luxemburg Magyarország Málta Németország Olaszország Portugália Spanyolország Svédország Szlovákia Szlovénia EU 25 tagállam 25­34 nõ 91 50 50 31 83 41 87 59 28 48 55 42 63 38 87 21 83 48 57 56 35 75 62 88 50 férfi össz. 38 51 54 36 81 44 42 82 63 27 53 47 39 49 30 86 18 80 52 58 53 32 78 63 85 51 90 51 52 34 82 44 41 85 61 27 51 51 41 56 34 86 20 82 50 57 54 33 77 62 86 50 nõ 89 43 39 33 85 44 40 87 51 16 40 56 35 52 39 83 15 29 44 50 46 26 76 62 85 45 35­44 férfi össz. 87 47 44 32 82 41 31 76 59 20 47 47 31 45 24 85 11 28 46 53 46 26 72 62 81 45 36 45 41 32 83 42 36 82 55 19 44 52 33 49 32 84 13 29 45 52 46 26 74 62 83 45 nõ 88 38 30 28 80 41 33 81 47 11 39 52 27 46 28 78 9 73 40 43 33 19 75 60 81 40 45­54 férfi össz. 88 44 36 28 80 36 26 72 55 15 40 42 25 38 23 80 8 74 42 50 40 20 67 61 60 41 67 41 33 28 80 39 30 76 51 13 39 47 26 42 25 79 8 74 41 47 39 20 71 61 80 40 nõ 94 24 15 17 72 21 15 69 28 5 27 47 15 37 18 76 4 16 30 32 30 14 64 46 79 28 55­64 férfi össz. 91 30 24 22 72 24 17 62 36 10 33 38 18 34 14 75 5 20 33 39 36 14 60 52 78 31 93 27 19 20 72 23 16 68 32 7 30 42 16 36 16 75 4 18 32 35 33 14 62 49 78 30 nõ 90 40 35 27 80 38 33 81 47 16 39 53 31 50 32 81 12 53 41 46 44 25 73 59 83 41 Összesen férfi össz. 88 44 40 30 79 37 30 74 55 19 44 44 29 42 24 82 11 54 43 51 45 24 69 61 81 43 89 42 38 29 80 36 31 77 51 17 42 49 30 46 26 82 12 53 42 49 44 25 71 60 82 42

Egyesült Királyság 45

Forrás: Eurostat, Labour Force Survey [online:] {http://epp.eurostat.ec.europa.eu}

497

Függelék
4.58. táblázat A nem formális tanulásban való részvétel iskolázottság és munkaer-piaci státus szerint az Európai Unióban, 2003 (%)
Országok Ausztria Belgium Ciprus Csehország Dánia Egyesült Királyság Észtország Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Lengyelország Lettország Litvánia Luxemburg Magyarország Málta Németország Olaszország Portugália Spanyolország Svédország Szlovákia Szlovénia EU 25 tagállam Iskolázottság Magas 45 35 45 27 61 56 27 60 35 13 15 24 32 33 20 36 10 25 25 14 30 21 64 41 49 31 Közepes 26 19 17 12 44 34 11 37 20 5 12 14 8 11 5 16 5 23 11 7 18 13 45 20 22 16 Alacsony 9 9 4 4 31 11 n. a. 24 11 1 6 7 2 3 n. a. 5 2 6 4 2 5 5 30 7 7 7 30 26 25 17 53 42 19 50 25 6 13 17 15 17 10 20 6 14 16 7 11 12 53 29 31 21 Munkaerõ-piaci státus Foglalkoztatott Munkanélküli 25 13 13 6 41 26 13 25 20 7 9 12 4 8 4 20 5 n. a. 12 2 9 16 24 7 13 14 Inaktív 11 5 4 2 23 14 n. a. 16 6 2 5 6 1 4 n. a. 6 2 4 4 1 4 5 23 2 5 6

Forrás: Eurostat, Labour Force Survey [online:] {http://epp.eurostat.ec.europa.eu}

498

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.59. táblázat A nem formális tanulásban való részvétel átlagos volumene iskolázottság és munkaer-piaci státus szerint az Európai Unióban, 2003
Magas iskolázottság Mnélk. Inakt. Össz. Országok Fogl. Fogl. Közepes szint iskolázottság Mnélk. Inakt. Össz. Alacsony iskolázottság Mnélk. Inakt. Össz. Fogl. Fogl. Összesen Mnélk. Inakt. 84 160 72 84 182 69 0 98 396 113 153 49 60 131 0 65 334 62 240 116 317 204 72 63 63 180 Össz. 86 83 54 50 71 40 59 57 115 85 86 39 42 63 58 51 156 77 105 63 126 130 53 38 46 84

Ausztria Belgium Ciprus Csehország Dánia Egyesült Királyság Észtország Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Lengyelország Lettország Litvánia Luxemburg Magyarország Málta Németország Olaszország Portugália Spanyolország Svédország Szlovákia Szlovénia EU 25 tagállam

109 66 55 75 57 37 64 53 87 77 73 42 47 65 50 53 114 62 69 61 80 113 54 60 49 69

191 243 0 0 203 51 0 171 278 112 0 56 87 0 0 0 0 0 358 174 265 278 67 0 0 213

81 129 0 108 175 63 0 89 407 109 171 47 0 0 0 64 335 0 219 204 0 246 83 0 88 189

108 72 55 77 68 40 65 58 110 81 80 42 49 68 53 57 129 70 85 72 88 139 56 62 51 81

78 72 51 39 57 33 46 43 87 85 77 35 35 51 55 42 134 93 80 56 102 96 47 28 42 67

124 297 0 98 185 97 0 212 287 107 0 68 68 0 0 0 317 0 371 155 0 220 164 90 60 212

90 161 0 79 181 68 0 91 406 116 137 55 61 0 0 61 364 0 259 101 201 224 66 53 58 182

80 90 54 42 70 39 54 54 119 92 88 38 39 58 66 48 174 90 119 60 114 127 52 32 43 86

64 74 31 18 58 27 0 39 74 72 78 28 21 0 0 40 116 82 74 58 108 82 44 11 37 60

67 277 0 0 186 125 n. a. 180 264 0 0 53 0 0 0 0 200 0 285 0 516 208 0 0 0 178

55 187 0 0 193 81 0 121 370 110 162 43 0 0 n. a. 84 170 47 193 48 405 163 70 0 45 150

63 103 42 25 87 45 0 59 119 81 96 32 123 0 0 47 133 73 139 57 162 113 49 16 38 87

85 69 53 47 57 34 56 48 85 80 76 37 40 58 52 46 126 80 47 58 96 102 50 35 44 67

125 277 74 102 192 89 118 192 278 108 233 59 70 0 170 155 315 0 358 149 395 243 135 90 67 210

Forrás: Eurostat, Labour Force Survey [online:] {http://epp.eurostat.ec.europa.eu}

499

Függelék
4.60. táblázat Az informális tanulásban való részvétel életkor és iskolázottság szerinti volumene iskolázottság szerint az Európai Unióban, 2003
Országok Ausztria Belgium Ciprus Csehország Dánia Észtország Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Lengyelország Lettország Litvánia Luxemburg Magyarország Málta Németország Olaszország Portugália Spanyolország Svédország Szlovákia Szlovénia EU 25 tagállam Korcsoportok 25­34 85 38 41 24 66 31 76 54 20 35 46 35 50 30 85 8 80 42 54 50 21 57 60 79 38 35­44 84 34 32 24 69 28 74 49 16 34 48 29 45 29 83 7 27 40 50 45 17 54 59 79 34 45­54 84 32 27 21 67 26 86 46 12 32 44 23 40 23 78 5 72 37 45 38 14 53 58 77 31 55­64 91 23 17 16 61 13 60 31 7 26 40 16 34 15 75 4 18 30 35 32 9 46 48 77 25 Össz. 86 32 30 21 66 25 70 46 14 32 45 27 43 25 81 6 52 37 47 42 16 53 57 78 33 Iskolázottság Magas 92 53 65 53 83 45 83 79 36 56 62 68 64 56 94 17 67 60 46 77 34 74 82 92 55 Közepes 84 32 24 19 62 18 68 46 14 32 47 23 40 18 86 5 64 36 58 67 19 48 57 79 34 Alacsony 85 18 6 7 45 8 54 25 5 13 32 8 29 5 67 2 49 17 33 34 7 30 39 65 18

Forrás: Eurostat, Labour Force Survey [online:] {http://epp.eurostat.ec.europa.eu}

500

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.61. táblázat A normál és a gyógypedagógiai oktatásban részt vevk száma, valamint a gyógypedagógiai oktatásban részt vevk aránya megyénként és képzési programonként, nappali tagozaton, 2004/05
Összes gyerek száma Megye Óvoda Általános iskolai 49 412 34 281 33 706 74 786 119 645 36 139 39 126 36 845 54 465 28 272 38 994 28 120 19 086 101 033 30 000 62 906 21 716 22 817 32 090 24 346 887 785 Középfokú képzés Bács-Kiskun Baranya Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Budapest Csongrád Fejér Gyõr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar Heves Jász-Nagykun-Szolnok Komárom-Esztergom Nógrád Pest Somogy Szabolcs Tolna Vas Veszprém Zala Összesen 17 170 12 375 11 982 25 474 47 813 13 569 13 949 13 563 20 028 10 607 13 763 10 299 6 924 39 686 10 982 22 603 7 993 7 980 10 962 8 277 325 999 28 875 21 009 22 321 42 857 120 667 26 341 23 386 25 802 32 356 19 207 23 656 17 108 9 952 33 715 17 767 31 266 14 010 14 621 20 581 16 844 562 071 591 414 424 326 1 511 211 436 448 397 145 238 446 204 487 316 544 119 306 510 296 8 369 595 73 235 202 947 256 176 150 97 918 241 104 72 789 327 150 141 68 94 111 5 746 3,5 0,6 2,0 0,8 2,0 1,9 1,3 1,1 0,5 8,7 1,8 1,0 1,0 2,0 3,0 0,7 1,8 0,9 0,9 1,3 1,8 4 299 1 717 2 421 4 592 6 888 1 851 2 083 2 153 2 100 4 833 3 671 1 494 1 088 5 493 2 774 3 671 1 516 1 418 1 530 1 330 56 922 Speciális szakiskolai Közülük hány gyerek vesz részt gyógypedagógiai képzésben*, és az az összesnek hány %-a Általános iskolai képzés 8,7 5,0 7,2 6,1 5,8 5,1 5,3 5,8 3,9 17,1 9,4 5,3 5,7 5,4 9,2 5,8 7,0 6,2 4,8 5,5 6,4 72 70 205 267 1 602 181 36 31 38 46 189 86 88 86 31 104 111 4 135 41 3 441 0,2 0,3 0,9 0,6 1,3 0,7 0,2 0,1 0,1 0,2 0,8 0,5 0,9 0,3 0,2 0,3 0,8 0,0 0,7 0,2 0,6 Középfokú

Óvoda

Forrás: OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * Integrált oktatásban részt vevõk és gyógypedagógiai tanterv szerint tanulók együtt.

501

Függelék
4.62. táblázat Az integrált képzésben részt vevk aránya megyénként és képzési programonként, nappali tagozaton, 2004/05
Megye Bács-Kiskun Baranya Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Budapest Csongrád Fejér Gyõr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar Heves Jász-Nagykun-Szolnok Komárom-Esztergom Nógrád Pest Somogy Szabolcs-Szatmár-Bereg Tolna Vas Veszprém Zala Összesen 493 51 208 116 419 189 132 79 52 898 208 68 50 693 247 134 105 18 71 86 4 317 Hány gyerek vesz részt integrált képzésben, és az az összes gyógypedagógiai képzésben részt vevõnek hány %-a Óvoda 82,9 69,9 88,5 57,4 44,2 73,8 75,0 52,7 53,6 97,8 86,3 65,4 69,4 87,8 75,5 89,3 74,5 26,5 75,5 77,5 75,1 Általános iskolai képzés 2 433 343 1 170 1 282 2 887 775 676 943 253 3 248 2 585 408 427 2 081 1 127 1 320 654 461 357 637 24 067 56,6 20,0 48,3 27,9 41,9 41,9 32,5 43,8 12,0 67,2 70,4 27,3 39,2 37,9 40,6 36,0 43,1 32,5 23,3 47,9 42,3 Középfokú képzés 37 7 205 267 1 423 141 36 31 8 46 189 86 67 75 31 104 41 4 17 41 2 874 51,4 10,0 100,0 100,0 88,8 77,9 100,0 100,0 21,1 100,0 100,0 100,0 76,1 87,2 100,0 100,0 36,9 100,0 12,6 100,0 83,5

Forrás: OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

4.63. táblázat A kollégiumok fenntartó, mûködési mód és iskolatípus szerinti megoszlása, 1999, 2002 és 2005
1999 Fenntartó települési önkormányzat megyei önkormányzat állami szervezet egyház alapítvány egyéb Mködési mód önálló kollégium részben önálló kollégium nem önálló kollégium 25,1% 2,4% 72,5% 22,9% 4,5% 72,6% 20,8% 7,2% 72,0% 67,7% 18,4% 1,9% 8,7% 1,1% 2,2% 61,6% 20,4% 3,2% 8,3% 1,1% 5,4% 60,1% 20,7% 4,1% 9,3% 1,8% 4,0% 2002 2005

(folytatás a következ oldalon)

502

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
(folytatás az elz oldalról)
1999 Képzés típusa gimnáziumi szakközépiskolai szakmunkásképzõ,szakiskolai általános iskolai egyéb 24,5% 47,8% 20,8% 4,3% 2,6% 24,4% 48,4% 21,0% 4,1% 2,1% 24,3% 48,1% 20,4% 4,0% 3,2% 2002 2005

Forrás: Kollégiumi Szakmai és Érdekvédelmi Szövetség, 2005

4.64. táblázat Az egyházi és alapítványi oktatás aránya az intézmények, tanulók és pedagógusok számát tekintve,* 2004/2005
A képzés típusa Óvoda Megnevezés Intézmény Tanuló Pedagógus Egy pedagógusra jutó tanuló Általános iskola Intézmény Tanuló Pedagógus Egy pedagógusra jutó tanuló Szakiskola Intézmény Tanuló Pedagógus Egy pedagógusra jutó tanuló Gimnázium Intézmény Tanuló Pedagógus Egy pedagógusra jutó tanuló Szakközépiskola Intézmény Tanuló Pedagógus Egy pedagógusra jutó tanuló Felsõoktatás Intézmény Tanuló Pedagógus Egy pedagógusra jutó tanuló Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv, 2004/2005 * Megjegyzés: Nappali és felnõttoktatásban, az összes tagozaton. Összes 3 405 325 999 30 704 10,6 3 293 890 551 87 116 10,2 475 126 908 8 577 14,8 614 238 850 17 816 13,4 794 290 139 20 756 14,0 69 421 520 23 787 17,7 Egyházi 105 7 992 755 10,6 165 39 811 4 225 9,4 18 3 071 240 12,8 92 32 895 2 944 11,2 23 5 919 337 17,6 26 22 666 2 058 11,0 Alapítványi, magán 154 5 716 635 9,0 70 8 769 1 162 7,5 60 9 224 547 16,9 61 10 215 895 11,4 126 31 458 1 385 22,7 12 34 893 2 194 15,9

503

Függelék
4.65. táblázat Az egyházi intézmények fbb adatai 1992/93­1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között
Megnevezés 2004/05 105 165 2 2 18 115 92 26 7 992 39 811 155 2 892 36 817 31 836 13 109 755 4 225 20 240 3 281 2 944 2 058 2002/03 2003/04 101 156 3 16 115 91 26 7 137 146 2 747 31 218 12 576 704 4 102 19 219 3 213 2 888 1 989 1999/00 1998/99 1992/93 2001/02 86 144 3 1994/95 1996/97 1995/96 1997/98 Intézmény Óvoda Általános iskola Gyógypedagógiai intézmény, speciális szakiskola Szakiskola Szakmunkásképzõ Középiskola Ebbõl gimnázium Egyetem, fõiskola Óvoda Általános iskola Gyógypedagógiai intézmény, speciális szakiskola Szakiskola Szakmunkásképzõ Középiskola Ebbõl gimnázium Egyetem, fõiskola Óvoda Általános iskola Gyógypedagógiai intézmény, speciális szakiskola Szakiskola Szakmunkásképzõ Középiskola Ebbõl gimnázium Egyetem, fõiskola 22 58 3 2 1 33 31 26 1 539 11 260 105 27 147 36 110 5 8 1 48 44 28 2 650 23 315 185 1 095 152 43 131 3 6 3 52 52 28 3 290 28 695 171 576 514 15 257 6 302 274 2 383 15 33 56 1 467 1 365 1 258 53 146 3 8 4 63 63 28 3 947 60 162 5 8 4 68 65 28 4 236 69 168 3 8 5 85 71 28 5 031 74 177 3 7 8 87 79 28 5 230 91 15

19 111 88 26 5 988

17 111 90 26 6 174

Tanuló (nappali tagozaton) 3 690 37 044 39 078 42 270 150 587 597 17 153 15 520 7 514 327 2 663 24 45 62 1 709 1 621 1 238 177 662 628 19 156 16 714 8 570 375 3 030 41 38 71 1 922 1 747 1 416 182 460 1 156 19 987 9 414 440 3 261 43 32 112 2 093 1 884 1 710 314 314 1 971 21 523 10 227 459 3 479 58 21 163 2 365 2 119 3 336 35 671 37 009 38 128 124 146

2 524

2 765

9 806 14 164 2 137 123 899 17 4 18 794 735 429 5 237 221 1 915 30 90 13 1 277 1 213 912

32 960 34 234 36 354 29 059 29 787 11 389 597 3 602 17 11 882 605 3 780 19

8 905 13 277 13 892

17 484 18 707

Pedagógus

204 2 912 2 681 1 952

219 3 063 2 765 1 936

Forrás: Magyar statisztikai zsebkönyv '96, 1997; Magyar statisztikai zsebkönyv '98, 1999; OM oktatási statisztikái és Szalay Lászlóné adatközlése; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi kötetei.

504

4. Az oktatási rendszer és a tanulói továbbhaladás
4.66. táblázat A középfokú képzést nyújtó feladatellátási helyek fenntartó szerinti megoszlása, 2004/05 (%)
Feladatellátási helyek típusa Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Speciális szakiskola Összesen Állami N = 1599 28,3 39,6 24,4 7,7 100,0 Egyházi N = 139 68,4 16,5 13,7 1,4 100,0 Alapítványi (és egyéb magán fenntartású) N = 556 35,1 45,6 18,2 1,1 100,0 Összesen N = 2294 32,4 39,6 22,3 5,7 100,0

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Garami Erika számításai

4.67. táblázat Az alapítványi és egyéb fenntartású iskolák, tanulóik és a pedagógusok száma, 1992/93­1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között
Megnevezés 2004/05 202 100 4 4 81 257 87 12 7 517 12 707 523 11 320 9 129 13 319 2002/03 2003/04 205 99 4 68 239 77 11 7 226 553 8 141 12 493 1999/00 1998/99 1992/93 2001/02 186 90 4 1994/95 1996/97 1995/96 1997/98 Intézmény Óvoda Általános iskola Gyógypedagógiai intézmény, speciális szakiskola Szakiskola Szakmunkásképzõ iskola Középiskola Ebbõl gimnázium Egyetem, fõiskola Óvoda Általános iskola Gyógypedagógiai intézmény, speciális szakiskola Szakiskola Szakmunkásképzõ iskola Középiskola Ebbõl gimnázium Egyetem, fõiskola 26 25 2 8 13 19 13 3 964 2 500 264 1 107 952 2 393 1 115 231 43 33 6 11 14 30 13 4 2 881 3 299 484 1 044 1 547 7 514 2 110 2 789 94 47 6 15 18 52 24 4 5 410 4 126 591 1 136 1 886 115 60 8 14 26 72 26 5 5 986 6 353 575 764 3 001 121 66 10 15 24 89 33 6 5 905 6 718 615 1 392 3 155 155 76 12 16 28 111 35 6 6 695 7 852 834 1 175 3 916 172 87 13 19 26 133 36 6 7 080 8 943 950 1 375 3 832 21 675 3 497 7 582 65 201 60 9 7 521 9 724 449 9 288 9 163 10 435 71 217 69 10 7 506 192 89

Tanuló (nappali tagozaton) 9 548 10 819 559

10 596 12 478 14 099 17 632 2 213 5 247 2 276 6 722 2 704 6 826 3 092 7 384

27 115 34 977 38 724 38 673 7 296 9 595 7 408 11 271

(folytatás a következ oldalon)

505

Függelék
(folytatás az elz oldalról)
Megnevezés 2004/05 827 1 602 76 783 3 015 1 222 2 194 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 2002/03 2003/04 823 1 506 83 662 2 909 1 085 1 828 1999/00 1998/99 1992/93 2001/02 819 1 202 63 1994/95 1996/97 1995/96 1997/98 Pedagógus Óvoda Általános iskola Gyógypedagógiai intézmény, speciális szakiskola Szakiskola Szakmunkásképzõ iskola Középiskola Ebbõl gimnázium Egyetem, fõiskola 103 290 122 19 71 268 129 39 276 406 175 23 70 604 243 658 546 550 160 24 126 810 309 775 606 781 260 25 175 821 279 1 381 614 804 278 42 171 960 373 1 467 724 956 300 46 194 1 259 428 1 592 748 1 066 305 57 169 1 432 500 1 675 481 1 145 869 1 489 562 2 241 886 1 644 835 1 295 69 Megyei jogú város 28,8 35,0 29,8 28,3 41,1 32,0 5,3 0,0 18,3 37,3 38,3 22,2

Forrás: Magyar statisztikai zsebkönyv '96, 1997, Magyar statisztikai zsebkönyv '98, 1999; OM oktatási statisztikái és Szalay Lászlóné adatközlése; OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi kötetei

4.68. táblázat A középfokú oktatási intézmények fenntartó és településtípus szerinti megoszlása, 2004/05 (%)
Fenntartó Állami A képzés típusa Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Speciális szakiskola Egyházi Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Speciális szakiskola Alapítványi Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola Speciális szakiskola Budapest 24,7 18,1 15,3 15,7 20,0 8,0 15,7 0,0 24,0 32,5 27,1 11,1 Egyéb város 43,0 43,5 47,2 40,3 36,8 52,0 47,4 0,0 36,1 23,6 20,6 44,5 Község 3,5 3,4 7,7 15,7 2,1 8,0 31,6 100,0 (2 db) 21,6 6,6 14,0 22,2 Összesen

Forrás: OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

506

5. az okTaTás TarTalma
5.1. táblázat Óratervi arányok az OECD-országokban a 9­11 éves korosztályok oktatásában, 2004 (%)
Társadalomtudomány Szabadon tervezhetõ Természettudomány Technikai ismeretek Összes kötelezõ (14) 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 Kötött összesen

(1) Anglia Ausztrália1 Ausztria Belgium (fr.)1 Csehország Dánia Finnország Franciaország Görögország Hollandia Izland Írország Japán Korea Lengyelország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Portugália Spanyolország Svédország Törökország OECD-átlag1 27 13 24 a 24 26 23 30 29 30 16 29 19 19 21 25 28 30 21 23 15 22 22 19 24

(2) 22 9 16 a 19 16 16 19 14 19 15 12 15 13 16 18 16 25 18 15 12 17 14 13 16

(3) 10 2 10 a 9 8 11 5 11 x(4) 8 4 9 10 12 6 6 15 7 7 9 9 12 10 9

(4) 8 3 3 a 11 4 2 10 11 15 8 8 9 10 5 2 7 20 5 8 6 9 13 10 8

(5) n 1 8 5 13 7 9 9 10 2 4 x(13) n 5 11 21 9 n 9 6 11 13 12 9 8

(6) 9 2 n a n n n 3 n 2 6 n n 2 5 n 0 n 1 n 12 n x(3) n 2

(7) 8 4 18 a 14 22 14 9 8 10 12 12 10 13 5 11 15 5 15 16 6 11 7 7 11

(8) 7 5 10 7 8 11 9 14 7 7 9 4 9 10 12 10 11 5 11 7 9 11 8 7 9

(9) 5 1 8 7 n 4 6 n 7 4 3 10 n n 8 7 0 n 7 9 n x(13) x(4) 7 4

(10) n n x(12) a n n n n n n 5 n n 2 n n 4 n n n n n 7 9 1

(11) 5 1 3 n n 3 n n 2 12 3 14 21 3 4 n 4 n 3 9 17 n n 1 5

(12) 100 42 100 19 97 100 90 100 100 100 89 92 91 87 100 100 100 100 97 100 97 91 94 91 96

(13) n 58 x(12) 81 3 n 10 n n n 11 8 9 13 n n 0 n 3 n 3 9 6 9 4

(15) n n m n n n 3 n n n n n m n 20 n 15 n n n 3 n n 20 3

Forrás: Education at a Glance, 2006 1. Ausztrália és Belgium (fr.) adatait az OECD-átlag nem tartalmazza. Megjegyzés: A táblázatban nem szerepel az összes OECD-tagország. Magyarázat: n = alacsony érték vagy 0; x = más, a zárójelben feltüntetett sorszámú kategóriában szerepel; m = hiányzó adat; a = a kategória nem alkalmazható.

507

Nem kötelezõ

Vallásismeret

Idegen nyelv

Olvasás-írás

Mvészetek

Matematika

Testnevelés

Informatika

Országok

Egyéb

Függelék
5.2. táblázat Óratervi arányok az OECD-országokban a 12­14 éves korosztályok oktatásában, 2004 (%)
Társadalomtudomány Szabadon tervezhetõ Természettudomány Technikai ismeretek Összes kötelezõ (14) 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

(1) Anglia Ausztrália Ausztria Belgium (fr.)1 Csehország Dánia Finnország Franciaország Görögország Hollandia Izland Írország 2 Japán Korea Lengyelország Luxemburg3 Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország1 Portugália Spanyolország Svédország Törökország OECD-átlag 13 11 13 16 12 21 13 17 12 10 14 28 11 13 18 22 15 14 14 16 22 12 16 22 15 16

(2) 13 11 15 13 13 14 12 15 11 10 14 13 10 11 14 15 11 14 14 13 10 12 11 14 14 13

(3) 13 8 13 9 20 17 13 12 10 8 8 8 9 11 16 5 17 17 10 9 10 11 11 12 16 12

(4) 13 8 12 13 16 7 5 13 10 11 6 17 9 10 9 10 11 26 12 11 15 16 10 13 10 12

(5) 9 5 11 13 10 18 14 12 15 14 17 7 10 10 10 20 11 9 16 10 10 13 10 12 15 12

(6) 12 7 n 3 3 n n 6 5 5 4 x(15) 3 4 5 n 3 n 3 n 10 4 8 x(3) n 3

(7) 9 7 16 3 8 9 9 7 6 7 7 4 7 8 4 10 10 6 10 8 13 7 11 7 4 8

(8) 8 8 10 9 7 7 7 11 8 9 8 5 9 8 11 8 8 6 9 10 7 9 7 8 6 8

(9) 5 1 7 6 n 3 4 n 6 n 2 9 n n 7 6 n n 5 7 3 n x(4) 5 3

(10) n n 2 n n n 4 n 1 3 4 x(15) n 4 n n 4 9 2 n n n 7 4 2

(11) 3 3 n 3 n 3 n n 16 n 3 5 18 5 6 5 9 n 2 16 n 11 3 n 3 5

(12) 100 67 100 88 88 100 80 93 100 78 85 97 87 82 100 100 100 100 97 100 100 94 87 94 91 92

(13) n 33 x(12) 13 12 n 20 7 n 22 15 3 13 18 n n n n 3 n n 6 13 6 9 8

(15) 4 5 m 6 n n 2 10 n n n 7 m n 8 n 28 n n n n 2 n n 12 4

x(13) x(13)

Forrás: Education at a Glance, 2006 1 Csak a 12­13 éveseket tartalmazza. 2 A 13­14 évesek esetében a mvészetek a nem kötelezõ kategóriában jelenik meg. 3 A német, ha az tanítási nyelv, az olvaság-írás kategóriában jelenik meg. Magyarázat: n = alacsony érték vagy 0; x = más, a zárójelben feltüntetett sorszámú kategóriában szerepel; m = hiányzó adat.

508

Nem kötelezõ

Vallásismeret

Idegen nyelv

Olvasás-írás

Mvészetek

Matematika

Testnevelés

Informatika

Országok

Kötött

Egyéb

5. Az oktatás tartalma
5.3. táblázat A NAT 2003-hoz kiírt kerettantervi pályázaton akkreditált tantervek, 2004
Kerettanterv megnevezése Miniszteri döntés: KIHIRDETÉS Apáczai Kerettanterv-család Hétszíntan tanterv sajátos nevelési igény gyerekeknek Humanisztikus kooperatív tanulás kerettanterv az 1­4. évfolyamra A Nemzeti Tankönyvkiadó Mhelyének kerettanterve Nyíregyházi Tantervcsalád MOZAIK kerettanterv ­ NAT 2003 MOZAIK kerettanterv ­ NAT 2003 Képességfejlesztõ és értékõrzõ kerettanterv általános iskola általános iskola általános iskola általános iskola általános iskola általános iskola gimnázium NYME Apáczai Csere János Gyakorló Általános Iskola, Gyõr Hétszínvirág Általános Iskola, Marcali Humanisztikus Kooperatív Tanulás ­ 2000 Közhasznú Alapítvány Általános Iskola, Mvészeti Iskola, Jászfényszaru Kodály Zoltán Ének-zenei Általános Iskola, Gimnázium, Zeneiskola, Kecskemét Árpád Fejedelem Általános és Mvészeti Iskola Komplex Szakszolgálati Intézet, Nyíregyháza Arany János Általános Iskola, Szeged Garay János Gimnázium, Szekszárd; Tömörkény István Gimnázium és Mvészeti Szakközépiskola, Szeged Képesség- és Tehetségfejlesztõ Magán Általános Iskola, Szakképzõ Iskola, Gimnázium, Alapfokú Mvészeti Iskola és Kollégium, Várpalota Képesség -és Tehetségfejlesztõ Magán Általános Iskola, Szakképzõ Iskola, Gimnázium, Alapfokú Mvészeti Iskola és Kollégium, Várpalota Veszprém Egyetem TK ÉKP Központ Kísérleti Iskola, Zalabér Makláry Lajos Általános, Mvészeti Iskola és Gimnázium, Hajdúnánás Bárczi Gusztáv Óvoda, Általános Iskola, Készségfejlesztõ Speciális Szakiskola és Pedagógiai Szakszolgálat, Budapest kihirdetés kihirdetés kihirdetés kihirdetés kihirdetés kihirdetés kihirdetés Iskola típusa Benyújtó Bizottsági javaslat

gimnázium

kihirdetés

Képességfejlesztõ és értékõrzõ kerettanterv Képességfejlesztõ és értékõrzõ kerettanterv Képességfejlesztõ és értékõrzõ kerettanterv Bárczi Gusztáv Óvoda, Általános Iskola, Készségfejlesztõ Speciális Szakiskola és Pedagógiai Szakszolgálat Helyi Tanterve Miniszteri döntés: JÓVÁHAGYÁS Értékközvetítõ és képességfejlesztõ alternatív program kerettanterve Értékközvetítõ és képességfejlesztõ alternatív program kerettanterve

szakiskola

kihirdetés

általános iskola 6 évfolyamos gimnázium általános iskola és készségfejlesztõ speciális szakiskola

kihirdetés kihirdetés

kihirdetés

általános iskola

Képesség- és Tehetségfejlesztõ Magán Általános Iskola, Szakképzõ Iskola, Gimnázium, Alapfokú Mvészeti Iskola és Kollégium, Várpalota Képesség- és Tehetségfejlesztõ Magán Általános Iskola, Szakképzõ Iskola, Gimnázium, Alapfokú Mvészeti Iskola és Kollégium, Várpalota

jóváhagyás

gimnázium

jóváhagyás

Forrás: Sulinova Kht. archívum és a Kerettantervi rendelet melléklete

509

Függelék
5.4. táblázat A kihirdetett, jóváhagyott és kiadott kerettantervek megoszlása pedagógiai szakaszok és iskolatípusok szerint, 2005
Pedagógiai szakaszok/ iskolatípusok 1­4. évfolyam 1­8. évfolyam Ebbõl: SNI-gyerekek iskoláinak 4 évfolyamos gimnázium 6 évfolyamos gimnázium Szakiskola Összesen Kihirdetett kerettantervek 1 7 2 2 1 1 12 2 1 1 Jóváhagyott kerettantervek

Forrás: Sulinova Kht. archívum és a Kerettantervi rendelet melléklete

5.5. táblázat A kihirdetett és jóváhagyott kerettantervek használatának gyakorisága az általános iskolák 1­4. évfolyamos helyi tanterveinek készítésekor az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
Kerettantervek Apáczai kerettanterv OM kerettanterv Nemzeti Tankönyvkiadó kerettanterve Mozaik kerettanterv Nyíregyházi tantervcsalád Értelmileg akadályozott tanulók kerettanterve (Bárczi) Hétszíntan tanterv SNI-gyerekeknek Képességfejlesztõ és értékõrzõ tanterv A többi együtt % 59 46 28 18 14 8 5 3 3

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Kérem, mondja meg annak a kerettantervnek (kerettanterveknek) a nevét, amit felhasználtak!"

510

5. Az oktatás tartalma
5.6. táblázat A különböz kompetenciaterületeket tesztel intézmények száma, 2005
Kompetenciaterület életkori szakaszonként Óvodai programcsomag Szövegértés 1­4. évfolyam Szövegértés 5­8. évfolyam Szövegértés középiskola Matematika 1­4. évfolyam Matematika 5­8. évfolyam Matematika középiskola Életpálya-építési 1­4. évfolyam Életpálya-építési 5­8. évfolyam Életpálya-építési középiskola Szociális, életviteli és környezeti 1­4. évfolyam Szociális, életviteli és környezeti 5­8. évfolyam Szociális, életviteli és környezeti középiskola Angol idegen nyelvi 5­8. évfolyam Angol idegen nyelvi középiskola Német idegen nyelvi 5­8. évfolyam Német idegen nyelvi középiskola Francia idegen nyelvi középiskola Forrás: Sulinova Kht. Tesztelõ intézmények (db) 18 44 37 38 43 37 38 31 42 37 10 23 23 20 22 24 22 4

5.7. táblázat A tanulók éves kötelez óraszámainak változása és a nem kötelez tanórai foglalkozások aránya, 2005/06 (%)
Óraszámok Korábbi kötelezõ óraszámok Új kötelezõ óraszámok A nem kötelezõ tanórai foglalkozások %-os aránya A nem kötelezõ tanórai foglalkozások éves óraszámának csökkenése 1. 740 740 10 ­ 2. 740 740 10 ­ 3. 832 740 10 9 4. 832 832 10 ­ 5. 925 832 25 23 6. 925 832 25 23 7. 1017 925 30 28 8. 1017 925 30 28 9. 1100 1017 45 42 10. 1110 1017 45 42

Forrás: 10/2003. (IV. 28.) OM rendelet 1. számú melléklet és 1993. évi LxxIx. törvény a közoktatásról, 52. § (7) bekezdés. Megjegyzés: A kiemelések a 2005/06-os tanévben érvényes kötelezõ óraszámokat mutatják.

511

Függelék
5.8. táblázat Éves tanulói óraszámok* az OECD-országokban azokban az osztályokban, ahová a 7­8, 9­11, 12­14 és a 15 éves gyerekek járnak, 2004
Országok Anglia Ausztrália Ausztria Belgium (flamand) Belgium (francia) Csehország Dánia Finnország Franciaország Görögország Hollandia Izland Írország Japán Korea Lengyelország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Portugália Spanyolország Svédország Törökország Új-Zéland Az országok átlaga Életkor 7­8 évesek 888 981 755 832 840 658 641 530 883 864 940 700 941 712 612 677 847 611 800 631 599 990 880 792 741 864 985 785 9­11 évesek 894 982 835 832 840 770 743 673 871 928 1000 778 941 776 703 752 847 718 800 788 713 990 892 792 741 864 985 831 12­14 évesek 938 1010 985 1000 1020 897 870 815 1055 998 1067 848 907 871 867 852 782 950 1167 875 827 963 954 956 741 887 962 928 15 évesek 950 1020 1080 1000 1020 965 840 858 1148 1307 n. a. 863 891 n. a. 1020 884 750 1106 1124 892 855 908 938 978 741 959 950 962

Forrás: Education at a Glance, 2006 * A kötelezõ és nem kötelezõ óraszámok együtt. Megjegyzés: Az óraszámokat egységesen 60 perces órákra számították át.

512

5. Az oktatás tartalma
5.9. táblázat A tanulólétszám változása az alapfokú mûvészetoktatásban négy mûvészeti ágban, 1998/99 és 2004/05
Mvészeti ágak Klasszikus zene Népzene Jazz zene Elektroakusztikus zene Elõképzõ Zenemvészeti ágak összesen* Táncmvészeti ág Képzõ- és iparmvészeti ág Színmvészeti és bábmvészeti ág Mindösszesen Tanulók (fõ) 1998/99 96 423 2 329 1 493 ­ 17 887 118 132 31 277 16 657 4 461 170 527 2004/2005 125 142 5 289 899 3 933 28 007 163 270 117 492 60 955 23 116 364 833 Változás 1998/99 = 100% 129,8 227,1 60,2 ­ 156,6 138,2 375,6 365,9 518,2 213,9

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás 1998/99, OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005, valamint OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * A és B tagozatosok összesen.

5.10. táblázat Az alapfokú mûvészetoktatásban dolgozó pedagógusok adatai képzési szerkezet szerint, 2004/05
Mvészeti ágak Klasszikus zene Népzene Jazz zene Elektroakusztikus zene Zenemvészeti ágak összesen Táncmvészeti ág Képzõ- és iparmvészeti ág Színmvészeti és bábmvészeti ág Mindösszesen Tanszakok (db) 27 16 9 3 53 4 13 2 72 Tanárok (fõ) 12 256 548 84 324 13 212 3 477 2 749 1 159 20 597 Mvészeti fõiskolát végzett (fõ) 9 533 271 58 196 10 058 1 536 831 307 12 732 Felsõfokú mvészeti végzettséggel rendelkezõk aránya (%) 77,8 49,5 69,0 60,5 76,1 44,2 30,2 26,5 61,8 5,5 16,7 4,7 4,6 6,9 Képesítés nélküliek aránya (%)*

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Vágó Irén számításai * A képesítés nélküli oktatókról csak mvészeti ágak szerinti bontásban állnak rendelkezésre adatok.

513

Függelék
5.11. táblázat A fogyatékos (a nemzetközi A kategóriába tartozó) gyerekek, tanulók megoszlása az iskolarendszerben történ elhelyezésük szerint, 2001/02 (%)
Országok Kanada Spanyolország Egyesült Királyság Mexikó Egyesült Államok Törökország Franciaország Hollandia Szlovákia Japán Németország Magyarország Csehország Korea Belgium 13,2 35,6 33,3 4,3 57,0 57,8 81,0 74,3 33,0 83,9 60,7 87,6 52,6 96,7 28,5 3,3 42,8 7,2 48,6 7,5 40,8 15,0 21,3 Speciális iskola Speciális osztály Többségi osztály 100,0 86,8 64,4 59,2 54,9 28,0 20,9 19,0 18,5 18,4 16,1 10,8 9,1 4,6 3,3 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Students with disabilities, learning difficulties and disadvantages, 2005

5.12. táblázat Az integrált nevelésben/oktatásban részesül gyerekek száma és aránya programtípusonként, az összes SNI-, illetve a nemzetközi A kategória szerinti fogyatékos gyerekek, tanulók körében, 2001/02 és 2004/05 között
Megnevezés Óvoda Általános iskola Szakiskola Speciális szakiskola Gimnázium Szakközépiskola SNI összes Összes integrált (fõ) Összes integráltak aránya (%) Integrált fogyatékosok (nemzetközi A) aránya (%) Összes sajátos nevelési igény tanuló 2001/02 4 249 46 575 619 6 291 351 425 58 510 12 620 21,6 9,4 2002/03 4 916 49 967 1 227 7 200 284 568 64 162 18 128 28,3 11,5 2003/04 5 725 54 055 1 467 8 147 558 545 70 497 24 979 35,4 13,8 2004/05 5 746 56 922 2 011 8 369 681 748 74 477 31 258 42,0 16,4

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 adatai alapján Vágó Irén számításai

514

5. Az oktatás tartalma
5.13. táblázat Az integrált nevelésben/oktatásban részesül gyerekek, tanulók száma és aránya programtípusonként, az összes SNI-gyerek, tanuló körében, 2004/05
Megnevezés Óvoda Általános iskola Középfok együtt Szakiskola Speciális szakiskola Gimnázium Szakközépiskola SNI összes Összes SNI (fõ) 5 746 56 922 11 809 2 011 8 369 681 748 74 477 Integrált (fõ) 4 317 24 067 2 874 1 617 0 509 748 31 258 Integrált aránya (%) 75,1 42,3 24,3 80,4 0,0 74,7 100,0 42,0

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatás évkönyv 2004/2005 adatai alapján Vágó Irén számításai

5.14. táblázat A nemzetiségi oktatásban részt vev óvodások és tanulók számának változása pedagógiai szakaszonként és évfolyamonként,* 2001/02­2004/05
Évfolyamok Óvoda 1. évfolyam 2. évfolyam 3. évfolyam 4. évfolyam 1­4. évfolyam 5. évfolyam 6. évfolyam 7. évfolyam 8. évfolyam 5­8. évfolyam 9. évfolyam 10. évfolyam 11. évfolyam 12. évfolyam 13. évfolyam 14. évfolyam 9­14. évfolyam Összesen 2001/02 25 844 10 571 10 634 10 561 10 453 42 219 10 595 10 025 9 362 8 848 38 830 1 597 1 333 1 051 852 139 27 4 999 111 892 2002/03 26 726 10 942 10 328 10 612 10 518 42 400 10 599 10 477 9 348 8 859 39 283 1 644 1 403 1 146 975 102 18 5 288 113 697 2003/04 31 587 10 954 10 763 10 545 10 749 43 011 10 296 10 389 9 827 8 914 39 426 1 783 1 380 1 264 929 77 4 5 437 119 461 2004/05 35 214 11 521 10 948 11 255 10 919 44 643 11 027 10 625 10 529 9 995 42 176 1 560 1 427 1 105 875 105 14 5 086 127 119

Forrás: OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * A következõ feladatellátási helyeken: óvoda, általános iskola, szakiskola, speciális szakiskola, gimnázium, szakközépiskola, cigány kisebbségi oktatással együtt. Megjegyzés: Az eredmények azért térhetnek el az OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005-ben található adatoktól (fõleg az új rendszer adatfelvétel elsõ két évében), mert az évkönyvet összeállító munkatársak utólag több (manuális) javítást eszközöltek az adatbázisokban a kitöltési hibák miatt, mely változtatások már nem kerülhettek át a részünkre korábban átadott adatbázisokba.

515

Függelék
5.15. táblázat A nemzetiségi tankönyvek megoszlása (db) nyelvenként és tantárgyanként, 2005/06
Gradistyei horvát Bolgár Szerb Tantárgy/Nyelv Biológia Ének-zene Fizika Földrajz Informatika, számítástechnika Kémia Környezetismeret-természetismeret Matematika Népismeret-néprajz Nyelv és irodalom Technika Történelem és állampolgári ismeretek Összesen 6 2 1 20 1 5 1 1 1 20 9 1 1 9 7 3 32 5 19 93 3 60 1 18 109 1 19 2 12 45 10 39 15 6 4 3 3 5 8 1 55 2 23 109 16 3 10 Összesen 9 3 29 5 4 26 2 1 27 18 14 217 10 82 440 Szlovén 17 94 606 58 7 60 6 848 6 348 Szlovák 3 8 4 1 1 1 Horvát Német 2 7 1 11 6 Román Beás/ Cigány Görög

2 5

2

Forrás: Tankönyvi adatbázis, 2005/06 alapján Szalai Sándor és Vágó Irén számításai

5.16. táblázat A nemzetiségi pedagógusképzésben tanulók száma szakok szerint, 2004/05
Nyelv Cigány Horvát Német Román Szerb Szlovák Szlovén Összesen Óvodapedagógus 7 11 252 18 ­ 12 ­ 300 ­ 200 Tanító 10 7 160 2 7 14 Tanár ­ 76 194 38 ­ 34 Összesen

Forrás: OM Statisztikai Tájékoztató, Felsõoktatás 2004/2005 alapján Vágó Irén számításai

516

5. Az oktatás tartalma
5.17. táblázat A felntt (15 évnél idsebb) magyar népesség által beszélt nyelvek, illetve az idegen nyelvet beszélk aránya a népszámlálási és az európai* közvélemény-kutatási adatok tükrében, 1990, 1995, 2001 és 2005 (%)
Beszélt nyelvek Német Angol Orosz Francia Olasz Egyéb** Összesen Nyelvet beszélõk*** Népszámlálás 1990 4,9 2,5 1,7 0,6 0,2 3,2 10,2 9,1 Eurobarometer 1995 8 6 3 ­ ­ ­ 17* 14 Népszámlálás 2001 9,9 9,8 1,9 1,1 0,6 3,1 26,6 19,2 Eurobarometer 2005 16 16 2 ­ ­ 1 35 29

Forrás: KSH; Eurobarometer {www.tns-global.hu/eurobarometer} *** Az Eurobarometer Európa legnagyobb közvélemény-kutatása, amely 25 tagállamban havonta méri fel az Európai Unió polgárainak véleményét. Az Eurobarometer adatai csak tájékoztató jellegek, mert a kérdezés csak a három leginkább beszélt nyelvre vonatkozott. *** Az egyéb nyelvek között a hazánkban élõ nemzetiségek által beszélt nyelvek dominálnak. *** A nyelvet beszélõk egy része két vagy több nyelvet beszél.

5.18. táblázat A nyelvi elkészít évfolyammal kapcsolatos vélemények megoszlása a felntt lakosság körében, 2005 (%)
1. állítás A 0. évfolyammal végre megold egy rég megoldatlan kérdést az iskola. A 0. évfolyammal végre valódi lehetõséget biztosít arra, hogy a középiskolás tanulók közül az is elsajátíthasson egy idegen nyelvet a középiskola folyamán, akit a család nem tud különórákkal támogatni. A 0. évfolyam kedvezõ alkalom az iskoláknak pluszforrások szerzésére és a tanárok foglalkoztatására a csökkenõ tanulólétszám mellett. A 0. évfolyam nagy tehertétel a családok számára, mivel egy évvel tovább marad a gyerek tanulói státusban a középiskolában. A 0. évfolyam jelentõs kiadás az államnak, de a legfontosabb oktatási problémát oldja meg. Egyetért az 1. állítással 48,5 Nem tudja Egyetért a 2. állítás 2. állítással 21,3 A 0. évfolyammal az iskola csak újra bebizonyítja, hogy nem tud nyelvet oktatni. A 0. évfolyammal újra csak azok kerülnek jó helyzetbe, akik amúgy is jó esélyekkel bírtak az eredményes nyelvtanulásra. A 0. évfolyam megszervezése nagy tehertétel az iskoláknak a pluszévfolyam beiktatása következtében. A 0. évfolyam megtakarítás a családoknak, mert nem kell a gyereket különórára járatni. A 0. évfolyam jelentõs kiadás az államnak, ezt a pénzt más, fontosabb problémák megoldására kellene fordítania.

30,2

53,6

28,2

18,2

40,3

31,5

28,2

33,0

27,2

39,8

49,4

30,1

20,5

Forrás: Gallup, 2005 alapján Vágó Irén számításai

517

Függelék
5.19. táblázat Az általános iskolai idegennyelv-oktatás mutatóinak alakulása, nappali tagozaton 1992/93, 1997/98­1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között
Mutató Összes tanuló Nyelvet tanuló Az összes tanuló %-ában 1992/93 1 071 727 609 231 66,2 1998/99 973 326 695 594 71,5 1999/00 969 755 699 808 72,2 2001/02 944 244 625 730 66,3 2002/03 930 386 636 030 68,4 2003/04 909 769 623 319 68,5 2004/05 887 785 619 368 69,8

Forrás: 1992/93 az MKM oktatási statisztikája, 1998/99-tõl az OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Vágó Irén számításai Megjegyzés: 1999/00. tanévig csak a kötelezõ (elsõ) idegennyelv-oktatásban részt vevõk, azóta mind az 1, mind a 2, mind a 3 vagy több nyelvet tanulók számát tartalmazza. A tanulók többször is szerepelnek a táblázatban, ha több nyelvet tanulnak. Az általános iskolai adatokban a 2001/02-es tanévtõl a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok 5­8. évfolyamos tanulói nem szerepelnek, a gyógypedagógiai oktatásban nyelvet tanulók viszont ettõl a tanévtõl kezdõdõen szerepelnek. A létszámadatokban minden korábbi évben is szerepelnek a gyógypedagógiai tanterv szerint tanulók.

5.20. táblázat Az idegen nyelvet tanulók és az egy tanulóra jutó nyelvek változása a középfokú oktatásban, nappali tagozaton 1992/93, valamint 2001/02 és 2004/05 között
Mutató Középiskolák* A tanulók száma Idegen nyelvet tanulók száma** Egy tanulóra jutó tanult nyelvek átlaga Középfokú iskolák*** A tanulók száma Idegen nyelvet tanulók száma Egy tanulóra jutó tanult nyelvek átlaga 511 524 431 098 0,8 544 840 648 300 1,2 549 642 676 100 1,2 561 526 690132 1,2 562 071 570 440 1,2 322 954 406 191 1,3 420 889 565 997 1,3 426 301 585 154 1,4 438 069 597 391 1,4 438 668 599 436 1,4 Vizsgált évek 1992/93 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

Forrás: 1992/93 az MKM oktatási statisztikája, 2001/02-tõl az OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Vágó Irén számításai *** Gimnázium és szakközépiskola. *** A tanulók többször is szerepelnek a táblázatban, ha több nyelvet tanulnak. *** Gimnázium és szakközépiskola mellett a szakiskola is.

518

5. Az oktatás tartalma
5.21. táblázat A tanulólétszám és az idegen nyelvet tanulók számának változása a szakiskolai (korábban szakmunkás) képzésben, nappali tagozaton, 1989/90 és 2004/05 között
Tanév 1990/91 1992/93 1994/95 1996/97 1998/99 1999/00 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Tanuló 225 356 216 222 191 297 163 770 132 623 121 680 123 951 130 541 131 604 131 772 Nyelvet tanuló 25 072 24 907 36 142 39 742 55 980 62 783 82 303* 90 946 92 741 94 163 % 11,1 11,5 18,9 24,3 42,2 51,6 66,4 69,7 70,5 71,5

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Vágó Irén számításai * 2001/02-tõl a szakiskolai adatokban a speciális szakiskolában tanulók és ott nyelvet tanulók is szerepelnek.

5.22. táblázat Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok számának* és arányának megoszlása az általános, a közép- és a szakiskolákban, nappali tagozaton, 1992/93, 1997/98, 2001/02, 2004/05 (%)
Nyelvek 1992/93 Fõ 224 024 325 408 12 122 138 249 9 428 709 231 171 232 148 922 29 380 56 657 32 894 439 085 5 905 14 921 1 135 2 388 558 24 907 % 31,6 45,9 1,7 19,5 1,3 100,0 39,0 33,9 6,7 12,9 7,5 100,0 23,7 60,0 4,5 9,6 2,2 100,0 Fõ 300 766 364 351 7 299 7 390 7 929 687 735 235 383 201 196 27 578 9 212 31 921 505 290 9 299 30 907 1 558 1 532 1 077 44 373 1997/98 % Általános iskola Angol Német Francia Orosz Egyéb Összesen Angol Német Francia Orosz Egyéb Összesen Angol Német Francia Orosz Egyéb Összesen 43,7 53,0 1,0 1,1 1,2 100,0 Középiskola 46,6 39,8 5,5 1,8 6,3 100,0 Szakiskola 21,0 69,6 3,5 3,5 2,4 100,0 26 565 51 295 2 426 1 193 824 82 303 32,3 62,3 3,0 1,4 1,0 100,0 37 501 54 217 1 152 810 483 94 163 39,8 57,6 1,2 0,9 0,5 100,0 281 510 215 756 27 716 3 839 37 176 565 997 49,7 38,1 4,9 0,7 6,6 100,0 317 240 219 435 27 184 2 522 33 055 599 436 52,9 36,6 4,5 0,4 5,5 100,0 336 642 275 652 5 575 3 538 4 323 625 730 53,8 44,0 0,9 0,6 0,7 100,0 373 172 237 448 3 519 1 450 3 779 619 368 60,3 38,3 0,6 0,2 0,6 100,0 Fõ 2001/02 % Fõ 2004/05 %

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Vágó Irén számításai * A tanulók többször is szerepelnek a táblázatban, ha több nyelvet tanulnak. A 2001/02-es tanév adatai azért módosultak a korábbi adatokhoz képest, mert az OM az évek során módosította az idegennyelv-oktatásra vonatkozó adatait (az elsõ 1-2 év adatfelvételi hibái miatt), és ezért az általuk közölt adatok eltérnek a korábbi és a késõbbi évek Oktatási évkönyveiben. Mi a publikált legutolsó, a 2004/2005. tanév adatait tartalmazó évkönyvet vettük figyelembe. Megjegyzés: 2001/02-tõl a szakiskolai adatokban a speciális szakiskolában nyelvet tanulók is szerepelnek.

519

Függelék
5.23. táblázat Alap-, átlagos és emelt óraszámban idegen nyelvet tanuló általános iskolások száma*, 2004/05
Nyelv Angol Német Francia Olasz Orosz Spanyol Latin Egyéb** Összesen 2004/05-ben Összesen 2001/02-ben Alap (<3) 87 216 48 583 1 430 384 654 158 45 2 747 141 217 313 854 Átlagos (3-5) 248 658 168 663 1 605 460 796 233 71 7 703 428 189 340 182 Emelt (>5) 31 810 17 133 352 5 0 0 0 39 840 89 140 13 542 Összesen 367 684 234 379 3 387 849 1 450 391 116 50 290 658 546 667 578

Forrás: OM 2004/05. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Vágó Irén számításai * A több idegen nyelvet tanulók minden tanult nyelvnél szerepelnek. ** Az egyéb nyelvek a nemzetiségi nyelveket is tartalmazzák.

5.24. táblázat Alap-, átlagos és emelt óraszámban idegen nyelvet tanuló középiskolások száma* nyelvenként, 2004/05
Középfokú képzési forma Gimnázium Szakközépiskola Összesen Gimnázium Szakközépiskola Összesen Gimnázium Szakközépiskola Összesen Gimnázium Szakközépiskola Összesen Angol Német Francia Orosz Alap (<3) 5 445 12 792 18 237 119 683 98 397 218 080 41 526 31 898 73 424 166 654 143 087 309 741 4 657 7 735 12 392 91 885 66 733 158 618 22 928 19 917 42 845 119 470 94 385 213 855 1 146 1 063 2 209 18 007 2 993 21 000 2 289 588 2 877 21 442 4 644 26 086 348 156 504 1 453 381 1 834 Emelt (>5) 134 50 184 Összesen 1 935 587 2 522 11 530 1 678 13 208 4 668 457 5 125 11 627 280 11 907 1957 824 2781 339 283 245 942 585 225 1 194 425 1 619 735 259 994 39 0 39 595 479 1074 69 440 53 616 123 056 171 228 399 10 165 1 025 11 190 226 0 226 3 707 198 3 905 3 737 278 4015 7 851 2 7 853 168 138 306 1194 207 1401 15 898 22 390 38 288 253 945 169 936 423 881 Olasz Spanyol Latin Egyéb** * Összesen

Átlagos (3­5)

Forrás: OM 2004/05. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Vágó Irén számításai ** A több idegen nyelvet tanulók minden tanult nyelvnél szerepelnek. ** Az egyéb nyelvek a nemzetiségi nyelveket is tartalmazzák.

520

5. Az oktatás tartalma
5.25. táblázat A CLIL idegen nyelvi és/vagy regionális/kisebbségi képzés programjainak célnyelvei az európai uniós és a tagjelölt országokban, 2005
Ország Ausztria Belgium (francia) Belgium (német) Belgium (flamand) Bulgária Ciprus Csehország Dánia EK Anglia EK Wales EK Észak-Írország EK Skócia Észtország Finnország Franciaország Görögország Hollandia Izland Írország Lengyelország Lettország Liechtenstein Litvánia Luxemburg Magyarország Málta Németország Norvégia Olaszország Portugália Románia Spanyolország Szlovénia Szlovákia Svédország Idegen nyelv vagy másik hivatalos nyelvek Angol, francia és olasz Holland, német, angol Francia ­ Francia, német, spanyol és angol ­ Angol, francia, német, olasz, spanyol ­ Nagyrészt francia, német és spanyol ­ ­ ­ Nagyrészt angol, német és francia Svéd, francia, angol, német és orosz Angol, német, spanyol és olasz ­ Angol és német ­ Angol és ír Francia, spanyol, német, angol és olasz Angol, német és francia ­ ­ Német, francia és angol Német, angol, spanyol, francia, olasz, orosz és kínai Angol Nagyrészt angol és francia Angol Angol, német és francia ­ Angol, francia, német és olasz Angol és francia ­ Angol, francia, német, spanyol és orosz Angol, német, francia és spanyol Regionális és/vagy kisebbségi nyelvek Szlovén, horvát, magyar, cseh, szlovák és cigány ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Wales-i Ír Gael Orosz Lapp Baszk, breton, katalán, korzikai, kreol, tahi ­ Fríz ­ ­ Fehérorosz, litván, német, szlovák, ukrán, kashubi, rutén és cigány Lengyel, észt, litván, orosz, fehérorosz és ukrán, héber és cigány ­ ­ ­ Német, horvát, román, szerb, szlovén és szlovák ­ Szorb és dán Lapp és finn Szlovén és más nyelvek ­ Német, cigány, cseh, horvát, magyar, szlovák, szerb, ukrán, török és görög Baszk, katalán, gallego és valenciai Magyar és olasz Magyar, ukrán és rutén Jiddis, lapp, torndalen finn, finn és cigány

Forrás: Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe, 2005

521

Függelék
5.26. táblázat Az adott nyelvet képesítés nélkül tanító pedagógusok aránya az adott nyelvet tanító összes pedagógushoz képest, az összes képzési szint átlagában, 2001/02­2004/05 (%)
Nyelv Angol Német Francia Olasz Orosz Spanyol Latin Egyéb 2001/02 9,4 10,3 1,1 2,0 2,9 4,5 2,0 5,3 2002/03 7,2 8,1 0,8 1,2 2,1 4,9 1,4 4,3 2003/04 5,4 5,9 0,9 2,8 2,4 0,0 1,5 4,6 2004/05 4,2 4,5 0,5 1,5 1,3 2,9 0,8 0,0

Forrás: OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai

5.27. táblázat Az adott nyelvet tanító tanárok száma és az egy pedagógusra jutó, adott nyelvet tanuló gyerekek száma összesen, az összes képzési szinten, minden tagozaton, 1992/93, 1998/99, 2001/02 és 2004/05
Nyelv Angol Német Francia Orosz Egyéb Tanárok száma 1992/93 3 083 3 010 655 8 796 478 1998/99 6 015 6 262 748 536 679 2001/02 8 464 7 901 756 315 2 020 2004/05 10 310 8 485 754 234 818 128,2 157,6 63,4 22,1 61,8 Az egy tanárra jutó tanulók száma 1992/93 1998/99 98,6 97,1 49,7 27,4 52,1 2001/02 76,2 66,3 71,7 27,2 21,0 2004/05 74,5 62,6 40,8 20,6 45,6

Forrás: MKM és KSH közoktatási statisztikái alapján Vágó Irén számításai, 2001/02-tõl az OM 2001/02. és 2004/05. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai Megjegyzés: A 90-es évek elején nem közöltek statisztikai adatokat a szakmunkásképzõkben tanító nyelvtanárokról. Minden pedagógust annyiszor vettünk számba, ahány idegen nyelvet tanít. A több idegen nyelvet tanuló diákok minden tanult nyelvnél szerepelnek. Mivel az idegen nyelvet oktató pedagógusok számát csak a feladatellátási hely típusa szerint tudjuk megadni, a tanulók számát is így kell megadnunk ahhoz, hogy arányuk valós képet mutasson. Tehát nem választottuk le a nappali tagozaton tanulókat. Ezért tanulói adataink nem fognak megegyezni az OM 2004/2005. évi Oktatási évkönyvében lévõ adatokkal. Ott ugyanis a nappali tagozaton tanulók adatai szerepelnek. Mivel az idegen nyelv oktatásában nem okozhat nagy különbséget az adatokban, hogy a gyerekek gyógypedagógiai tanterv szerint tanulnak, illetve hogy a tanárok gyógypedagógiai oktatásban (is) tevékenykednek, ezért adatainkat összehasonlíthatónak tartjuk a korábbi (a 2001/2002. tanév elõtti) adatokkal.

5.28. táblázat Az általános iskolai idegennyelv-tanulás hosszúságának megoszlása a különböz középfokú iskolatípusokban tanuló 9. évfolyamos diákok körében, 2003/04 (%)
A nyelvtanulás hosszúsága A képzés jellege Gimnáziumi Szakközépiskolai Szakiskolai Összesen Forrás: Vágó, 2005c 0 0,8 1,3 7,0 2,4 Az általános iskolai nyelvtanulási út hossza (év) 1­3 2,3 2,9 7,3 3,7 4­5 34,0 42,4 48,1 40,7 6­8 62,9 53,4 37,6 53,1 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0

522

5. Az oktatás tartalma
5.29. táblázat Az idegennyelv-választás okainak megoszlása nyelvenként az általános és a középfokú iskolákban tanuló 9. évfolyamos diákok körében, 2003/04 (%)
Okok* Korábban ezt tanultam, azért választottam Ezt szerettem, ezt választottam Mást szerettem volna, de csak erre vettek fel Mást szerettem volna, de azt nem tanították az iskolában Nem volt választási lehetõségem Nem volt határozott elképzelésem, így alakult Általános iskola angol ­ 60,9 0,4 2,1 24,4 12,6 német ­ 35,0 1,6 6,0 40,0 18,2 Középfokú iskola angol 49,4 41,2 0,7 2,4 12,1 2,2 német 56,7 22,6 2,5 4,4 16,5 3,2

Forrás: Idegennyelv-tanulási utak vizsgálat, 2004 adatbázisa alapján Vágó Irén számításai * A tanulók több okot is megjelölhettek, de ezzel a lehetõséggel kevéssé éltek a diákok.

5.30. táblázat A 6. és 10. évfolyamos tanulók angol és német nyelvi teszteredményei az anya iskolai végzettsége, az iskola településtípusa és régiója szerint, 2003 (a teljesítmény %-a)
Jellemzõk 6. évfolyam Angol 40,6 50,5 61,4 68,7 75,7 57,7 47,9 57,3 62,2 64,8 57,7 69,4 59,1 60,4 58,7 51,7 55,2 62,4 57,7 Német 33,8 43,1 49,6 56,3 63,2 44,7 Település típusa szerint Község Város Megyei jogú város Fõváros Összes átlag Nyugat-Dunántúl Közép-Dunántúl Dél-Dunántúl Észak-Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld Közép-Magyarország Összes átlag Forrás: Józsa, 2003 41,1 45,2 47,7 55,3 44,7 Régiók szerint 49,1 44,8 43,3 38,5 42,2 44,4 50,3 44,7 61,9 43,55 50,7 46,8 44,5 40,5 54,9 48,8 46,5 34,9 37,2 37,5 38,8 31,9 46,6 39,4 22,2 44,5 51,3 54,8 48,8 22,0 35,7 43,3 46,3 39,4 Angol 31,3 38,7 51,3 59,7 66,8 48,8 Anya legmagasabb iskolai végzettsége szerint 8 általános Szakiskolai Érettségi Fõiskola Egyetem Összes átlag 28,1 33,2 43,5 51,4 60,4 39,4 10. évfolyam Német

523

Függelék
5.31. táblázat 14­19 éves diákok aránya az államilag elismert nyelvvizsga-bizonyítványt szerzk között, a középiskolás korosztály vizsgáinak nyelvenkénti megoszlása, 2002­2005
Évek 2002 2003 2004 2005 Összes vizsgázó (fõ) 118 888 130 622 138 448 143 475 14­19 éves vizsgázó (fõ) 48 428 55 944 62 810 69 839 Összes között a 14­19 évesek aránya (%) 40,7 42,8 45,4 48,7 A 14­19 évesek nyelvvizsgái nyelvenként Angol Fõ 27 154 31 411 36 917 43 876 % 56 56 59 63 Fõ 18 564 21 645 23 022 24 788 Német % 38 39 37 35 Fõ 2 710 2 888 2 871 1 175 Egyéb % 6 5 4 2

Forrás: 2002­2005. évi nyelvvizsga-adatbázis alapján Vágó Irén számításai

5.32. táblázat Számítógép- és internethasználati adatok a feladatellátási helyek típusa szerint, 2003/04­2004/05
Feladatellátási helyek típusa Óvoda 2003/04 2004/05 Általános iskola 2003/04 2004/05 Szakiskola 2003/04 2004/05 Speciális szakiskola 2003/04 2004/05 Gimnázium 2003/04 2004/05 Szakközépiskola 2003/04 2004/05 52 491 56 714 40 842 46 901 236 139 238 026 5 854 7 193 6 635 7 978 21 819 24 866 18 712 22 024 162 194 179 204 4 408 6 400 5 548 6 620 1 089 1 285 566 790 4 559 5 871 123 196 188 253 12 976 14 523 9 242 11 038 89 075 94 629 1 660 2 054 1 775 2 226 58 991 65 086 28 446 38 663 498 135 511 180 9 716 12 450 22 038 25 916 2 421 2 956 596 811 6 398 15 514 151 254 1 139 2 001 Számítógépek nyitóállománya Összes számítógépbõl internetkapcsolattal rendelkezõ számítógépek száma Számítógépet használó tanulók száma Internetet oktatási célra használó tanárok száma Informatikai képesítéssel, ismeretekkel rendelkezõ tanárok száma

Forrás: OM 2003/04. és 2004/05. évi oktatásstatisztikai adatbázisai alapján Garami Erika számításai

524

5. Az oktatás tartalma
5.33. táblázat Otthoni számítógép- és internet-hozzáférés korcsoportonként, 2005 (%)
Korcsoportok 0­6 7­14 15­19 20­29 30­39 40­49 50­59 60 és több Átlag Számítógép-ellátottság 49,7 62,0 61,0 51,3 56,0 49,0 38,4 11,6 42,6 Internetellátottság 22,2 27,1 35,4 23,8 24,7 27,5 20,8 5,2 20,8

Forrás: World Internet Project magyarországi vizsgálat, 2005 alapján Fábián Zoltán számításai

5.34. táblázat Informatikai képesítést szerzett (ebbl ECDL, illetve OKJ) tanárok összesen és ebbl nk, 2001/02 és 2004/05 között
Évek Az összes, képesítést szerzett tanárok száma* 9 514 8 871 9 771 11 667 Ebbõl: nõ 7 464 7 095 8 080 9 524 Informatikai képesítést szerzett 2 183 2 010 2 684 4 572 Ebbõl: nõ 1 693 1 637 2 235 3 780 ECDL képesítést szerzett 469 679 1 386 3 151 Ebbõl: nõ 352 554 1 166 2 574 OKJ végzettséget szerzett 933 850 745 777 Ebbõl: nõ 685 658 600 645

2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

Forrás: OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * A pontos megnevezés: ,,A beszámolási idõszakban képesítést szerzettek száma összesen (létszám, fõ)".

5.35. táblázat A HEFOP 4.1.1. Térségi integrált szakképz központok létrehozása és infrastrukturális feltételeinek javítása pályázat eredményei régiók szerint, 2005
Régiók Dél-Alföld Dél-Dunántúl Közép-Dunántúl Közép-Magyarország Nyugat-Dunántúl Észak-Alföld Észak-Magyarország Összesen Beérkezett pályázatok (db) 4 3 6 7 6 5 4 35 Igényelt támogatás (Ft) 2 854 214 307 2 540 059 263 4 894 339 309 5 789 751 779 5 270 348 056 4 668 246 781 2 698 041 678 28 715 001 173 Támogatott pályázatok (db) 2 2 2 4 2 2 2 16 Megítélt támogatás 1 565 773 517 1 495 897 450 1 445 500 000 2 671 489 474 1 366 848 480 1 498 585 281 1 393 405 798 11 437 500 000 Hatályos szerzõdések 2 1 1 2 2 1 1 10 Hatályos szerzõdések összege (Ft) 1 565 773 517 681 897 450 711 000 000 1 418 989 474 1 366 848 480 785 585 281 755 619 739 7 285 713 941

Forrás: Nemzeti Fejlesztési Hivatal Egységes Monitoring Információs Rendszer (EMIR), 2005

525

Függelék
5.36. táblázat ROP 2.3 Az Óvodák és alapfokú nevelési oktatási intézmények infrastrukturális fejlesztése pályázat eredménye régiók szerint, 2005
Régiók Dél-Alföld Dél-Dunántúl Közép-Dunántúl Közép-Magyarország Nyugat-Dunántúl Észak-Alföld Észak-Magyarország Összesen Beérkezett pályázatok (db) 84 105 43 26 19 136 236 649 Igényelt támogatás (Ft) 9 981 037 820 11 051 181 386 5 086 324 798 4 307 053 638 1 926 759 595 16 322 914 604 30 198 264 726 78 873 536 567 Támogatott pályázatok (db) 12 24 4 5 3 26 30 104 Megítélt támogatás (Ft) 2 007 269 107 2 181 091 623 491 766 480 977 544 483 367 433 325 3 948 948 174 3 714 135 880 13 688 189 072 Hatályos szerzõdések (db) 12 22 4 3 3 22 26 92 Hatályos szerzõdések összege (Ft) 2 005 968 161 2 003 103 793 491 766 480 660 327 707 367 433 325 3 391 084 752 3 301 993 374 12 221 677 592

Forrás: Nemzeti Fejlesztési Hivatal Egységes Monitoring Információs Rendszer (EMIR)

5.37. táblázat Az eszköz- és felszerelési jegyzék követelményeinek teljesítésérl 2004. december 31-éig beérkezett fenntartói nyilatkozatok, valamint a halasztási kérelmek alapján hozott engedélyez határozatok és nyilatkozatok száma, 2005
Régiók Nyugat-Dunántúl Közép-Dunántúl Dél-Dunántúl Észak-Magyarország Észak-Alföld Dél-Alföld Közép-Magyarország Összesen A teljesítésrõl nyilatkozatot küldtek 68 53 75 69 63 80 191 599 A kiadott engedélyezõ határozatok száma 332 271 296 412 353 257 270 2191

Forrás: A kötelezõ (minimális) eszköz- és felszerelési..., 2005

526

5. Az oktatás tartalma
5.38. táblázat A közoktatási tankönyvkiadásban részt vev kiadók és könyveik száma, 1999/00­ 2005/06
Tankönyvkiadás Kiadók Jegyzékre vett kiadványaik 1999/00 142 4134 2000/01 183 5151 2001/02 120 4818 2002/03* 72 2666 2003/04 75 2558 2004/05 75 2843 2005/06 68 2554

Forrás: 1999/00-tõl OM tankönyvi adatbázis, 2003/04-tõl Educatio Kht. * A 2002/03-as tanévtõl a tankönyvjegyzéken csak a tankönyvek adatai szerepelnek (segédkönyveké nem).

5.39. táblázat A 12 legnagyobb, tankönyvkiadással is foglalkozó kiadó részesedése* a tankönyvpiacon megrendeléseik összértékének arányában (%) és a könyvcímeik (db) szerint, 2002/03 és 2004/05
Kiadók Nemzeti Apáczai Mszaki Mozaik Oxford Cartográphia Krónika Nova Dinasztia Korona Pauz-Westermann Konsept-H Raabe-Klett Egyéb Összesen 2002/03 % 39 19 9 8 4 4 3 3 3 2 2 1 5 100 Címek száma 847 100 170 130 39 12 76 81 50 96 42 43 714 2400 Kiadók Nemzeti Apáczai Mozaik Mszaki Oxford Cartográphia Krónika Nova Konsept-H Korona Pedellus Dinasztia Pauz-Westermann Egyéb Összesen 2004/05 % 31 20 11 10 5 4 3 3 3 2 1 1 5 100 Címek száma 884 141 199 163 111 13 46 99 63 12 106 50 763 2650

Forrás: Tankönyvrendelési adatbázis; Educatio Kht. * A kiadók tankönyvlistán szereplõ tankönyveinek rendelési adatai alapján.

527

Függelék
5.40. táblázat A közoktatási tankönyvek 1999/00-es, 2003/04-es és 2006/07-es tanévre érvényes legmagasabb beszerzési ára (Ft)
Tankönyv típusa Egyszínnyomás Kartonált (puha borító) Terjedelme 1­10 ív 10­20 ív 20-nál több ív 1­10 ív 10­20 ív 20-nál több ív 1­10 ív 10­20 ív 20-nál több ív 1­10 ív 10­20 ív 20-nál több ív 1­10 ív 10­20 ív 20-nál több ív 1­10 ív 10­20 ív 20-nál több ív Terjedelemtõl függetlenül Beszerzési ár az 1999/00 tanévre 390 540 680 640 780 890 765 930 1070 580 740 870 830 970 1090 1030 1195 1330 Beszerzési ár a 2003/04 tanévre 430 600 760 715 860 990 868 1032 1188 750 920 1080 1035 1180 1310 1188 1353 1508 Beszerzési ár a 2006/07 tanévre 662 942 1076 880 1159 1346 1149 1604 1853 1117 1397 1531 1335 1614 1801 1604 2059 2308 +2070

Kétszínnyomás

Többszínnyomás*

Egyszínnyomás Kötött (kemény borító)

Kétszínnyomás

Többszínnyomás Könyv CD melléklettel

Forrás: MKM 1998/5. sz. közleménye; OM pályázati felhívás a közoktatási tankönyvjegyzékre kerüléshez, 2002; Tájékoztató a 2006/07. tanév közoktatási közismeretei tankönyveinek legmagasabb fogyasztói áráról c. közlemények alapján Vágó Irén számításai * Az 1999/00-es és a 2003/04-es tanévben külön állapították meg a többszínnyomású könyvek árát aszerint, hogy a színes oldalak száma meghaladta vagy sem a terjedelem 50%-át. Az összehasonlíthatóság miatt a két kategória átlagát tüntettük fel ebben a két évben. Megjegyzés: A tartós, több évig használt könyvek (szöveggyjtemény, atlasz, szótár), továbbá a két tanítási nyelv programok tankönyveinek ára 20%-kal, a nyelvkönyvek ára maximum 30%-kal, a sajátos nevelési igény tanulók által használtaké 60%-kal haladhatja meg a kategóriánként meghatározott árat.

5.41. táblázat A tankönyvlistáról megrendelt közoktatási könyvek átlagára és összértéke (Ft), 1999/00, 2002/03 és 2004/05, illetve az összes megrendelt tankönyv* átlagára és összértéke (Ft), 2004/05
Ár Átlagár (Ft) Összérték (milliárd Ft) Tankönyvlistáról rendelt tankönyv 1999/00 620 6,7 2002/03 695 7,6 2004/05 762,9 12,6 Összes megrendelt tankönyv* 2004/05 730,7 15,4

Forrás: Tankönyvrendelési adatbázis alapján 1999/00-ben OM Tankönyv- és Taneszköziroda, 2002/03-tól Educatio Kht. * Az adat forrása: [online:] {http://www.tankonyveskamara.hu} Megjegyzés: Az összes rendelés a tankönyvlistás könyvek mellett a nem akkreditált tankönyveket és segédkönyveket is tartalmazza.

528

5. Az oktatás tartalma
5.42. táblázat A tanulói tankönyvvásárlás költségvetési támogatásának* alakulása forintban és a GDP arányában, 1998­2006 között
Év 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 Tankönyvvásárlás támogatása (millió Ft) 1 592,0 2 404,2 3 144,8 3 324,8 3 344,6 4 605,3 7 708,2 7 713,9 7 034,7 GDP (millárd Ft) 10 087,4 11 393,5 13 272,2 14 989,8 16 915,3 18 650,8 20 413,5 21 802,3 Támogatás a GDP arányában (%) 0,016 0,021 0,024 0,022 0,020 0,025 0,038 0,035

Forrás: Költségvetési törvények; illetve KSH adatok alapján Vágó Irén számításai http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xstadat/tabl2_01_03_01.html * Éves költségvetési elõirányzat, zárszámadási tényadatok nem állnak rendelkezésre.

5.43. táblázat A tankönyvlistáról megrendelt könyvek megoszlása árkategóriák (Ft) szerint, 2002/03 és 2004/05
Árkategória 200 alatt 201­400 401­600 601­800 801­1000 1001­2000 2001­3000 3001 felett Összesen 2002/03 257 099 1 950 963 4 486 823 2 625 515 1 428 358 495 254 2 378 18 756 11 246 390 2004/05 148 929 1 208 515 3 924 772 4 909 667 3 438 922 2 871 448 12 303 14 531 16 529 087

Forrás: Tankönyvi és tankönyvrendelési adatbázis; Educatio Kht.

529

Függelék
5.44. táblázat A tankönyvrendelések megyénkénti megoszlása, 2004/05 és az egy tanulóra jutó tankönyvek száma, 2002/03 és 2004/05
Megye Bács-Kiskun Baranya Békés Borsod-Abaúj-Zemplén Budapest Csongrád Fejér Gyõr-Moson-Sopron Hajdú-Bihar Heves Jász-Nagykun-Szolnok Komárom-Esztergom Nógrád Pest Somogy Szabolcs-Szatmár-Bereg Tolna Vas Veszprém Zala Összesen/összes átlag Összes rendelt tankönyv (db) 944 010 637 408 570 703 1 233 511 2 501 503 699 503 752 096 674 497 1 015 926 545 199 684 896 548 020 345 856 1 632 919 574 203 1 077 886 454 453 490 880 636 222 479 905 16 499 596 A rendelt tankönyvek aránya (%) 5,7 3,9 3,5 7,5 15,2 4,2 4,6 4,1 6,2 3,3 4,2 3,3 2,1 9,9 3,5 6,5 2,8 3,0 3,9 2,9 100,0 Összes tanuló száma * 74 610 52 941 48 438 109 560 211 589 59 286 57 642 57 253 82 181 44 458 60 010 43 856 26 774 128 440 44 495 83 032 32 823 36 820 49 824 39 220 1 343 252 Egy tanulóra jutó tankönyvek száma (db) 2004/05 12,7 12,0 11,8 11,3 11,8 11,8 13,0 11,8 12,4 12,3 11,4 12,5 12,9 12,7 12,9 13,0 13,8 13,3 12,8 12,2 12,3 Egy tanulóra jutó tankönyvek száma (db) 2002/03 8,5 8,1 7,9 8,0 8,7 8,2 8,5 7,6 8,4 8,6 8,3 8,6 8,3 8,9 8,7 8,7 8,8 8,4 8,7 8,6 8,4

Forrás: KIRSTAT és Tankönyvrendelési adatbázis; Educatio Kht. * Mindazon általános és középfokú iskolába járó tanulók, akiknek iskolái a központi rendszeren keresztül rendeltek tankönyvet. Megjegyzés: A tankönyvjegyzéken 2002/03-ban csak tankönyvek, 2004/05-ben segédkönyvek is szerepeltek.

530

5. Az oktatás tartalma
5.45. táblázat A közoktatási közalapítványok költségvetési támogatása, 2003­2005 (E Ft)
Megyei közalapítvány neve Bács-Kiskun Megye Közoktatásáért Közalapítvány Baranya Megyei Közoktatási Közalapítvány Békés Megyei Közoktatási Közalapítvány Borsod-Abaúj-Zemplén Megye Közoktatásáért Közalapítvány Csongrád Megyei Közoktatási Közalapítvány Fejér Megye Közoktatásáért Közalapítvány Fõvárosi Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány Gyõr-Moson-Sopron Megyei Közoktatási Közalapítvány Hajdú-Bihar Megyei Közoktatási Közalapítvány Heves Megyei Közoktatási Közalapítvány Jász-Nagykun-Szolnok Megyei Közoktatási Közalapítvány Komárom-Esztergom Megye Közoktatásáért Közalapítvány Nógrád Megyei Közoktatási Közalapítvány Pest Megyei Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány Somogy Megyei Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány Szabolcs-Szatmár-Bereg Megyei Közoktatási Közalapítvány Tolna Megyei Közoktatás-fejlesztési Közalapítvány Vas Megyei Közoktatási Közalapítvány Veszprém Megye Közoktatásáért Közalapítvány Zala Megyei Közoktatási Közalapítvány Összesen Forrás: OM Közoktatási Fõosztály 2003 104 523 83 071 81 286 170 241 83 534 83 412 291 453 82 561 119 639 64 741 87 379 63 029 44 519 177 756 77 226 143 534 52 189 53 810 74 192 61 904 2 000 000 2004 105 416 79 691 82 964 165 019 85 067 84 034 303 974 81 984 119 767 64 914 88 899 63 210 43 108 183 582 73 550 140 135 50 939 52 354 52 354 59 627 1 980 588 2005 105 339 82 117 79 578 168 560 82 215 84 098 294 343 83 516 116 887 66 049 88 172 62 205 45 268 183 736 76 826 140 858 51 992 53 146 73 232 61 861 2 000 000

531

Függelék
5.46. táblázat A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány pályázatainak száma, az általuk igényelt és elnyert összeg, 2003­2005
A pályázat címe A társadalmi integráció elõsegítése a demokratikus készségek fejlesztésével A szakiskolában folyó tartalmi, módszertani munka fejlesztése Módszertani pályázat Az iskolás gyermekek jobb egészsége érdekében a mindennapi testnevelés és testedzés megvalósításának támogatására Kistelepülések tanulóinak 2003. évi színházba utazásának elõsegítése Tanulók idegennyelv-tanulását segítõ magyarországi nyelvi táborok anyagi támogatása A tanulók idegennyelv-tanulását segítõ külföldi programok anyagi támogatása Informatikai módszertani pályázat A tanulói kulcskompetenciák fejlesztése Komplex kistérségi ­ iskolaszövetségi szakmai programok támogatása Alapfokú mvészetoktatás II. Pedagógiai innováció támogatására roma gyermekeket is nevelõ intézményekben Az aktív tanulás irányítási módszereinek megújítása A gazdasági kultúra fejlesztése az iskolában (a tanulók felkészítése a racionális piaci magatartásra) A faluközösségben nevelõdõ európai polgár Kistelepülések tanulói színházlátogatásának támogatása Forrás: KOMA Titkárság Beérkezett pályázatok 148 17 104 628 927 156 180 104 153 59 26 190 95 72 47 428 32 142 Nyertes pályázatok 73 7 58 219 281 148 148 58 70 44 17 122 44 Igényelt összeg (Ft) 124 353 863 17 872 450 131 991 910 471 816 927 117 746 636 49 117 929 98 107 371 131 991 910 197 686 145 105 223 280 29 021 700 32 300 000 82 767 800 57 600 679 31 303 700 45 671 813 12 545 698 5 996 150 Elnyert összeg (Ft) 28 717 903 4 300 000 28 156 000 133 301 100 5 760 000 23 924 800 52 875 200 28 156 000 28 885 000 26 761 000 14 645 000 20 740 000 13 987 500

5.47. táblázat A Soros Alapítvány támogatásai (millió USD) 1995­2004
Év 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Forrás: Soros Alapítvány Évkönyv, 1995­2004 Összeg 15,7 16,5 18,3 17,4 15,3 4,9 4,1 4,2 1,8 1,4

532

6. az iskolák Bels világa
6.1. táblázat Az iskolai problémák nagysága az iskolákban az igazgatók szerint, 2005 (ötfokú skálán)
A probléma megnevezése Papírmunka Pénzszerzés Tartalmi szabályozók gyakori változása A tanári munka ösztönzésének lehetõsége A tanulók teljesítménye A tankönyvek színvonala A beiskolázási létszám biztosítása A továbbképzésen lévõ pedagógusok helyettesítése Taneszközök hiánya A továbbképzések színvonala A tanulók iskolai magatartása A tanárok lelki-szellemi kondíciója A tanárok módszertani felkészültsége A tanárok iskolán kívüli munkavállalása N Átlag 3,98 3,95 3,93 3,63 2,89 2,71 2,71 2,68 2,66 2,64 2,63 2,38 2,16 1,95 971

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Olyan dolgokat olvasok fel, amelyek egy iskolában problémát jelenthetnek. Értékelje ezeket azon a skálán, ahol az 1-es azt jelenti, hogy Önöknél ez nem jelent problémát, az 5-ös pedig azt jelenti, hogy nagy problémát jelent. Természetesen a közbülsõ osztályzatokat is használhatja. Tehát mekkora problémát jelentenek az Önök iskolájában a következõk?"

6.2. táblázat A jó igazgató ismérvei az iskolaigazgatók szerint, 2005 (%)
Ismérvek Együttmködési készség Vezetõi szakismeretek Menedzseri képességek Gyermekszeretet Szilárd értékrend Határozottság Kiemelkedõ szaktudás Saját pedagógiai koncepció Általános iskola 79 63 62 50 49 42 34 24 Középfokú iskola (zárójelben a rangsorpozíció) 76 (1) 50 (3) 63 (2) 48 (5) 56 (4) 40 (6) 31 (7) 23 (8)

(folytatás a következ oldalon)

533

Függelék
(folytatás az elz oldalról)
Ismérvek Érdekérvényesítési készség Önismeret Trõképesség Közmegbecsülés Humorérzék Tekintély Jó fellépés Megfelelõ összeköttetések N Általános iskola 21 20 15 14 12 7 6 5 594 Középfokú iskola (zárójelben a rangsorpozíció) 23 (9) 19 (10) 16 (11) 16 (12) 16 (13) 7 (14) 9 (15) 8 (16) 406

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Ahhoz, hogy valaki jó igazgató legyen, a következõk közül melyekre van leginkább szüksége? Kérem, hogy a válaszlapon felsoroltak közül válassza ki az öt legfontosabbat!"

6.3. táblázat Az iskolai szereplk bizonyos tevékenységeket érint döntésekben való részvétele az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) (N = 960)
Általános iskola Tevékenységek Tantárgyfelosztás Tantervválasztás Tankönyvválasztás Tanárok értékelése Tanulók felvétele Szülõi panaszok kezelése Tanulók magatartásproblémáinak kezelése Minõségirányítás Igazgató 85 50 29 93 88 93 79 66 Igazgatóhelyettes 72 33 16 76 34 52 41 41 Igazgatóhelyettes 80 46 20 84 47 58 50 45 Egész tantestület 33 73 45 10 6 12 32 19 Egész tantestület 22 56 26 8 12 7 26 19 Munkaközösségvezetõ 42 33 34 65 6 6 5 14 Középiskola Igazgató Tantárgyfelosztás Tantervválasztás Tankönyvválasztás Tanárok értékelése Tanulók felvétele Szülõi panaszok kezelése Tanulók magatartásproblémáinak kezelése Minõségirányítás 80 61 20 92 88 89 72 60 Munkaközösségvezetõ 64 45 58 66 11 6 4 14 Osztályfõnök 6 3 4 4 8 61 59 3 Szaktanár 13 18 64 3 7 21 14 11 Felelõs 3 1 8 3 10 5 21 56 Egyéb 2 5 5 6 3 3 10 8 Osztályfõnök 5 5 6 2 14 59 61 3 Szaktanár 7 18 53 1 6 21 14 6 Felelõs 1 1 7 3 5 4 13 57 Egyéb 1 1 4 5 7 4 7 8

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Kérem, mondja meg a válaszlap segítségével, hogy ki, illetve kik vesznek részt az iskolában meghatározó módon a döntésekben a következõ területeken? (Több válasz is lehet.)"

534

6. Az iskolák bels világa
6.4. táblázat Tantestületi értekezletek gyakorisága iskolatípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (N = 959)
Gyakoriság Kevesebb mint 9 Havonta Hetente Összesen Általános iskola 30 61 9 100 Szakiskola 46 46 8 100 Gimnázium 34 40 26 100 Szakközépiskola 49 32 19 100 Összesen 33 55 12 100

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Milyen gyakran van a tantestület egésze számára megbeszélés, értekezlet?"

6.5. táblázat A pedagógusértékelés alapja az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
Használják A pedagógusok értékelésének forrásai Óralátogatások tapasztalatai Közös szakmai feladatok Versenyeredmények Felzárkóztatás Szülõk elégedettsége Egyéb diagnosztikus mérés Kollégák értékelése Tanulók értékelése Kompetenciamérés Iskolán kívüli szakmai teljesítmény Egyéb eszköz Általános iskola N = 534 98 94 92 88 75 74 69 54 52 48 18 Középiskola N = 361 96 93 88 69 68 63 67 67 39 64 18

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,A következõk közül melyeket használják a pedagógusok értékelésére?"

535

Függelék
6.6. táblázat A tizenévesek kikkel osztják meg problémáikat, 2001 és 2004, (ötfokú skálán)
Személyek Kortárs barát Anya Partner Idõsebb, tapasztaltabb barát Testvér Apa Más rokon Orvos Más felnõtt Osztályfõnök Pszichológus Más tanár Hitoktató/lelkész Összesen 2001 országos adat Átlag 3,56 3,50 3,32 3,16 2,90 2,63 2,14 2,07 1,73 1,71 1,68 1,51 1,42 2,41 Szórás 1,26 1,39 1,54 1,38 1,51 1,39 1,22 1,26 1,07 1,05 1,19 0,90 0,96 Átlag 4,05 3,74 3,95 3,6 3,19 2,84 2,44 2,28 1,87 1,84 2,04 1,71 1,58 2,68 2004 Budapest Szórás 1,08 1,22 1,31 1,32 1,47 1,43 1,28 1,30 1,18 1,13 1,31 1,05 1,13

Forrás: Paksi­Schmidt, 2005 A feltett kérdés: ,,Az alábbi személyek közül kivel milyen szívesen beszéled meg problémáidat, kérdéseidet?"

6.7. táblázat A pedagógusok véleményeinek megoszlása arról, hogy a különböz tevékenységek milyen mértékben tartoznak a tanári feladatkörbe (%)
Tevékenységek Szakmai tudás átadása Tanulási jelleg problémák kezelése Tanulási készségek fejlesztése Diákok jövõképének alakítása Egyéb készségek fejlesztése Kevéssé (1­3) 1,8 5,6 5,1 10,0 11,6 Inkább (4) 11,4 29,2 27,7 37,4 39,7 Teljes mértékben (5) 86,8 65,1 66,7 52,6 48,5 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Paksi­Schmidt, 2005 A feltett kérdés: ,,Az Ön iskolai tevékenysége mennyire terjed ki ezekre? A skálán az 1-es az »egyáltalán nem«, az 5-ös pedig a »teljes mértékben« választ jelentette."

536

6. Az iskolák bels világa
6.8. táblázat Gondot okozó viselkedésformák gyakorisága az iskolában iskolatípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (ötfokú skálán)
Problématípus Verbális agresszió, ordítozás Rendszeres hiányzás Rendbontás a tanteremben Rongálás Dohányzás Fizikai bántalmazás Lopás Számítógépesjáték-függõség Alkoholfogyasztás Terhesség Drogfogyasztás Általános 2,89 2,35 2,42 2,27 1,81 2,26 1,83 1,57 1,23 1,15 1,07 Szakiskola 2,77 4,00 2,82 2,56 3,79 1,98 2,15 1,81 2,12 1,85 1,74 Gimnázium 2,10 2,91 1,99 2,12 2,87 1,44 1,79 1,74 1,81 1,16 1,41 Szakközépiskola 2,17 3,45 2,25 2,13 3,29 1,58 1,83 1,74 1,78 1,38 1,56 Összesen 2,74 2,61 2,39 2,26 2,17 2,11 1,84 1,62 1,39 1,22 1,19

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Milyen gyakran kell az iskola dolgozóinak a következõ tanulói viselkedésformákkal foglalkozniuk? Értékelje ötfokú skálán! Az 1 jelentse azt, hogy soha, az 5-ös, hogy nagyon gyakran!"

6.9. táblázat Tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
Egyáltalán nem fordul elõ 89,43 88,94 88,86 80,34 59,06 56,16 55,33 54,73 52,26 45,62 33,73 17,65 17,21 Egy-egy tantárgy esetében vagy egy-egy tanár gyakorlatában fordul elõ 5,41 6,16 7,43 6,49 21,82 29,20 23,60 27,09 22,48 17,91 25,85 22,56 39,93 Több tantárgy esetében vagy több tanár gyakorlatában is elõfordul 5,16 4,90 3,71 13,17 19,12 14,64 21,08 18,17 25,27 36,47 40,42 59,79 42,86 2002-ben egyáltalán nem fordult elõ 90,5 89,5 79,0 .. 68,5 67,6 60,7 49,0 46,5 52,2 42,4 .. 25,6

Tanulásszervezési mód

45 percnél hosszabb órák szervezése 45 percnél rövidebb órák szervezése Tantárgyak epochális formában való tanítása Összevont évfolyamok alkalmazása Projektmódszer alkalmazása Bizonyos órák alóli felmentés, ezzel önálló tanulás segítése Párhuzamos osztályokból szervezõdõ csoportos tanítás Integrált tantárgyak tanítása A kronologikus tárgyak lineáris tanítása A nagyobb tananyagrészekbõl való beszámolás Iskolán kívüli tanulási alkalmak beépítése az oktatásba Differenciált tanulásszervezés Tantárgyak informatikai eszközök használatára támaszkodó tanítása

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Az Önök iskolájában a tanítási órákon jelenleg milyen tanulásszervezési módokat alkalmaznak?"

537

Függelék
6.10. táblázat Differenciálás, informatikai eszközök használata és iskolán kívüli alkalmak gyakorisága pedagógiai programonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%)
Általános Differenciált tanulásszervezés Iskolán kívüli tanulási alkalmak Informatikai eszközökre támaszkodó tanítás Egyáltalán nem Több tantárgy, tanár esetében is Egyáltalán nem Több tantárgy, tanár esetében is Egyáltalán nem Több tantárgy, tanár esetében is 14,1 66,8 31,5 43,3 20,5 35,0 Szakiskola 24,1 38,9 45,5 32,7 13,0 61,1 Gimnázium 24,3 43,2 35,1 31,1 4,0 69,3 Szakközépiskola 33,6 34,5 42,1 31,6 6,1 69,3

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Az Önök iskolájában a tanítási órákon jelenleg milyen tanulásszervezési módokat alkalmaznak?"

6.11. táblázat Az iskolai feladatokkal kapcsolatos társadalmi igények és ezek változása, 1990 és 2005 között (százfokú skálán)
Társadalmi igények Tisztességre, erkölcsre nevelés A gondolkodás, az értelem fejlesztése Az egyéni képességek fejlesztése Felkészítés a továbbtanulásra Az anyanyelv megfelelõ elsajátítása Idegen nyelvek tanítása Rendre, fegyelemre nevelés Egy jó szakma elsajátíttatása Tudományos ismeretek átadása Szeretetteljes bánásmód Másokkal való együttmködésre nevelés A nemzeti hagyományok megismertetése A közösségi szellem fejlesztése Megfelelõ étkezés, napközi ellátás A haza szeretetére való nevelés Rangpozíció (lakosság, 1990­1999 átlaga) 1 3 4 5 2 8 6 7 12 9 13 14 16 15 11 Rangpozíció (lakosság, 2002) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 Sorrend 2005 7 3 4 6 1 5 8 2 17 13 9 16 ­ 11 14 Pontszám (lakosság) 1990 84 78 78 74 81 73 79 77 65 68 62 64 56 59 63 1995 87 90 86 86 89 86 81 80 73 77 70 69 70 70 73 1997 95 93 90 89 93 87 90 92 84 84 86 83 82 83 87 1999 94 93 89 92 93 89 89 87 84 86 83 80 83 83 84 2002 2005 92 89 84 90 90 88 85 82 76 79 77 71 74 78 77 94 95 94 94 95 94 92 95 83 88 91 87 ­ 90 88

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatások 1990 és 2005 között A feltett kérdés: ,,Ezekre a kártyákra az iskolák tevékenységeit, feladatait írtuk fel. Kérem, rendezze ezeket három csoportba. Az elsõ csoportba rakja azokat, amelyeket nem tart fontosnak, a másodikba azokat, amelyeket csak kissé tart fontosnak, a harmadikba pedig azokat, amelyeket nagyon fontosnak tart!"

538

6. Az iskolák bels világa
6.12. táblázat Az iskolai arculat kialakítása, a hagyományteremtés, illetve a hagyományápolás eszközeinek elterjedtsége pedagógiai programonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) (N = 998)
Közösségi aktivitás Diákönkormányzat Iskolai napok Iskolai énekkar Szülõi bál Névadó Jelkép Iskolai póló, sapka Öregdiák-találkozó Színjátszó kör Iskolai újság Iskolarádió Saját honlap Évkönyv Iskolai zenekar Iskolai klub Saját vállalkozás Általános iskola 90,97 86,51 71,85 76,42 58,20 54,10 52,25 52,19 54,71 50,73 44,62 35,36 32,19 20,45 14,87 1,99 Szakiskola 92,73 92,73 45,45 25,45 72,73 80,00 62,96 38,18 41,82 36,36 57,41 80,00 45,45 10,91 27,78 10,91 Gimnázium 100,00 98,68 77,63 50,67 89,47 90,79 88,16 81,58 68,00 76,32 69,74 93,42 78,95 32,89 36,84 2,63 Szakközépiskola 93,91 92,17 38,60 28,07 74,56 84,35 67,54 57,39 36,84 56,52 64,91 92,98 65,22 19,30 28,07 10,43 Összesen 92,09 88,42 67,03 66,17 63,24 61,78 57,31 54,25 52,96 52,55 49,55 48,80 40,26 20,74 18,76 3,50

Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Van-e az önök iskolájában, illetve van-e az Önök iskolájának ...?"

539

7. a Pedagógusok
7.1. táblázat A közoktatásban foglalkoztatott fállású pedagógusok száma oktatás szintenként, 1990/91­2005/06 (f)
Év 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06* Óvoda 33 635 33 159 33 140 32 957 33 007 32 320 31 891 31 848 32 235 31 653 32 000 32 327 31 550 31 392 30 704 30 523 Általános iskola 96 791 95 559 94 980 95 753 96 141 93 035 89 792 89 238 89 570 89 424 89 750 90 294 89 035 89 784 87 116 85 469 Középfok 34 316 36 939 38 039 39 691 40 612 40 522 40 116 40 580 41 091 41 663 43 225 45 078 46 388 48 195 48 262 49 261 Közoktatás összesen 164 742 165 657 166 159 168 401 169 760 165 877 161 799 161 666 162 896 162 740 164 975 167 699 166 973 169 371 166 082 165 253

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005; Oktatási adatok (elõzetes adatok) 2005/2006 * Elõzetes adatok Megjegyzés: Minden tagozaton és programon együtt, gyógypedagógiai képzéssel együtt. Középfok alatt a gimnáziumi, a szakközépiskolai, a szakiskolai és a speciális szakiskolai képzést értjük.

7.2. táblázat A pedagógusok és tanulók számának változása 1990/91 és 2005/06 között (1990/91 = 100%)
Oktatási szint Óvoda Általános iskola Szakiskola Gimnázium Szakközépiskola Tanuló 83,1 73,7 58,1 159,9 145,0 Pedagógus 90,6 88,3 88,7 178,0 165,2

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 és Oktatási adatok (elõzetes adatok) 2005/2006 alapján Varga Júlia számításai

541

Függelék
7.3. táblázat A közoktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok aránya a nemzetgazdaságban foglalkoztatottak között, 1991­2005 (%)
Év 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 OECD-átlag 2001 Arány 4,1 4,4 4,6 4,7 4,6 4,4 4,2 4,2 4,2 4,3 4,3 4,3 4,3 4,3 4,2 2,7

Forrás: A KSH Munkaerõ-felmérés adatai alapján Varga Júlia számításai és Attracting..., 2005

7.4. táblázat Az egy pedagógusra jutó tanulók száma az állami és a magánfenntartású iskolákban, oktatási szintenként az OECD-országokban, 2003
Ország Ausztrália Ausztria Belgium Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Királyság Finnország Franciaország Görögország Hollandia Írország Izland Japán Korea Lengyelország Óvoda (ISCED 0) m 17,6 16,1 13,1 6,8 15,5 23,5 12,5 18,8 13,2 m 15,0 5,1 18,0 21,0 15,1 Általános iskola alsó tagozat (ISCED 1) 16,6 14,4 13,1 18,3 10,8 15,5 20,0 16,6 19,4 12,1 16,0 18,7 11,3 19,9 30,2 11,9 Általános iskola felsõ tagozat (ISCED 2) x 10,0 10,6 14,3 x 15,5 17,4 9,8 13,7 8,7 x x x 15,7 19,9 12,6 Középfok (ISCED 3) x 10,2 9,6 12,6 13,4 15,6 12,6 15,9 10,6 8,6 x x 10,7 13,5 16,0 13,5 Alsó és felsõ középfok (ISCED 2 és 3) 12,4 10,1 9,9 13,4 m 15,5 14,8 12,9 12,2 8,6 15,7 13,7 m 14,5 17,8 13,0

(folytatás a következ oldalon)

542

7. A pedagógusok
(folytatás az elz oldalról)
Ország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Spanyolország Svédország Szlovák Köztársaság Törökország Új-Zéland OECD-országok átlaga Óvoda (ISCED 0) 13,1 10,6 22,3 m m 12,1 14,8 10,8 9,9 16,4 10,3 14,4 Általános iskola alsó tagozat (ISCED 1) 10,8 10,6 26,7 18,7 11,7 10,9 14,3 12,3 19,4 25,9 19,9 16,5 Általános iskola felsõ tagozat (ISCED 2) x 10,6 32,4 15,6 10,4 10,3 13,3 12,1 13,9 a 18,8 14,3 Középfok (ISCED 3) x 13,2 24,0 13,7 9,2 10,8 7,9 14,1 14,0 18,0 10,9 13,0 Alsó és felsõ középfok (ISCED 2 és 3) 9,0 11,8 29,1 12,2 9,8 10,6 10,9 13,1 14,0 18,0 15,7 13,6

Forrás: Education at a Glance, 2005 Magyarázat: m = az adat nem elérhetõ; x = az adat a táblázat egy másik oszlopában szerepel; a = a kategória nem alkalmazható.

7.5. táblázat Az egy pedagógusra jutó tanulók száma Magyarországon és az OECD-országok átlagában, 2000, 2003 és 2005
2000 Megnevezés Óvoda (ISCED 0) Alsó tagozat (ISCED 1) Felsõ tagozat (ISCED 2) Középfok (ISCED 3) OECD 15,5 17,7 15,0 13,9 Magyarország 11,6 10,9 10,9 10,4 OECD 14,4 16,5 14,3 13,0 2003 Magyarország 10,6 10,6 10,6 13,2 OECD n. a. n. a. n. a. n. a. 2005 Magyarország 10,5 9,4 9,4 10,4

Forrás: Education at a Glance, 2002; 2005; Oktatási adatok (elõzetes adatok) 2005/2006 Megjegyzés: A gyógypedagógiai képzésben tanulók nélkül.

7.6. táblázat Átlagos osztálylétszám az általános iskolai oktatásban Magyarországon és az OECD-országok átlagában, 2000 és 2003
Oktatási szint Alsó tagozat (ISCED 1) Felsõ tagozat (ISCED 2) 2000 OECD 21,9 23,6 Magyarország 21,2 21,5 OECD 21,6 23,9 2003 Magyarország 20,4 21,6

Forrás: Education at a Glance, 2002; 2005

543

Függelék
7.7. táblázat Átlagos osztálylétszám az OECD-országokban oktatási szintenként, 2003
Ország Ausztrália Ausztria Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Királyság Franciaország Görögország Hollandia Izland Japán Korea Lengyelország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Olaszország Portugália Spanyolország Svájc Szlovák Köztársaság Törökország OECD-országok átlaga Általános iskola alsó tagozat (ISCED 1) 23,8 20,1 20,8 19,4 21,7 26,0 22,6 17,2 22,2 18,1 28,6 34,7 20,6 15,7 20,4 20,2 22,0 18,1 18,9 20,8 19,3 20,2 26,7 21,6 Általános iskola felsõ tagozat (ISCED 2) 24,7 24,0 23,2 19,2 22,6 24,2 24,2 21,6 m 19,3 34,0 35,2 24,3 20,3 21,6 30,0 24,7 20,9 22,3 24,5 18,7 23,0 m 23,9

Forrás: Education at a Glance, 2005 Magyarázat: m = nincs hozzáférhetõ adat; x = az adat a táblázat egy másik oszlopában szerepel.

7.8. táblázat Az éves tanítási órák száma az egyes OECD-országokban a különböz iskolafokozatokon, 2003
Megnevezés 7­8 évesek 9­11 évesek 12­14 évesek 15 évesek (jellemzõ programtípusban) 15 évesek (a legalacsonyabb követelmény programban) Az éves kötelezõ tanítási órák száma OECD Magyarország 748 804 884 908 874 555 671 694 832 833 Az átlagos éves tanítási órák száma OECD Magyarország 788 837 922 945 969 611 772 879 1206 1207

Forrás: Education at a Glance, 2005 Megjegyzés: Az éves tanítási órák száma azt mutatja, hogy az adott ország formális elõírásainak megfelelõen hány órát kell tanítania egy teljes munkaidõben foglalkoztatott tanárnak. A tanítási órák kiszámításához az OECD azt az eljárást követi, hogy elõször megállapítja az éves tanítási napok számát, melyet a tanítási hetek számának és az egy tanítási héten a tanítási napok számának szorzataként kap meg. Az éves tanítási órák kiszámításához az alapfokú oktatásban a 45 perces tanítási órák közötti szüneteket is beleszámítják a tanítási idõbe, az alsó és felsõ középfokú oktatásban viszont a tanórák közötti szüneteket nem számítják be a tanítási idõbe. Magyarországon a tanítási hetek száma valamennyi oktatási fokozatban 37 hét, ez megegyezik az OECD-átlaggal, mely az alapfokú oktatásban 38, az alsó és felsõ középfokú oktatásban pedig 37 hét. Az éves tanítási napok száma is nagyjából az OECD-átlagnak felel meg: Magyarországon 185 a 187-184-gyel szemben. A tanítási órákban mutatkozó különbség tehát nem az iskolaév hosszában mutatkozó különbség következménye. Az OECDösszehasonlításokban szereplõ magyar adatok az óvodákban heti 32, 60 perces tanítási órákkal, az alapfokú oktatásban heti 32, 60 perces órákkal (az óraközti szünetek is a tanítási idõben vannak számításba véve), az alsó középfokú oktatásban heti 21, a felsõ középfokú oktatásban heti 20, 45 perces tanítási órákkal vannak számításba véve (Education at a Glance, 2005, annex 3. [Online:] {www.oecd.org/edu/eag2005}).

544

7. A pedagógusok
7.9. táblázat A nk aránya a fállású pedagógusok között oktatási szintenként, 1999/00 és 2005/06 (%)
Oktatási szint Óvoda Általános iskola Szakiskola Gimnázium Szakközépiskola Közoktatás együtt 1999/00 99,2 86,2 46,6 69,3 61,4 76,1 2005/06 99,9 87,0 53,5 71,3 64,3 82,7

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005; Statisztikai Hírek 2006

7.10. táblázat A 30 évesnél fiatalabb és a 30­39 éves szakképzett pedagógusok aránya a közoktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok között, 1992 és 2004 között (%)
Év 1992 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2003 2004 30 évesnél fiatalabb Alapfokú oktatás 18,6 18,9 17,6 14,2 13,0 12,7 11,5 11,5 13,2 9,6 10,8 Középfokú oktatás 11,9 15,4 15,8 12,3 11,3 11,9 12,5 12,9 11,7 11,5 13,5 27,9 29,3 25,8 26,1 26,1 27,3 24,4 23,0 18,8 24,2 24,8 30­39 éves Alapfokú oktatás Középfokú oktatás 38,1 38,7 38,8 40,1 37,2 37,6 35,4 34,0 30,2 26,5 27,3

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvétel adatai alapján Varga Júlia számításai

7.11. táblázat A szakképzett pedagógusok korcsoportok szerinti megoszlása a közoktatásban, 1992 és 2004 között (%)
Év 1992 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2003 2004 29 éves és fiatalabb 16,7 17,9 17,2 13,7 12,7 12,5 11,8 11,7 13,2 10,7 11,4 30­39 éves 35,4 36,3 35,3 36,4 35,1 35,1 32,7 32,3 28,4 26,0 26,7 40­49 éves 28,9 29,3 30,5 32,8 34,8 35,9 35,8 35,8 36,4 36,1 35,7 50­59 éves 18,4 15,8 16,4 17,0 17,3 16,3 18,3 18,9 19,4 23,9 23,1 60 éves és idõsebb 0,6 0,7 0,6 0,1 0,1 0,2 1,4 1,3 2,3 4,0 3,1 Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvétel adatai alapján Varga Júlia számításai

545

Függelék
7.12. táblázat A szakképzett pedagógusok átlagos és medián életkora, 1989 és 2004 között
Év 1989 1995 2000 2001 2003 2004 Közoktatás együtt Átlagos életkor 38,1 39,4 41,0 41,5 43,2 42,6 37,2 38,6 40,4 41,0 42,8 42,2 Alapfokú oktatás Átlagos életkor Az életkor mediánja 36 38 40 41 43 43 40,5 41,4 43,1 43,1 44,6 43,7 Középfokú oktatás Átlagos életkor Az életkor mediánja 41 42 44 45 45 43

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvétel adatai alapján Varga Júlia számításai

7.13. táblázat A szakképzett pedagógusok iskolai végzettség szerinti megoszlása korcsoportonként az általánosan képz és szakmai képzést nyújtó középiskolákban, 2001 és 2004 (%)
Korcsoport Fõiskolai végzettség Egyetemi végzettség Felsõfokúnál alacsonyabb végzettség Együtt

Általánosan képzõ középiskola 2001 20­24 éves 25­29 éves 30­34 éves 35­39 éves 40­44 éves 45­49 éves 50­54 éves 55­60 éves 60 év felett 51,6 46,7 36,2 33,8 36,2 33,5 31,2 18,6 22,0 48,0 52,9 63,6 65,9 63,6 66,3 68,3 80,7 78,0 2004 Korcsoport 20­24 éves 25­29 éves 30­34 éves 35­39 éves 40­44 éves 45­49 éves 50­54 éves 55­60 éves 60 év felett Fõiskolai végzettség 71,8 45,2 40,2 36,2 35,4 39,7 33,9 27,6 21,8 Egyetemi végzettség 28,2 54,4 59,3 63,5 64,4 60,3 65,5 71,8 77,5 Felsõfokúnál alacsonyabb végzettség ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ ­ Együtt 100 100 100 100 100 100 100 100 100 0,4 0,4 0,2 0,3 0,2 0,2 0,5 0,7 0 100 100 100 100 100 100 100 100 100

(folytatás a következ oldalon)

546

7. A pedagógusok
(folytatás az elz oldalról)
Korcsoport Fõiskolai végzettség Egyetemi végzettség Felsõfokúnál alacsonyabb végzettség Együtt

Szakmai képzést nyújtó középiskola 2001 20­24 éves 25­29 éves 30­34 éves 35­39 éves 40­44 éves 45­49 éves 50­54 éves 55­60 éves 60 év felett 58,5 61,7 52,8 51,8 54,1 53,9 52,7 44,7 39,0 38,8 36,5 45,9 46,5 43,9 42,7 42,9 50,5 57,9 2004 Korcsoport 20­24 éves 25­29 éves 30­34 éves 35­39 éves 40­44 éves 45­49 éves 50­54 éves 55­60 éves 60 év felett Fõiskolai végzettség 70,5 56,7 53,4 53,2 55,0 54,2 54,4 49,2 37,6 Egyetemi végzettség 20,5 41,7 45,2 45,1 43,6 43,3 41,9 46,3 58,8 Felsõfokúnál alacsonyabb végzettség 0,0 0,6 1,4 ­ ­ ­ ­ ­ ­ Együtt 100 100 100 100 100 100 100 100 100 2,7 1,8 1,3 1,7 2,0 3,4 4,4 4,8 3,1 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvétel adatai alapján Varga Júlia számításai

547

Függelék
7.14. táblázat A közoktatásban foglalkoztatottak foglalkozási csoportok szerinti összetétele, 1992 és 2004 között (%)
Foglalkozási csoport Vezetõk Felsõfokú végzettséget igénylõ foglalkozások Irodai foglalkozások Szolgáltató foglalkozások Takarítók, õrök Szakképzett pedagógusok Egyéb pedagógus foglalkozások Együtt 1992 2,6 5,0 5,2 4,2 15,8 64,3 3,0 100,0 1997 8,7 6,6 2,5 9,3 15,2 52,5 5,3 100,0 1999 8,7 5,8 2,3 9,4 15,5 54,3 4,0 100,0 2000 9,67 7,1 2,5 8,9 14,6 53,9 3,4 100,0 2001 8,7 6,0 2,3 9,1 14,7 55,7 3,5 100,0 2003 8,0 6,4 2,2 8,6 15,5 55,9 3,6 100,0 2004 8,0 6,6 2,1 8,4 15,0 56,4 3,1 100,0

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvétel adatai alapján Varga Júlia számításai Megjegyzés: A foglalkozási csoportok a FEOR-besorolás alapján képzett csoportok. A következõ foglalkozások kerültek az egyes csoportokba: (1) A vezetk csoportjába az intézményvezetõk, részegységvezetõk. (2) A felsfokú végzettséget igényl foglalkozások csoportjába valamennyi, a pedagógus-munkakörön kívüli olyan foglalkozás, mely a felsõfokú képzettség önálló alkalmazását igényli például: számítástechnikai szervezõ, informatikus, orvos, könyvtáros, valamint az egyéb felsõfokú végzettséget igénylõ foglalkozások. (3) Az irodai foglalkozások csoportjába: az irodai és ügyviteli jelleg foglalkozások. (4) A szolgáltató foglalkozások csoportjába a szolgáltató foglalkozások mellett (pl, szakács, vagyonõr) az ipari és mezõgazdasági foglalkozások, valamint a gépkezelõ, jármvezetõ foglalkozások. (5) Az rök, takarítók csoportjába a szakképzettséget nem igénylõ, egyszer foglalkozások, takarítók, õrök, anyagmozgatók egyéb segédmunkások. (6) A szakképzett pedagógusok csoportjába: a felsõfokú tanintézeti tanárok, a középiskolai tanárok, a középfokú intézmények szakoktatói, gyakorlati oktatói, egyéb középfokú tanintézeti oktatók, az általános iskolai tanárok, tanítók, az óvónõk, egyéb alapfokú tanintézeti oktatók, gyógypedagógusok, konduktorok, egészségnevelõk, egyéb speciális oktatók, nevelõk, pedagógiai szakértõk, egyéb szakképzett oktatók, nevelõk. (7) Az egyéb pedagógus foglalkozások csoportjába: a képesítés nélküli pedagógusok, gyermek- és ifjúsági felügyelõk, pedagógiai asszisztensek, egészségnevelõ-asszisztensek, gyógypedagógiai asszisztensek és egyéb pedagógusok. Az 1992-ben készült adatfelvétel még a régi FEOR-besorolás alapján történt, mely a pedagógus-munkakörökre kevésbé részletes, de a csoportok képzése szempontjából ez nem jelent nehézséget, azok összehasonlíthatóak.

548

7. A pedagógusok
7.15. táblázat A közoktatás egészében és az alap-, illetve középfokú oktatásban foglalkoztatottak bruttó átlagkeresete a nemzetgazdasági átlag %-ában, 1989 és 2004 között
Év 1989 1992 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Alapfok 90,2 84,8 89,7 84,9 78,2 82,4 78,9 82,9 80,8 76,9 83,1 105,1 103,2 Középfok 126,8 115,3 110,6 100,6 94,2 97,5 92,2 98,2 91,6 89,2 95,2 128,9 121,6 Közoktatás együtt 98,9 92,5 95,6 89,2 82,7 85,5 82,2 86,6 83,3 79,7 85,9 108,9 107,6

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvétel adatai alapján Varga Júlia számításai

7.16. táblázat Az alap- és középfokú oktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok keresete a felsfokú végzettségû foglalkoztatottak átlagos keresetének arányában, 1989 és 2004 között (%)
Év 1989 1992 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2003 2004 Alapfok 57,7 62,3 48,4 47,6 39,5 43,5 36,4 51,3 54,6 48,4 87,6 66,2 Középfok 67,4 72,2 51,5 48,9 42,1 52,2 40,2 52,6 52,2 50,4 102,9 78,6

Forrás: Az ÁFSZ Bértarifa-felvétel adatai alapján Varga Júlia számításai

549

Függelék
7.17. táblázat A 15 éves gyakorlati idejû pedagógusok fizetése az 1 fre jutó GDP arányában Magyarországon és az OECD-országok átlagában oktatási szintenként, 1996, 2000 és 2003 (%)
1996 Év Általános iskola alsó tagozat (ISCED 1) Általános iskola felsõ tagozat (ISCED 2) Középfok (ISCED 3) Forrás: Education at a Glance, 1998; 2002; 2005 OECD 1,4 1,4 1,6 Magyarország 0,7 0,7 0,9 OECD 1,3 1,4 1,5 2000 Magyarország 0,7 0,7 1,0 OECD 1,3 1,4 1,4 2003 Magyarország 1,0 1,0 1,2

7.18. táblázat Nappali tagozaton, pedagógusképzésben részt vevk száma szintenként és szakcsoportonként, 1990/91­2004/05 (ezer f)
Pedagógusképzésben részt vevõk aránya a felsõfokú oktatásban alap- és kiegészítõ alapképzésben részt vevõk között % 35 35 35 37 35 32 31 29 29 26 23 21 19 20 18

Tanév

Óvodapedagógus*

Tanító**

Fõiskolai szint tanári***

Egyetemi szint tanári bölcsészkarokon

Egyetemi szint tanári TTK karokon

Egyéb tanári képzés ****

Pedagógusképzésben részt vevõk száma összesen

1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

1,6 1,6 1,7 1,9 2,0 2,3 2,4 1,7 1,7 1,8 1,4 1,4 1,6 1,6 1,8

5,6 6,3 6,6 7,5 7,1 7,4 7,2 7,4 7,9 7,8 7,2 6,4 5,1 6,6 6,6

9,6 9,8 9,6 11,9 12,9 12,4 12,7 12,9 12,5 12,5 11,2 8,9 8,7 9,8 9,9

5,1 6,3 8,0 10,2 11,1 11,9 14,0 14,1 16,6 14,4 13,7 15,3 14,9 15,8 12,2

2,6 2,6 3,6 4,4 4,9 5,0 4,6 5,5 5,1 5,0 4,0 3,9 3,7 3,1 3,0

2,3 2,7 2,5 2,6 2,8 2,7 3,2 2,6 3,0 3,0 3,3 3,0 3,5 3,6 3,9

26,8 29,0 32,0 38,5 40,8 41,7 44,1 44,2 46,8 44,6 40,8 38,9 37,5 40,5 37,4

Forrás: Az OFI adatai alapján S. Faragó Magdolna számításai **** A nemzetiségi és konduktor óvodapedagógus szakos hallgatókkal együtt. **** A nemzetiségi és konduktor tanítói szakos hallgatókkal együtt. **** A fõiskolákon és egyetemeken fõiskolai szint tanár szakos hallgatók. **** Közgazdasági, mszaki, mvészeti, agrárképzések mellett tanári képzésben is részt vevõ hallgatók.

550

7. A pedagógusok
7.19. táblázat A felsoktatásban pedagógusoklevelet szerzettek száma és aránya a nappali és az összes tagozaton, 2001­2004
Megnevezés Összes pedagógusi oklevél Valamennyi kiadott oklevél Pedagógusi oklevelek aránya (%) Összes pedagógusi oklevél Valamennyi kiadott oklevél Pedagógusi oklevelek aránya (%) Forrás: S. Faragó, 2006 2001 8 948 29 746 30,0 13 627 47 436 28,7 2002 7 956 30 785 25,8 12 788 50 505 25,3 2003 7 900 31 929 24,7 12 008 52 812 22,7 2004 6 588 31 633 20,8 11 488 53 514 21,5 Nappali tagozaton

Levelezõ és esti tagozaton

7.20. táblázat A pedagógusképzést folytató intézményekbe az els helyen jelentkezk* és az összes jelentkezések száma, 1986­2004
Év Óvó-, tanítóképzõ fõiskola 1. helyen jelentkezõ 5 915 6 219 5 748 5 656 6 343 5 829 5 766 6 298 7 173 7 134 4 453 4 358 4 087 4 424 4 075 3 685 4 007 4 384 4 853 Összes jelentkezés 5 915 6 219 5 748 5 656 6 343 5 829 5 766 6 298 7 173 7 134 9 026 9 820 9 731 11 118 10 915 10 473 11 102 12 623 14 634 Tanárképzõ fõiskola 1. helyen jelenkezõ 7 436 8 383 9 250 8 944 8 570 8 021 6 784 10 080 10 087 10 230 6 186 4 824 5 319 5 342 5 320 5 340 6 346 7 060 8 882 Összes jelentkezés 7 436 8 383 9 250 8 944 8 570 8 021 6 784 10 080 10 087 10 230 15 881 13 025 15 242 15 752 16 595 17 331 19 404 24 743 28 192 Bölcsész, egyetemi 1. helyen jelenkezõ 2 495 2 818 3 172 3 321 4 175 13 762 9 981 12 912 16 257 16 560 14 745 12 660 11 973 12 787 11 463 12 007 12 064 12 812 12 878 Összes jelentkezés 2 495 2 818 3 172 3 321 4 175 13 762 9 981 12 912 16 257 16 560 27 574 24 557 24 543 26 497 26 179 28 262 29 718 33 065 36 263 Természettudományi, egyetemi 1. helyen jelenkezõ 1 728 1 727 1 969 2 090 2 488 2 497 3 971 5 014 5 339 5 433 4 453 4 045 3 693 4 020 4 118 4 506 4 781 4 681 5 340 Összes jelentkezés 1 728 1 727 1 969 2 090 2 488 2 497 3 971 5 014 5 339 5 433 9 272 9 552 9 273 10 609 11 274 12 322 13 235 13 102 15 541

1986 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Forrás: Az Országos Felvételi Iroda adatai alapján Varga Júlia számításai * 1996-ig, a többes jelentkezés bevezetéséig az 1. helyen jelentkezõk és az összes jelentkezés száma megegyezik.

551

552
Képzési szint, képzési idõ/év fõiskolai 3 és 4 x x egyetemi nem kötelezõ kötelezõ egy oklevél kettõs oklevél A szakok száma* Kötelezõ kétszakosság Szak felépítése, szerkezete Egyéb jellemzõ 5 (ebbõl 2* nemzetiségi szak: 6-6 nyelven) nincs szintje, minden szakon legalább 600 óra, a szakterületi képzéssel együtt legalább 6 félév, kettõs oklevelet adó szakon a diploma utáni kiegészítõ képzésben: 4 félév 4 4 v. 5 4 5 4 4 v. 5 4 5 4 5 4 5 4 5 5 3 4 4 5 x x x x x x x x x x egyetemi x 2 szakon x 2 szakon x x x x 1 szakon x x 2 szakon x 2 szakon x x x x x x lehet x is x x x x x x x x x 9 8 3 3 15* 12* 1* 1* 1* 1* 5 2 1 4 7+1 1+2 129* x x 28 x x 20 Közismereti Közismereti Közismereti Közismereti Közismereti Közismereti 2 közismereti + 13 mvészeti 2 közismereti + 10 mvészeti Szakmai Szakmai Szakmai Szakmai 3 szakmai+ 2 közismereti Szakmai Szakmai Szakmai Speciális Speciális + pedagógia

7.21. táblázat A pedagógusképzés szerkezete (2006 tavaszán)

Függelék

Szakcsoport

Korm. rendelet száma

Óvodapedagógus és tanítói

158/1994. (xI. 17.)

Tanárképzés közös tanári eleme

111/1997. (VI. 27.)

Bölcsész tanár

129/2001. (VII. 13.)

Bölcsész tanár

129/2001. (VII. 13.)

Természettudományi tanár

166/1997. (x. 3.)

Természettudományi tanár

166/1997. (x. 3.)

Testkulturális tanár

44/2002. (III. 21.)

Testkulturális tanár

44/2002. (III. 21.)

Mvészeti tanár

105/1998. (V. 23.)

Mvészeti tanár

105/1998. (V. 23.)

Agrár (mérnöktanár)

146/1998. (Ix. 9.)

Agrár (mérnöktanár)

146/1998. (Ix. 9.)

Mszaki (mérnöktanár)

157/1996. (x. 22.)

Mszaki (mérnöktanár)

157/1996. (x. 22.)

Közgazdasági (tanár)

4/1996. (I. 18.)

Közgazdasági (tanár)

4/1996. (I. 18.)

Egészségügyi (tanár)

3/2003. (I. 8.)

Szakoktatói

Nem készült el

Gyógypedagógiai

168/2000. (Ix. 29.)

Egyéb (pedagógia-pszichológia-szociálpedagógia)

129/2001. (VII.13) és 6/1996. (I. 18.)

Összesen

13 szakcsoport

Forrás: S. Faragó, 2006 * Ahol a szakok száma ennél több: a zenei mvész tanár szakokon a hangszerek szerint, az agrár- és a mszaki területen pedig a mérnöktanári képesítés mindkét szinten valamennyi agrár-, illetve mérnöki szakra ráépülhet.

7. A pedagógusok
7.22. táblázat Pedagógus-munkakörben alkalmazottak részvétele a pedagógusmunkát segít képzésben, támogatott továbbképzésben a beszámolási idszakban, 2004/05
Továbbképzési formák A beszámolási idõszakban további képesítésért tanult Ebbõl Végzettségi szintet emelõ alap- vagy kiegészítõ képzésben vett részt Második vagy további (azonos szint) képesítésért tanult (egyetemen vagy fõiskolán) Egyetemi szakirányú továbbképzésen vett részt Fõiskolai szakirányú továbbképzésben vett részt OKJ képzésben vett részt Szakvizsgára felkészítõ képzésben vett részt Kedvezmény szerint önerõbõl vállalt költség-hozzájárulással támogatott költség-hozzájárulással részben támogatott Tanfolyami továbbképzésen vett részt (létszám, fõ) Ebbõl Téma szerint szaktárgyi elméleti módszertani informatikai egyéb, általános témájú Szervezés szerint felsõoktatási intézmény által szervezett pedagógiai szakmai szolgáltató által szervezett nemzetközi egyezmény keretében szervezett Kedvezmény szerint önerõbõl vállalt költség-hozzájárulással támogatott költség-hozzájárulással részben támogatott Idõtartam 30 órás 60 órás 90 órás 120 órás A beszámolási idõszakban képesítést szerzett Forrás: OM 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai 266 109 17 52 4 180 1 624 259 881 11 980 5 132 652 2 480 4 046 1 416 230 617 20 472 8 281 1 158 4 030 11 667 17 280 123 280 4 748 1 748 746 12 741 6 168 214 4 322 1 637 1 257 22 091 9 676 34 359 11 588 5 348 204 1 650 15 445 539 523 4 927 189 2 795 26 079 943 86 200 91 69 1 563 2 830 1 485 1 113 3 849 7 899 5 053 3 666 1 452 2 287 1 574 1 285 6 950 13 216 8 203 6 133 305 143 164 579 1 598 1 973 2 142 9 007 1 004 3 271 3 581 25 128 140 564 557 8 009 3 047 5 951 6 444 42 723 260 294 55 94 25 19 1 777 2 734 483 660 325 764 1 526 2 566 645 1 062 790 2 661 212 282 153 133 190 552 3 775 5 876 1 336 1 949 1 330 3 996 <25 év 834 25­34 7 275 35­49 10 241 49< 1 865 Összesen 20 215

553

8. a közokTaTás minsége és eredményessége
8.1. táblázat A matematikaskálán mért teljesítmények varainciája az iskolák között és az iskolán belül, PISA-vizsgálat, 2003
Ország Ausztrália Ausztria Belgium Csehország Dánia Egyesült Államok Finnország Franciaország Görögország Hollandia Izland Írország Japán Kanada Korea Lengyelország Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Portugália Spanyolország Svájc Svédország Szlovákia Törökország Új-Zéland OECD-átlag Iskolák közötti variancia 22,0 55,5 59,9 50,5 13,1 27,1 3,9 n. a. 38,9 54,5 3,6 13,4 62,1 15,1 42,0 12,0 31,2 66,0 29,1 56,4 6,5 56,8 30,3 17,2 36,4 10,9 41,5 68,7 20,1 33,6 Iskolán belüli variancia 82,3 49,5 66,7 55,2 84,2 78,3 77,3 n. a. 68,1 39,5 90,9 71,2 55,0 72,6 58,2 83,1 67,6 47,3 44,8 52,6 91,7 52,0 60,0 70,2 70,2 92,8 58,0 56,5 90,3 67,0 A tanuló és az iskola gazdasági, társadalmi és kulturális státusának indexe által magyarázott iskolák közötti variancia 9,0 7,6 17,7 13,8 7,7 12,1 0,9 n. a. 10,3 8,8 1,3 7,8 3,3 4,7 7,7 7,1 9,3 45,6 4,2 14,1 2,7 6,6 9,5 6,4 9,4 4,7 12,9 10,1 9,8 8,5 A tanuló és az iskola gazdasági, társadalmi és kulturális státusának indexe által magyarázott iskolán belüli variancia 4,2 0,6 4,4 2,5 9,7 7,0 7,9 n. a. 2,5 1,3 4,7 6,0 0,1 4,2 1,1 8,9 3,0 1,0 0,3 2,2 11,1 0,7 4,8 4,1 5,1 11,2 3,1 0,7 8,7 4,4

Forrás: Learning for..., 2004

555

Függelék
8.2. táblázat Az egyes évfolyamok tanulóinak megoszlása az egyes teljesítményszinteken, 2004 (%)
6. évfolyam Matematika 1. szint alatt 1. szint 2. szint 3. szint 4. szint Olvasás-szövegértés 1. szint alatt 1. szint 2. szint 3. szint 4. szint 4 17 29 32 18 11 21 31 25 12 6 24 36 26 8 14 29 32 19 6 13 26 33 19 9 8 27 35 21 9 8. évfolyam 10. évfolyam

Forrás: Az Országos kompetenciamérés 2004. évi adatbázisa alapján Horn Dániel számításai

8.3. táblázat A különböz matematikai teljesítményszinteket elér 15 éves tanulók aránya a 2003. évi PISA-vizsgálatban országok szerint (%)
Ország 1. szint alatt 358 pont alatt 4,3 5,6 7,2 5,0 4,7 10,2 1,5 5,6 17,8 2,6 4,5 4,7 4,7 2,4 2,5 6,8 7,4 1. szinten 358­420 pont 10,0 13,2 9,3 11,6 10,7 15,5 5,3 11,0 21,2 8,4 10,5 12,1 8,6 7,7 7,1 15,2 14,3 2. szinten 421­482 pont 18,6 21,6 15,9 20,1 20,6 23,9 16,0 20,2 26,3 18,0 20,2 23,6 16,3 18,3 16,6 24,8 22,9 3. szinten 483­544 pont 24,0 24,9 20,1 24,3 26,2 23,8 27,7 25,9 20,2 23,0 26,1 28,0 22,4 26,2 24,1 25,3 25,9 4. szinten 545­606 pont 23,3 20,5 21,0 20,8 21,9 16,6 26,1 22,1 10,6 22,6 23,2 20,2 23,6 25,1 25,0 17,7 18,7 5. szinten 607­668 pont 14,0 10,5 17,5 12,9 11,8 8,0 16,7 11,6 3,4 18,2 11,7 9,1 16,1 14,8 16,7 7,8 8,5 6. szinten 668 pont felett 5,8 3,7 9,0 5,3 4,1 2,0 6,7 3,5 0,6 7,3 3,7 2,2 8,2 5,5 8,1 2,3 2,4

Ausztrália Ausztria Belgium Csehország Dánia Egyesült Államok Finnország Franciaország Görögország Hollandia Izland Írország Japán Kanada Korea Lengyelország Luxemburg

(folytatás a következ oldalon)

556

8. A közoktatás minsége és eredményessége
(folytatás az elz oldalról)
Ország 1. szint alatt 358 pont alatt 7,8 38,1 9,2 6,9 13,2 11,3 8,1 4,9 5,6 6,7 27,7 4,9 11 8,2 53,3 3,9 50,5 7,6 4,8 2,3 11,4 17,6 23,8 51,1 26,3 1. szinten 358­420 pont 15,2 27,9 12,4 13,9 18,7 18,8 14,9 9,6 11,7 13,2 24,6 10,1 14,6 13,2 21,9 6,5 27,6 16,1 7,5 8,8 18,8 24,5 30,2 26,9 21,8 2. szinten 421­482 pont 23,8 20,8 19,0 23,7 24,7 27,1 24,7 17,5 21,7 23,5 22,1 19,2 21,2 21,1 14,1 13,9 14,8 25,5 17,3 19,6 26,4 28,6 25,4 14,7 24,2 3. szinten 483­544 pont 24,3 10,1 22,6 25,2 22,9 24,0 26,7 24,3 25,5 24,9 13,5 23,2 22,4 23,7 6,8 20,0 5,5 26,3 21,6 26,8 23,1 18,9 13,7 5,7 16,8 4. szinten 545­606 pont 18,2 2,7 20,6 18,9 13,4 13,4 17,7 22,5 19,8 18,9 6,8 21,9 17,6 19,1 2,7 25,0 1,4 16,6 23,2 23,7 13,2 8,1 5,3 1,4 8,2 5. szinten 607­668 pont 8,2 0,4 12,2 8,7 5,5 4,6 6,5 14,2 11,6 9,8 3,1 14,1 9,6 10,6 0,9 20,2 0,2 6,3 18,3 13,8 5,4 2,1 1,5 0,2 2,3 6. szinten 668 pont felett 2,5 0,0 4,1 2,7 1,5 0,8 1,4 7,0 4,1 2,9 2,4 6,6 3,5 4,0 0,3 10,5 0,0 1,6 7,3 4,8 1,6 0,2 0,2 0,0 0,5

Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Portugália Spanyolország Svájc Svédország Szlovákia Törökország Új-Zéland OECD összesen OECD-átlag Brazília Hongkong, Kína Indonézia Lettország Liechtenstein Makaó, Kína Oroszország Szerbia Thaiföld Tunézia Uruguay

Forrás: Learning for..., 2004,

557

Függelék
8.4. táblázat A nyolcadik évfolyamos tanulók átlagos természettudományi teljesítményei különböz országokban a PISAés a TIMSS-vizsgálatokban, 2003 (standard pontszám)
Természettudomány Ország Japán Korea Ausztrália Hollandia Új-Zéland Belgium Svédország Magyarország Szlovákia Amerikai Egyesült Államok Olaszország Norvégia Nemzetközi átlag PISA Átlag 548 538 525 524 521 509 506 503 495 491 486 484 500 Standard hiba (4,1) (3,5) (2,1) (3,1) (2,4) (2,5) (2,7) (2,8) (3,7) (3,1) (3,1) (2,9) TIMSS (8. évfolyam) Átlag 552 558 527 536 520 516 524 543 517 527 491 494 474 Standard hiba (1,7) (1,6) (3,8) (3,1) (5,0) (2,5) (2,4) (2,8) (3,2) (3,1) (3,1) (2,2)

Forrás: Learning for..., 2004; Martin et al., 2004 Megjegyzés: A táblázatban csak azok az országok szerepelnek, amelyek mindkét felmérésben részt vettek.

8.5. táblázat Az olvasásteljesítmény iskolák közötti varianciáját magyarázó különböz tényezk hatása, PISA 2000 (%)
Ország Albánia Argentína Ausztrália Ausztria Belgium Brazília Bulgária Chile Csehország Dánia Egyesült Államok Egyesült Királyság Finnország Franciaország Diákjellemzõk 38 55 48 56 64 55 22 65 60 57 57 33 14 n. a. Iskola által nem befolyásolható tényezõk 43 26 25 19 19 20 56 20 24 7 28 35 3 n. a. Iskola által befolyásolható tényezõk 4 8 7 8 10 7 9 6 4 8 n. a. 11 16 n. a. Nem magyarázott variancia 15 12 20 17 7 19 13 9 11 28 16 21 67 n. a.

(folytatás a következ oldalon)

558

8. A közoktatás minsége és eredményessége
(folytatás az elz oldalról)
Ország Görögország Hollandia Hongkong Indonézia Írország Izland Izrael Japán Macedón Köztársaság Kanada Korea Lengyelország Lettország Liechtenstein Luxemburg Magyarország Mexikó Németország Norvégia Olaszország Oroszország Peru Portugália Spanyolország Svájc Svédország Thaiföld Új-Zéland Országok átlaga OECD-országok átlaga Forrás: School Factors..., 2005 Diákjellemzõk 55 72 21 36 40 20 29 n. a. 44 45 58 50 38 n. a. n. a. 39 53 36 36 29 14 54 86 43 38 60 38 52 46 50 Iskola által nem befolyásolható tényezõk 11 17 28 17 33 2 30 n. a. 27 11 10 16 20 n. a. n. a. 42 28 44 7 29 29 25 7 18 21 11 20 24 26 24 Iskola által befolyásolható tényezõk 6 3 32 11 2 25 4 n. a. 17 6 15 15 9 n. a. n. a. 5 5 7 12 14 12 4 n 5 18 8 4 7 9 8 Nem magyarázott variancia 28 7 19 35 25 53 38 n. a. 12 38 17 19 32 n. a. n. a. 14 14 12 45 27 45 17 7 34 23 21 38 17 20 19

559

Függelék
8.6. táblázat Az érettségi változások egyes elemeinek ismertsége és megítélése a magyar felntt lakosság körében, 2005 (%, illetve átlag ötfokú skálán)
Változások Az érettségit minden tantárgy esetében közép- vagy emelt szinten lehet letenni (kétszint vizsga). Az emelt szint érettségi eredményét kedvezõbben számítják be a felvételi pontszámba. Az érettségi teljesítményeket nem helyi, hanem központi útmutató szerint értékelik (külsõ vizsga). Az írásbelin minden gimnáziumban és szakközépiskolában azonos feladatokat oldanak meg a diákok (egységes vizsga). Az egységes, külsõ érettségi vizsga eredményét a felsõoktatási intézmények elfogadják, így a felvételi vizsga megsznt. A sikeres emelt szint idegen nyelvi érettségi az elért pontszámtól függõen alap- vagy középfokú állami nyelvvizsgának számít. A diákok minden tantárgynál maguk választhatják meg a vizsga szintjét. Az új érettségi során elsõsorban nem magukat az ismereteket, hanem azok alkalmazását, a diákok képességeit kérik számon. Hallott róla (%) 87,5 82,0 77,6 74,1 72,5 Megítélés (átlag) 4,06 4,11 4,08 4,05 4,05

72,2 71,6 59,3

4,28 4,03 3,89

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005 A feltett kérdés: ,,Hallott Ön az alábbi változásokról? Ön mennyire ért egyet az érettségi vizsga rendszerében és tartalmában bekövetkezett változásokkal? Kérem, osztályozzon 1-tõl 5-ig, ahol az 5-ös azt jelenti, hogy teljes mértékben egyetért a változással, az 1-es pedig azt, hogy egyáltalán nem!"

8.7. táblázat Az új érettségi vizsga kötelez tárgyainak eredményei osztályzatban, a korábbi évekkel összehasonlítva
Átlag 2001­2003 évente átlagosan Magyar nyelv és irodalom Történelem Matematika Összes 2005-ben végzett diák Magyar nyelv és irodalom Történelem Matematika Forrás: Gyorsjelentés az érettségirõl, 2005 3,53 3,75 3,38 3,40 3,50 3,17

560

8. A közoktatás minsége és eredményessége
8.8. táblázat Az iskolák megoszlása az érettségiz tanulóik felvételi pontszámra átszámított eredménye alapján, emelt szintû matematika, (%)
Az emelt szint érettségibõl számolt felvételi pontszámok kerekített átlaga 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 Összesen N Iskola profilja Általános iskola 0,71 0,71 1,43 3,57 3,57 10,71 17,14 12,86 21,43 12,14 10,00 2,86 2,14 0,00 0,71 0,71 100,00 140 Gimnázium 0,33 0,33 1,66 2,33 4,32 7,31 15,95 14,95 16,94 14,29 9,97 7,31 2,66 1,33 0,33 0,33 100,00 143 Szakközépiskola 0,82 2,47 6,59 9,89 17,86 20,88 20,05 12,91 4,67 3,30 0,27 0,27 0,00 0,00 0,00 0,82 100,00 301 Szakiskola 0,00 2,10 10,49 22,38 20,28 20,28 20,28 2,80 1,40 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 100,00 364 Összesen 0,41 1,75 6,58 12,61 14,64 17,10 19,09 9,33 7,74 5,00 3,07 1,61 0,72 0,20 0,15 0,41 100,00 948

Forrás: A 2005. évi érettségi adatok alapján Horn Dániel számításai Megjegyzés: A felvételi pontszámok minimuma 0, maximuma 37. Az iskola profilját az adott intézményben a legnépesebb program adja (például az lett általános iskola, ahol a diákok közül legtöbben e programot végzik, de van érettségizõ évfolyam is).

8.9. táblázat Az Országos kompetenciamérésen elért eredmények különböz középszintû érettségi eredményt elért iskolák esetében programtípusonként (standard pontszám)
Középszint érettségi eredmény (%) 80% felett 70­79,9 60­69,9 50­59,9 40­49,9 40% alatt Összesen Matematika Gimnázium 634,23 579,89 526,91 485,61 455,08 453,37 550,31 575,4 538,4 489,5 466,7 443,9 494,7 503,99 Szakközépiskola Vegyes középiskola 564,17 561,63 518,93 491,16 465,13 Gimnázium 619,1 584,7 544,7 501,0 471,6 444,5 559,6 568,68 532,32 489,47 461,69 428,95 491,64 513,6 Szövegértés Szakközép iskola Vegyes középiskola 588,2 566,0 529,6 503,1 464,3 Hozzáadott érték index Gimnázium 1,10 0,74 0,45 0,12 -0,19 -0,16 0,56 0,21 0,15 -0,14 -0,32 -0,70 -0,13 0,00 Szakközépiskola Vegyes középiskola 0,73 0,53 0,13 -0,10 -0,38

Forrás: Neuwirth, 2006 Megjegyzés: 2005. évi érettségi adatok és 2001/2002. évi kompetenciamérési adatok alapján.

561

Függelék
8.10. táblázat Az Országos kompetenciamérés hasznosságának megítélése az iskolaigazgatók körében, 2004
1 Válaszok száma Százalék Válaszok száma Százalék 39 1,1 37 1,1 2 150 4,3 101 2,9 3 702 20,0 554 15,8 4 1217 34,7 1061 30,3 5 1031 29,4 1171 33,4 6 365 10,4 580 16,6 Összesen 3504 100,0 3504 100,0 Az egyes tantárgyi területek szempontjából

A mérési-értékelési kultúra megalapozása szempontjából

Forrás: Vári et al., 2005 Magyarázat: 1 = egyáltalán nem hasznos, 6 = rendkívül hasznos.

8.11. táblázat A Diagnosztikus fejldésvizsgáló rendszer használata az iskolákban, 2005
Kérdések/válaszok A 2004/2005. tanévben, a rendeletben meghatározott tanulók esetében? Igen Nem Nem tudja A kötelezõ alkalmakon kívül is? Minden tanévben Használták, de nem minden tanévben Nem Nem tudja Forrás: Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005 A feltett kérdés: ,,Használták-e a Diagnosztikus fejlõdésvizsgáló rendszert?" 25 22 50 3 76 22 2 Az igazgatók válasza (%) (n = 580)

562

9. okTaTási egyenlTlenségek és sPeCiális igények
9.1. táblázat Családi háttérindexek* átlagos értékei az általános iskola 6. évfolyamán a háttérindexek szerinti kvintilisekben településtípus szerint, 2004 (%)
A családi háttérindex szórásának kvintilisei 0­19,9 (homogén) 20­39,9 40­59,9 60­79,9 80­100 (heterogén) Összesen Budapest 0,96 0,63 0,45 0,35 0,24 0,66 Megyeszékhely 0,64 0,53 0,33 0,23 ­0,01 0,42 Város 0,33 0,19 0,08 ­0,01 ­0,20 0,06 Község ­0,18 ­0,26 ­0,26 ­0,31 ­0,42 ­0,30 Összesen 0,50 0,19 0,08 ­0,04 ­0,23 0,11

Forrás: A 2004. évi Országos kompetenciamérés adatbázisa alapján Horn Dániel számításai * A családi háttérindex a gyerekek szüleinek iskolázottsága, munkavállalási státusa és otthoni anyagi javai alapján készült 0 átlagú és 1 szórású index. Azaz a negatív index tanulók szocioökonómiai státusa átlag alatti, míg a pozitívak átlag felettiek. A tanulók körülbelül 74%-a található a ­1 és +1 közötti tartományban, míg további kb. 11-11% az 1-tõl 2-ig, illetve a ­1-tõl ­2-ig tartó intervallumokban.

9.2. táblázat A 6. és a 10. évfolyamon tanulók átlagteljesítménye településtípusonként, 2004 (standard pontszám)
Település típusa Budapest Megyeszékhely Város Község Matematika 508,8 498,4 473,4 438,3 Szövegértés 512,0 501,3 479,9 444,3

Forrás: A 2004. évi Országos kompetenciamérés adatbázisa alapján Horn Dániel számításai

563

Függelék
9.3. táblázat A 6. évfolyamosok matematikateljesítménye településtípusonként, 2004
Település típusa Budapest Megyeszékhely Város Község Családi háttérrel kiigazítva* 4,91 6,78 ­2,70 ­6,92 Nyers kompetenciapont* 37,96 26,91 3,80 ­19,02 Családi háttérrel kiigazítva (szórás) 85,46 86,18 87,44 86,74 Nyers kompetenciapont (szórás) 96,57 98,85 98,91 97,16

Forrás: A 2004. évi Országos kompetenciamérés adatbázisa alapján Horn Dániel számításai * Országos átlag 0 pont. Megjegyzés: A nyers kompetenciapont a tanulók által elért pontszámok településtípusonkénti átlaga, a könnyebb érthetõség és összehasonlíthatóság miatt az eredeti 500 pontos országos átlagot 0-ra módosítottuk. A családi háttérrel kiigazított kompetenciapont azt mutatja, hogy átlagosan mennyivel ért el többet/kevesebbet az adott településtípusú iskolában tanuló diák, mint a bárhol máshol lakó, hasonló családi státussal rendelkezõ társai. Másképpen fogalmazva azt mutatja, hogy mekkora lenne a tanulók teljesítménye közötti eltérés a különbözõ településtípusokon, amennyiben azt feltételezzük, hogy mindenhol hasonló iskolázottságúak a szülõk. Fontos hangsúlyozni, hogy a családi státuson kívül még számos olyan jellemzõ mentén különböznek a települések ­ mint például a település jövedelme, az iskolák felszereltsége vagy akár a tanulók által elérhetõ kulturális javak mennyisége és minõsége ­, amelyeket nem vettünk figyelembe, és amelyek szignifikánsan befolyásolhatják, várhatóan csökkenthetik a települések között fennálló különbségeket.

9.4. táblázat Kilencedikes szakiskolások és szakközépiskolások szüleinek legmagasabb iskolai végzettsége, 2002/03
Édesanya Megnevezés Maximum 8 általános iskola 34,7 9,6 Szakmunkásképzõ 33,6 20,1 Érettségi 26,7 43,2 Diploma 5,1 27,2 Maximum 8 általános iskola 23,2 5,2 Édesapa Szakmunkásképzõ 51,7 35,7 Érettségi 21,3 36,1 Diploma 3,9 22,9

Szakiskolások Középiskolások

Forrás: Mártonfi, 2006b

9.5. táblázat A tanulók nemek szerinti aránya a közép- és felsoktatás nappali tagozatán, 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2004/05 között (%)
Tanév 1960/61 1970/71 1980/81 1990/91 1991/92 1992/93 1993/94 1994/95 Szakmunkásképzõ/ szakiskola nõ 15,5 24,6 32,3 34,9 37,8 38,7 39,6 40,0 férfi 84,5 75,4 67,7 65,1 62,2 61,3 60,4 60,0 Gimnázium nõ 59,4 66,9 65,2 66,4 65,7 64,8 63,5 62,4 férfi 40,6 33,1 34,8 33,6 34,3 35,2 36,5 37,6 Szakközépiskola nõ 43,1 48,6 51,6 51,0 66,6 66,9 68,1 66,2 férfi 56,9 51,4 48,4 49,0 33,4 33,1 31,9 33,8 Felsõoktatási intézmények nõ 37,9 44,7 49,9 48,8 49,0 50,0 51,6 50,7 férfi 62,1 55,3 50,1 51,2 51,0 50,0 48,4 49,3

(folytatás a következ oldalon)

564

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények
(folytatás az elz oldalról)
Tanév 1995/96 1996/97 1997/98 1998/99 1999/00 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 Szakmunkásképzõ/ szakiskola nõ 39,9 39,5 38,9 38,6 38,2 38,2 38,5 38,0 37,7 37,8 férfi 60,1 60,5 61,1 61,4 61,8 61,8 61,5 62,0 62,3 62,2 Gimnázium nõ 61,7 60,7 60,4 59,8 59,4 59,2 59,1 59,1 58,9 58,6 férfi 38,3 39,3 39,6 40,2 40,6 40,8 40,9 40,9 41,1 41,4 Szakközépiskola nõ 64,3 62,9 49,8 49,5 49,0 49,1 49,0 48,6 47,5 47,5 férfi 35,7 37,1 50,2 50,5 51,0 50,9 51,0 51,4 52,5 52,5 Felsõoktatási intézmények nõ 51,5 51,8 52,1 52,9 53,4 53,3 53,6 53,7 53,7 54,3 férfi 48,5 48,2 47,9 47,1 46,6 46,7 46,4 46,3 46,3 45,7

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 alapján Garami Erika számításai

9.6. táblázat A nemzetiségi oktatás adatai*, 2001/02­2004/05
Nemzetiségi oktatást (is) folytató Tanév intézmény 348 407 487 555 431 478 545 608 30 33 34 40 pedagógus n. a. 1 290 395 2 599 n. a. 2 562 1 953 4 615 n. a. 225 226 300 iskolában tanulók Az összes tanulóból horvát német román Óvoda 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 18 015 18 054 19 623 19 577 46 189 48 182 55 002 55 078 3 940 3 613 3 478 3 409 1 380 1 161 1 324 1 182 1 527 2 033 2 350 2 304 179 219 217 196 13 423 13 333 14 547 14 735 39 692 41 026 46 665 46 722 3 286 2 945 2 819 2 641 495 425 462 445 824 1 047 1 014 1 110 177 193 201 187 370 236 235 253 476 274 221 190 110 106 99 110 1 960 2 783 2 954 2 755 3 269 3 642 4 588 4 498 160 138 124 134 312 74 71 98 251 94 96 87 12 12 18 23 75 42 0 109 150 66 68 167 16 n. a. n. a. 118 szerb szlovák szlovén egyéb**

Általános iskola

Középiskola***

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv, 2004/2005; OM 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai. Az 1990­2000 közötti adatokról lásd Jelentés..., 2000. * A tanulók száma a nappali tagozaton tanulókét mutatja, a pedagógusok száma az adott feladatellátási helyen nemzetiségi, etnikai kisebbségi oktatásban is foglalkoztatott pedagógusokra vonatkozik, az intézmények száma pedig azt mutatja, hány olyan intézmény van az adott tanévben, ahol nemzetiségi, etnikai kisebbségi oktatással is foglalkoznak. ** A cigány kisebbségi oktatás nélkül. *** Gimnáziumi és szakközépiskolai feladatellátási hely értendõ alatta.

565

Függelék
9.7. táblázat Nemzetiségi, etnikai kisebbségi nevelés, oktatás az általános iskolai feladatellátási helyeken, nappali tagozaton, 1999/00 és 2004/05 között
Évek 1999/00 2001/02* 2002/03 2003/04 2004/05 Anyanyelv oktatásban vesz részt 1 760 ... 367 767 732 Kétnyelv kisebbségi oktatásban vesz részt 5 779 ... 5 074 7 255 7 285 Nyelvoktató kisebbségi oktatásban vesz részt 47 474 ... 42 820 46 980 47 061 Tanulók száma összesen 55 013 46 189 48 261 55 002 55 078 Cigány kisebbségi oktatásban részt vevõk** 40 209 24 268 22 502 27 259 31 503

Forrás: OM 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai. Az 1990­1999 közötti adatokról lásd Jelentés..., 2003. * Ebben a tanévben azért közöljük csak a tanulók összlétszámát, mert kitöltési hibák miatt az egyes kategóriákra kapott értékek nem megbízhatóak. ** Az éves oktatásstatisztikai jelentések az 1997/98-as tanévtõl tartják nyilván a nemzetiségi oktatás keretében a ,,cigány felzárkóztató programban" részt vevõ tanulók számát. Viszont adatok az 1999/00-res tanévtõl állnak rendelkezésre. Az összehasonlíthatóság kedvéért táblázatunkban ezt az adatot közöljük. Ez az adat viszont nem tekinthetõ hivatalos adatnak, mivel az OM egyetlen hivatalos kiadványában sem szerepel.

9.8. táblázat Letelepedési engedélyért folyamodott bevándorlók a küld ország szerint, 2002­2005
2002 Románia Ukrajna Szerbia-Montenegró Kína Oroszország Vietnám USA Egyéb Összesen 3 020 502 295 122 53 58 41 562 4 653 2003 5 233 1 032 392 313 126 64 50 668 7 878 2004 6 344 1 093 597 441 143 84 60 598 9 360 2005 5 955 1 062 555 718 128 192 44 579 9 233

Forrás: [online:] {http://www.bmbah.hu/statisztikak_ENG_9.xls} és [online:] {http://www.bmbah.hu/statisztikak_ENG_30.xls}

566

9.9. táblázat Magyarországon tanuló nem magyar állampolgárságú tanulók a feladatellátási hely típusa szerint,* 2001/02 és 2004/05 között
Magyar nemzetiség tanulók Ukrajna 72 100 79 69 389 476 650 455 91 85 146 134 41 2 5 2 324 351 274 216 504 530 473 450 1 072 1 400 1 206 265 254 295 1 016 290 665 214 642 257 583 291 249 302 294 373 386 435 464 510 344 282 6 1 6 12 0 4 0 0 14 3 29 29 3 14 4 2 4 0 1 0 12 0 0 0 439 72 85 0 8 0 0 0 0 15 12 24 26 12 17 17 19 458 73 65 1 21 409 80 59 0 4 381 49 63 0 4 5 10 7 10 0 0 1 2 24 59 63 65 7 26 34 36 1 562 222 76 4 19 146 1 604 282 58 3 32 179 1 600 307 48 3 23 232 1 209 306 46 1 25 37 151 276 381 347 8 22 36 17 0 1 1 0 92 286 154 127 30 37 61 48 396 29 13 2 7 120 198 373 30 16 1 15 81 219 351 65 8 3 9 104 235 251 55 7 5 7 21 223 172 146 151 199 351 452 272 410 28 10 7 36 0 0 0 1 268 109 173 262 33 97 23 114 Románia Szerbia, Montenegró Szlovákia Szlovénia Horvátország EU-ból érkezõ Más országból érkezõ EU-ból érkezõ Nem magyar nemzetiség tanulók Nem EUból érkezõ 235 533 573 575 1 046 1 585 1 300 1 336 3 59 69 71 n. a. 1 5 5 423 721 478 593 76 217 268 362

Évek/országok

Összesen

Óvoda

2001/02

1 048

2002/03

1 554

2003/04

1 538

2004/05

1 608

Általános iskola

2001/02

3 561

2002/03

5 002

2003/04

4 761

2004/05

4 577

Szakiskola

2001/02

632

2002/03

738

2003/04

883

2004/05

859

Speciális szakiskola

2001/02

53

2002/03

9

2003/04

28

2004/05

23

Gimnázium

2001/02

2 296

2002/03

2 664

2003/04

2 396

2004/05

2 491

Szakközépiskola

2001/02

2 344

2002/03

2 795

2003/04

2 678

2004/05

2 862

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények

Forrás: OM 2001/2002., 2002/2003., 2003/2004. és 2004/2005. évi oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * Nappali és felnõttoktatás.

567

Függelék
9.10. táblázat Cigány és nem cigány gyerekek aránya a kisegít osztályokban településtípusok szerint a kilencvenes években* (%)
Településtípus Budapest Megyeszékhely Város Község Kisközség Összesen Cigány 81,2 92,1 70,7 90,5 95,5 86,2 Nem cigány 18,7 7,8 29,9 9,4 4,4 13,8

Forrás: Kende, 2001 * A forrásból az adatok eredete és ideje nem derül ki, a szövegkörnyezetbõl következtettünk az évtizedre.

9.11. táblázat A roma tanulók általános iskola utáni továbbtanulásának változása az egyes programokon, 1993/94 és 2002/03 között (%)
Megnevezés Nem tanult tovább Speciális szakiskola szakiskola Szakközépiskola Gimnázium Összesen N Forrás: Havas­Liskó, 2004 1993/94 49,8 9,4 30,2 10,0 0,6 100,0 166 1996/97 16,5 8,6 61,6 9,3 3,7 100,0 168 1997/98 16,1 10,4 57,5 12,0 3,8 100,0 176 1998/99 14,9 9,4 56,5 15,4 3,6 100,0 182 2000/01 9,9 5,5 62,8 16,2 5,6 100,0 419 2001/02 10,2 5,4 63,6 16,3 4,4 100,0 430 2002/03 8,1 6,2 63,8 15,9 5,9 100,0 452

9.12. táblázat A különböz roma arányú osztályok elfordulása, 2000 és 2004
Megnevezés Homogén nem roma osztályok A roma tanulók aránya 0,1­25 százalék között A roma tanulók aránya 25,1­50 százalék között A roma tanulók aránya 50,1­75 százalék között A roma tanulók aránya 75,1­99,9 között Homogén roma osztályok Osztályok összesen Forrás: Havas­Liskó, 2004 Az osztályok száma 2000 161 863 890 397 258 306 2 875 5,6 30,0 30,9 13,8 9,0 10,6 100,0 932 2 824 2 410 1 191 620 1 253 9 227 % Az osztályok száma 2004 10,1 30,6 26,1 12,9 6,7 13,6 100,0 %

568

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények
9.13. táblázat A cigány és nem cigány gyerekek együtt történ oktatásáról alkotott vélemények, 2005 (N = 923)
A közös osztály a nem cigány gyerekek számára inkább rossz A közös osztály a cigány gyerekek számára inkább rossz inkább jó összesen 35,2 29,2 64,4 inkább jó 2,4 33,2 35,6 összesen 37,6 62,4 100

Forrás: Oktatásügyi közvélemény-kutatás, 2005 A feltett kérdés: ,,Ha cigány gyerekek és nem cigány gyerekek egy osztályba járnak, az Ön szerint...?" Megjegyzés: A kérdésekre 4 választ lehetett adni (nagyon jó ­ inkább jó ­ inkább rossz ­ nagyon rossz), de mivel a szélsõ kategóriákra kevés válasz érkezett, és a táblázat így közérthetõbb, a nagyon jó és inkább jó, valamint a nagyon rossz és inkább rossz kategóriákat összevontuk.

9.14. táblázat A fogyatékosok megoszlása a fogyatékosság jellege szerint, 1990 és 2001 (%)
A fogyatékosság típusa Mozgássérült Alsó, felsõ végtag hiánya Egyéb testi fogyatékos Gyengénlátó Egyik szemére nem lát Vak Értelmi fogyatékos Nagyothalló Siket, siketnéma, néma Beszédhibás Egyéb Forrás: Népszámlálás 2001/12, 2003 1990 29,9 ­ 9,7 11,8 4,8 2,1 19,5 10,9 2,1 2,3 6,7 2001 36,4 2,6 4,6 9,6 3,2 1,6 9,9 7,7 1,5 1,3 21,6

569

Függelék
9.15. táblázat A tanulók fogyatékosság szerinti nyitó adatai az általános iskolai feladatellátási helyeken,* nappali tagozaton, 2001/02­2004/05
Megnevezés Enyhén értelmi fogyatékos Középsúlyos értelmi fogyatékos Nagyothalló Siket Gyengénlátó Vak Mozgássérült Beszédfogyatékos Enyhén értelmi fogyatékos, gyengénlátó Enyhén értelmi fogyatékos, vak Enyhén értelmi fogyatékos, nagyothalló Enyhén értelmi fogyatékos, siket Enyhén értelmi fogyatékos, mozgássérült Középsúlyos értelmi fogyatékos, vak Középsúlyos értelmi fogyatékos, siket Középsúlyos értelmi fogyatékos, mozgássérült Siket-vak Autista Diszlexia, egyéb részképességzavar Súlyos magatartási, tanulási zavar Összesen Összes tanuló száma Összes tanulón belül a fogyatékosok aránya (%) 2001/02 31 765 3 834 364 402 308 102 392 1 143 151 30 167 75 275 51 33 83 5 420 5 319 1 262 46 181 944 244 4,9 2002/03 31 332 3 850 569 386 227 111 387 1 121 130 36 67 67 317 35 29 131 5 514 8 745 1 923 49 982 930 386 5,4 2003/04 30 515 3 695 563 359 272 109 504 1 345 188 32 133 53 263 37 34 121 10 564 12 079 3 181 54 057 909 769 5,9 2004/05 28 450 3 863 597 358 296 104 481 1 291 118 38 133 45 271 34 30 124 13 597 16 550 3 529 56 922 887 785 6,4

Forrás: OM 2001/02, 2002/03, 2003/2004, valamint 2004/2005-ös oktatásstatisztikai adatbázisa alapján Garami Erika számításai * Mind a gyógypedagógiai tanterv szerint oktatott, mind az integráltan nevelt gyerekeket beleértve.

9.16. táblázat Diákok száma és aránya, akik után a képességkibontakoztató és integrációs normatívát igényelték az általános iskola 1. és 5. évfolyamán, 2003/04 és 2004/05
Megnevezés Integrációs normatíva igénylése az 1. és az 5. évfolyamon Integrációs normatíva igénylése a tanulók százalékában Képességkibontakoztató normatíva igénylése Képességkibontakoztató normatíva igénylése a tanulók százalékában Összes gyermek ezeken az évfolyamokon Forrás: Szira, 2005a 2003/04. szeptember 9 935 4,5 28 307 12,8 220 528 2004/05. szeptember 17 539 8,2 31 936 14,9 214 460

570

9. Oktatási egyenltlenségek és speciális igények
9.17. táblázat Gyógypedagógiai oktatást folytató intézmények alapadatai*, 2001/02 és 2004/05 között
Megnevezés Gyógypedagógiai oktatást folytató intézmények száma Gyógypedagógiai oktatást folytató feladatellátási helyek száma Gyógypedagógiai oktatásban, nappali tagozaton részt vevõ gyerekek száma ebbõl: gyógypedagógiai tanterv szerint tanulók száma ebbõl integráltan nevelt gyerekek száma Gyógypedagógiai oktatásban fõállású pedagógusok száma összesen Gyógypedagógiai oktatásban óvodai csoportok és iskola osztályok száma összesen 2001/02 880 937 58 510 45 890 12 620 7 648 4 594 2002/03 878 929 64 162 46 034 18 128 8 465 4 420 2003/04 877 924 70 497 45 518 24 979 8 306 4 415 2004/05 847 892 74 477 43 219 31 258 11 035 4 252

Forrás: OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 * A következõ feladatellátási helyeken: óvoda, általános iskola, szakiskola, speciális szakiskola, gimnázium, szakközépiskola.

9.18. táblázat A HEFOP 2.1 intézkedés 2004-es és 2005-ös pályázatainak adatai
Pályázat megnevezése 2004 2.1.2 Sajátos nevelési igény tanulók integrált nevelésének támogatása intézményi együttmködés keretében 2.1.3 A hátrányos helyzet tanulók integrációs felkészítésének támogatása 2.1.4 Modellérték tanoda típusú (extrakurrikuláris) tevékenységek támogatása Összesen 2005 2.1.4 Modellérték tanoda típusú (extrakurrikuláris) tevékenységek támogatása 2.1.5 Halmozottan hátrányos helyzet tanulók integrált nevelése 2.1.7 Iskolai szegregáció csökkentése 2.1.8 Egyiskolás települések többségében halmozottan hátrányos helyzet tanulókat oktató iskoláinak fejlesztése 2.1.6 Sajátos nevelési igény tanulók együttnevelése Összesen 103 1 907 836 781 27 506 805 421 26 55 942 318 417 8 300 059 041 15 Beérkezett pályázatok Igényelt támogatás IH által támogatott pályázat Megítélt támogatás Támogatott pályázatok aránya, %

81

1 174 502 246

32

473 694 426

40

92 228

1 328 704 272 3 445 524 935

23 63

335 843 868 1 109 597 335

25 28

49 8

533 023 866 388 381 300

3 0

47 958 605 0

6 0

98

1 376 602 187

38

529 612 642

39

76 334

2 625 513 232 6 831 357 366

20 88

696 540 729 1 780 917 397

26 26

Forrás: Nemzeti Fejlesztési Hivatal, Egységes Monitoring Információs Rendszer (EMIR); [online] {http://www.nfh.hu}

571

FelHasználT irodalom
21st Century Learning Environments (2006): OECD. Paris [online:] {http://www.oecd. org/document/0/0,2340,en_2649_37455_36423232_1_1_1_37455,00.html} A 21. századi iskola megteremtésének hazai lehetségeirl. Beszélgetés Jeney Lajos építésszel (2002): Új Pedagógiai Szemle, 2002. 12. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/000 35/00066/2002-12-lk-Tobbek-21.html} A bölcsdei gondozás-nevelés minimumfeltételei és a szakmai munka részletes szempontjai (1999): Szerk.: Mátay Katalin. Országos Család- és Gyermekvédelmi Intézet, Budapest. A kötelez (minimális) eszköz- és felszerelési jegyzékben foglaltak teljesítésére beadott fenntartói ütemtervek engedélyezése (2005): In: Beszámoló az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont 2004. évi munkatervi feladatairól. OKÉV, Budapest. [online:] {http://www.okm.gov.hu/letolt/okev/doc/uvegzseb/okev_2004_ evi_munkatervi_beszamolo.pdf} A közoktatási feladatellátás kistérségi szint tervezése, szervezése (2005): Segédanyag Többcélú Kistérségi Társulások részére. OM Tanügyigazgatási Fosztály, Budapest. A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról (2005a): Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.om.hu/doc/ upload/200511/lll_strategia_kormany_050921.pdf} A Magyar Köztársaság Kormányának Szakképzés-fejlesztési stratégiája 2013-ig (2005b): Oktatási Minisztérium, Budapest, [online:] {http://www.om.hu/letolt/szakke/tanevnyito_2005_2006/strategia_050712.pdf} A pedagógusszakma megújításának kihívásai. Az Oktatási Minisztérium és az Országos Közoktatási Intézet szakmai szemináriuma (2005): Szerk.: Nagy Mária. Oktatási Minisztérium ­ Országos Közoktatási Intézet, Budapest. A tankönyvek korszerségét és minségét meghatározó tényezk (2006): Szerk.: Kojanitz László. Commitment Pedagógiai Intézet, Budapest. [online:] {http://www. om.hu/main.php?folderID=723&articleID=7002&ctag=articlelist&iid=1} A tanulási környezet megtervezése. 55 példaérték oktatási létesítmény (2001): OECD. Paris [online:] {http://www.om.hu/letolt/nemzet/designs_learning.pdf} Ajánlás a nyelvi elkészít évfolyammal induló oktatás nyelvi tartalmához (2003): Oktatási Minisztérium, Budapest. [On-line:] {http://www.om.hu/main.php?folderID=710 &articleID=1066&ctag=articlelist&iid=1} Ajánlás az iskolai tankönyvellátás megszervezéséhez 2006/2007. tanév (2006): Szerk.: Simonné Toldi Ágnes ­ Keszei Sándor. Magyarországi Szülk Országos Egyesülete, Budapest. [online:] {http://www.mszoe.hu/files/Tank_nyvell_t_s_2006.2007. pdf}

Azegyestételeknélszereplonlinehivatkozásokakéziratlezárásakorelérhetekvoltak.

573

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Amermüller, Andreas (2005): Educational Opportunities and the Role of Institutions. ZEW Discussion Paper, No. 05-44. Centre for European Econo. mic Research (ZEW), Mannheim. [online:] {http://www.roa.unimaas.nl/ pdf%20publications/2005/ROA-RM-2005-4E.pdf} Andor Mihály (2000): A lakóhely hatása az iskolaválasztásra. Iskolakultúra, 3. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00036/pdf/} Andor Mihály ­ Liskó Ilona (1999): Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra, Budapest. /Iskolakultúra-könyvek 3./ [online:] {http://mek.oszk.hu/03600/03672/} Annási Ferenc (2002): A pedagógiai szolgáltató, támogató rendszer átalakulása 1998 után. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Annási Ferenc ­ Herpai Imre (2006): A pedagógiai szakmai szolgáltató, támogató intézményrendszer. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Aszmann Anna et al. (2003): 11­18 éves tanulók egészségmagatartásának nemzetközi vizsgálata. Kézirat. Állami Népegészségügyi és Tisztiorvosi Szolgálat, Budapest. Átfogó informatikai fejlesztési programok a közoktatásban (2005): Sajtóanyag. OM Sajtóiroda, 2005. december 1. [online:] {http://www.om.hu/main.php?folderID=1&article ID=6492&ctag=articlelist&iid=1} Atkinson, Anthony et al. (2002): Indicators for Social Inclusion in the European Union. Oxford University Press, Oxford. Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (2005): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy} Az érettségi vizsga reformjának koncepciója (1995): Vitaanyag. Mveldési és Közoktatási Minisztérium, Közoktatásfejlesztési és Kutatásszervezési Fosztály, Budapest. Az európai oktatási és képzési rendszerek célkitzéseihez kapcsolódó részletes munkaprogram (2002): Európai Tanács, Brüsszel. [online:] {http://www.om.hu/letolt/eu/ munkaprogram.PDF} Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005: lásd Adatbázisok. Az oktatási jogok biztosának beszámolója 2003. évi tevékenységérl (2004). Oktatási Jogok Biztosának Hivatala, Budapest. [online:] {http://www.oktbiztos.hu/ugyek/ jelentes2003/ojb_2003_beszamolo.pdf} Az Oktatási Minisztérium középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiája (2004): Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.om.hu/letolt/kozokt/om_ kozeptavu_kozoktatas-fejlesztesi_strategiaja_040506.pdf} Babusik Ferenc (2003): Kési kezdés, lemorzsolódás ­ cigány fiatalok az általános iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2003-10-ta-Babusik-Kesoi} Balázs Éva (2001): A közoktatási tervezés rendszere; a területi és helyi tervezés. In: Palotás Zoltán (szerk.): Önkormányzat és közoktatás 2000. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=sze kszard-2k-Balazs} Balázs Éva (2002): A közoktatás a humánerforrás-fejlesztésben két régióban. Tér és Társadalom, 3. sz. [online:] {http://www.rkk.hu/TET/2002_3/TET2002_3_02.pdf}

574

Felhasznált irodalom Balázs Éva (2005): Közoktatás és regionális fejldés. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=Regiona lis_fejlodes} Balázs Éva (2006): Beszámoló a kistérségi szekció munkájáról. In: Palotás Zoltán (szerk.): Önkormányzat és közoktatás 2005. Országos Közoktatási Intézet. Megjelenés alatt. Balázs Éva ­ Imre Anna (1999): A megyei közoktatás-fejlesztési tervek elemzése. Kutatási zárótanulmány. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Balázs Éva et al. (2000): A kormányzati szintek közötti felelsségmegosztás és a közoktatás öt Kelet-Közép-Európai országban. In: Balázs Éva ­ Halász Gábor (szerk.): Oktatás és decentralizáció Közép-Európában. Okker Kiadó, Budapest. Balázs István (2005): Változások és reformok az európai országok közigazgatásában. Magyar Közigazgatás, 12. sz. [online:] {http://www.matarka.hu/cikk_list. php?fusz=15862} Balázs János ­ Paksi Borbála (2002): Iskola, értékek, értékorientációk. In: Kovács Zoltán ­ Perjés István (szerk.): Életvilágok találkozása. Aula Kiadó, Budapest. Balázsi Ildikó ­ Zempléni András (2004): A hozottérték-index és a hozzáadott pedagógiai érték számítása a 2003-as kompetenciamérésben. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-12-ko-TobbekHozottertek-index} Balázsi Ildikó ­ Szabó Vilmos ­ Szalay Balázs (2005): A matematikaoktatás minsége, hatékonysága és az esélyegyenlség. A PISA 2003 nemzetközi tudásmérés magyar eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 11. sz. [online:] {http://www.oki. hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-11-ta-Tobbek-Matematikaoktatas} Balázsi Ildikó et al. (2005): A 2004-es Országos kompetenciamérés eredményei. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2005-12-ta-Tobbek-2004} Ballér Endre (2003): Az 1995-ös NAT értékelésének néhány kérdése. Iskolakultúra, 12. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00077/pdf/tan-konf2003-12.pdf} Balogh Miklós ­ Drahos Péter ­ Péteri Gábor (szerk.) (2004): Fenntartható-e a közoktatás. Hatékonysági szempontok érvényesítése a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet Oktatáspolitikai Elemzések Központja, Budapest. Bánfalvy Csaba (2005): A fogyatékos tanulók a közoktatásban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Baráth Tibor (1998): A közoktatás hatékonysága. Vezeti értelmezések és modellek. In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetk a 90-es években. Okker Kiadó, Budapest. Báthory Zoltán (2000): Tanulók, iskolák, különbségek. Okker Kiadó, Budapest. Báthory Zoltán (2003): Rendszerszint pedagógiai felmérések. Iskolakultúra, 8. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00073/pdf/tan2003-8.pdf} Benedek Dóra et al. (2004): A magyar államháztartási bevételek és kiadások szerkezete 1991­2002. Pénzügyminisztérium Közgazdasági Kutató Osztály, Budapest. /PM Kutatási Füzetek 9./ [online:] {http://www1.pm.gov.hu/web/home.nsf/ portalarticles/DE4A7C4408AA4810C1256F0F002D96B1/$File/9.fuzet_051121.pdf} Bíró Endre ­ Verdes Tamás (2004): Súlyosan, halmozottan fogyatékos tanköteles korú gyerekek a közoktatásban. Kézirat. Kézenfogva Alapítvány, Budapest.

575

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Bognár Éva ­ Galácz Anna (2004): Társadalmi egyenltlenségek új dimenziója: a digitális egyenltlenség nemzetközi összehasonlításban. In: Bognár Károly et al. (szerk.): EU Tanulmányok, 2. Nemzeti Fejlesztési Hivatal, Budapest. Bognár Mária (2002): Partnerség iskolán innen és túl. Esettanulmány Ózd és térségébl. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=kiadvany&kod=partnerseg} Bognár Mária (2004): Oktatásfejlesztés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. Bognár Mária ­ Horváth H. Attila (1997): Helyi tanterv ­ hogyan? Korona Nova Kiadó, Budapest. Bruner, Jerome (2004): Az oktatás kultúrája. Gondolat, Budapest. Career Guidance and Public Policy. Bridging the Gap (2004): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/dataoecd/33/45/34050171.pdf} Coleman, James S. (1966): Equality of Educational Opportunity. Department of Health, Education, and Welfare, Washington DC. Common objectives for the development of education in the European Unio (2005): In: Education and Training 2010. Conferences on Implementing the EU Work Programme in Hungary. Budapest, 22 October and 8 November 2004. Oktatási Minisztérium. Completing the Foundation for Lifelong Learning (2004): An OECD Survey of Upper Secondary Schools. OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/document/1/ 0,2340,en_2649_34515_27443329_1_1_1_1,00.html} Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe (2005): Eurydice, Brussels. [online:] {http://www.eurydice.org/Documents/CLIL/en/FrameSet. { htm} Coolahan, John (2002.): Teacher Education and the Teaching Career in an Era of Lifelong Learning. OECD, Paris. /Education Working Paper No. 2./ [online:] {http://www.olis.oecd.org/OLIS/2002DOC.NSF/LINKTO/EDU-WKP(2002)2} Costa, Arthur L. ­ Liebmann, Rosemarie M. (eds.) (1997): Envisioning Process as Content. Corwin Press, California, Council of the European Union (2006): ,,Modernising education and training: a vital contribution to prosperity and social cohesion in Europe". 2006 joint interim report of the Council and the Commission on progress under the ,,Education & Training 2010" work programme. Key messages to the Spring European Council. Brussels, 22 March 2006. Czeglédy Gerg (2005): A közigazgatás megyei és kistérségi szintjeinek intézményi elemzése ­ különös tekintettel a közép-magyarországi régió szerkezetére. [online:] {http://www.idea.gov.hu/portal/server.pt/gateway/PTARGS_0_709_592_ 274_-274_43/http%3B/mki-ptweb.mki.gov.hu%3B8080/publishedcontent/publish/ www_idea_gov_hu/tanulmc3a1nyok/a_kc3b6zigazgatc3a1s_megyei_c3a9s_ kistc3a9rsc3a9gi_szintjc3a9nek_intc3a9zmc3a9nyi_elemzc3a9se.html} Csányi Yvonne (2003): Sajátos nevelési igény: az OECD és hazai adatok tükrében. Konferenciaeladás. Országos Közoktatási Intézet ­ Oktatási Minisztérium. Budapest. Csapó Ben (2001): A nyelvtanulást és a nyelvtudást befolyásoló tényezk. Iskolakultúra, 8. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00051/pdf/tanulm20018.pdf} 576

Felhasznált irodalom Csapó Ben (2002): Az osztályok közötti különbségek és a pedagógiai hozzáadott érték. In: Csapó Ben (szerk.): Az iskolai mveltség. Osiris Kiadó, Budapest. Csapó Ben (2003): Oktatás az információs társadalom számára. Magyar Tudomány, 12.sz. [online:] {http://www.matud.iif.hu/03dec/003.html} Csapó Ben (2004): Tudás és iskola. Mszaki Könyvkiadó, Budapest. Csapó Ben (2005): Komplex problémamegoldás a PISA 2003 vizsgálatban. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200503-ko-Csapo-Komplex} Csizmadia Péter ­ Várnai Dóra (2003): Dohányzás és alkoholfogyasztás. In: Aszmann Anna (szerk.): Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet ­ Nemzeti Drogprevenciós Intézet, Budapest. [online:] {http://www.hbsc.org/countries/downloads_countries/Hungary/ Hungarian_NationalReportDec03.pdf} Darling-Hammond, Linda (2000): Teacher Quality and Student Achievement. A Review of State Policy Evidence. Education Policy Analysis Archives (EPAA), No. 1. [online:] {http://epaa.asu.edu/epaa/v8n1/} Dencs Blanka (2005): Eredményesség az iskolában. Gyorsjelentés az ISKER-kutatásról. Kézirat. TÁRKI ­ Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Dessewffy Tibor et al. (2002): A digitális jöv térképe. A magyar társadalom és az internet. ITHAKA ­ ITTK ­ TÁRKI, Budapest. /World Internet Project/ [online:] {http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a493.pdf} Detailed Analysis of Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training (2006): Analysis based on indicators and benchmarks. European Comission, Directorate-General for Education and Culture, Unit A6, Brussels. [online:] {http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06annexes.pdf}, {http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06.pdf} Dolton, Peter J. (1990): The Economics of UK Teacher Supply the Graduate's Decision. Economic Journal, Vol. 100. (400.) Draft Resolution of the Council and of the representatives of Member States meeting within the Council on Strenghtening Policies, Systems and Practices in the Field of Guidance throughout life in Europe (2004): Council of the European Union, 9286/04, EDUC 109, SOC 234. Brussels, 18 May [online:] {http://register.consilium.eu.int/pdf/ en/04/st09/st09286.en04.pdf} Drake, M. Susan (1993): Planning Integrated Curriculum. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia. [online:] {http://www.ascd. org/ed_topics/1993drake/1993draketoc.html} Draskovics Ildikó (2006): A magyarországi oktatáskutatás helyzete. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Easton, Lois Brown (2002): The Other Side of Curriculum. Heinemann, Porsmouth, NH. Education at a Glance (2000): OECD, Paris. [online:] {http://213.253.134.29/oecd/pdfs/ browseit/9600041E.PDF} Education at a Glance (2002): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/edu/eag2002} Education at a Glance (2003): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/edu/ eag2003}

577

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Education at a Glance (2004): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/edu/ eag2004} Education at a Glance (2005), OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/edu/ eag2005} Education at a Glance (2006): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/edu/ eag2006} Ecucation. Culture, Economy and Society (1997): Eds. Halsey, Albert H. et al. Oxford University Press, Oxford. Education Policy Analysis (2001): OECD Paris. [online:] {http://213.253.134.29/oecd/pdfs/ browseit/9601031E.PDF} Education Policy Analysis (2003): OECD Paris. [online:] {http://213.253.134.29/oecd/ pdfs/browseit/9603121E.PDF} Elekes Zsuzsanna ­ Paksi Borbála (1999): Fiatalok szenvedélyei?! Alkohol- és drogfogyasztás, valamint dohányzás a budapesti középiskolások körében 1999-ben. Századvég, új folyam 13. sz. [online:] {http://www.c3.hu/scripta/szazadveg/13/ paksi.htm} Elzetes szakmai jelentés a 2004/2005. tanév május­június idszakában tett érettségi vizsgák eredményeirl (2005): Szerk.: Horváth Zsuzsanna ­ Lukács Judit. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgafejleszt Központ. Equity in Education (2005): Thematic review, country note Hungary. OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/document/3/0,2340,en_2649_34531_36296195_1_1_ 1_1,00.html} Érettségi adatbázis, 2005: lásd Adatbázisok. European Benchmarks in Education and Training: Follow-up to the Lisbon European Council. Communication from the Commission (2002): 20 November, COM (2002) 629 final, Commission of the European Union, Brussels. [online:] { {http://europa. eu/eur-lex/en/com/cnc/2002/com2002_0629en01.pdf} Europeans and languages (2005): European Commission, Eurobarometer, Brussels. [online:] {http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/ebs/ebs_237.en.pdf} Eurostat Structural Indicators. Online adatbázis. Eurostat. [online:] {http://epp. eurostat.ec.europa.eu/portal/page?_pageid=1133,47800773,1133_47802558&_ dad=portal&_schema=PORTAL} Faluvégi Albert (2004): Kistérségeink helyzete az EU küszöbén. Területi Statisztika, 5. sz. [online:] {http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/szolgaltatasok/hun/ter{ stat/2004/05/wfaluv.pdf} Farkas Péter (2004): Az alapmveltségi vizsga lehetséges funkciója és alternatívái. Új Pedagógiai Szemle, 7­8. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2004-07-Ta-Farkas-Alapmuveltsegi} Fazekas Károly ­ Köll János (2005): Európai prioritások és magyar mukaerpiac néhány jellemzje. In: A magyar foglalkoztatáspolitika átfogó értékelése az Európai Foglalkoztatási Stratégia kontextusában az elmúlt öt év tapasztalatai alapján. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. [online:] {http://www. fmm.gov.hu/upload/doc/200511/zarotanulmany_teljes_mtafmm.pdf} Fekete pedagógia, 2003/2004: lásd Adatbázisok. Felvételi a középfokú iskolákban a 2004/2005-ös tanévben (2005): OKÉV, Budapest. [online:] {http://www.om.hu/letolt/kozokt/kozepfoku_beiskolazas.ppt} 578

Felhasznált irodalom Figula Erika (2004): Iskolai zaklatás ­ iskolai erszak pszichológusszemmel. SzabolcsSzatmár-Bereg Megyei Tudományos Közalapítvány, Nyíregyháza. Fiske, Edward B. (2000): Status and Trends 2000. Assessing learning achievement. UNESCO, Paris. [online:] {http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001198/ 119823e.pdf} Fejleszt értékelés ­ a tanulást fejleszt osztálytermi módszerek a középfokú oktatásban (2005): OECD CERI ­ Országos Közoktatás Intézet, Budapest./ [online:] {http://213.253.134.29/oecd/pdfs/browseit/9605021E.PDF}, {http://www.oki. hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=fejleszto} Forray R. Katalin ­ Hegeds T. András (2003): Cigányok, iskola, oktatáspolitika. Oktatáskutató Intézet ­ Új Mandátum, Budapest. Földes Petra (2005a): Jog az iskolában, pedagógusok jogérvényesítése. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Földes Petra (2005b): Változások a család és az iskola viszonyában. Új Pedagógiai Szemle, 2005. 4. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200504-ta-Foldes-Valtozasok} Földes Petra (2006): Az információs és kommunikációs technikák hatása az iskolák bels világára. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Frank Gábor (2006): Gondolatok a nemzetiségi oktatásról. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Frey Mária (2004): Az Európai Unió foglalkoztatási stratégiája. In: Fazekas Károly ­ Varga Júlia (szerk.): Munkaerpiaci Tükör 2004. MTA Közgazdaságtudományi Intézet ­ Országos Foglalkoztatási Közalapítvány, Budapest. [online:] {http://econ.core.hu/doc/mt/2004/hun/Frey_I.pdf} Friedman, L. S. (1984): Microeconomic policy analysis. McGraw-Hill, New York. From Initial Education to Working Life (2000): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd. org/document/5/0,2340,en_2649_34511_2465989_1_1_1_1,00.html} Fullan, M. (2001): The New Meaning of Educational Change. Teachers College Press, New York. Gábos András ­ Szivós Péter (2006): Jövedelmi szegénység. In: Tóth István György ­ Szivós Péter (szerk.): Feketén, fehéren. TÁRKI, Budapest. /TÁRKI Monitor Jelentések 2005./ [online:] {http://www.tarki.hu/research/monitor/monitor2005/ monitor2005_teljes.pdf} Galasi Péter (2002): Pedagógusdiplomával rendelkez pályakezdk munkaer-piaci helyzete. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ Galasi Péter (2004): Valóban leértékeldtek a felsfokú diplomák? MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont Munkaerpiaci Kutatások Mhelye ­ Budapesti Közgazdaságtudományi és Államigazgatási Egyetem Emberi Erforrások Tanszék, Budapest. /Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 3./ [online:] {http:// mek.oszk.hu/02300/02344/} Galasi Péter ­ Nagy Gyula (2006): A fiatal diplomások munkaer-piaci helyzetének változása 1999­2003. Educatio, Nyár. Girán János ­ Kardos Lajos (1997): A cigány gyerekek iskolai sikertelenségének háttere. Iskolakultúra, 10. sz. Glatthorn, A. Allan (1994): Developing a Quality Curriculum. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, Virginia. 579

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Golnhofer Erzsébet ­ Szabolcs Éva (2005): Gyermekkor: nézpontok, narratívák. Eötvös Kiadó, Budapest. Gönczöl Enik (2005): Állampolgári nevelés. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Gönczöl Enik ­ Vass Vilmos (2004): Az oktatási programok fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2004-10ta-Tobbek-Oktatasi} Guide for the Development of language education policies in Europe from linguistic diversity to plurilingual education (2003): Council of Europe, Strasbourg. [online:] {http:// www.coe.int/T/E/Cultural_Cooperation/education/Languages/Language_ Policy/Policy_development_activities/Guide} Gyorsjelentés az érettségirl (2005): Szerk.: Horváth Zsuzsanna ­ Lukács Judit. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Követelmény- és Vizsgafejleszt Központ. Györgyi Zoltán (2000): A pályaválasztás nehézségei és a karrier-tanácsadás. Szakképzési Szemle 1. sz. Györgyi Zoltán (2004): Frissdiplomás fiatalok a munkaerpiacon. Educatio, Tavasz. Györgyi Zoltán (2005): A fiatal szakmunkások helyzete. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Györgyi Zoltán ­ Mártonfi György (2004): A Leonardo Mobilitási Program hatása a résztvevkre. Felsoktatási Kutatóintézet, Budapest. /Kutatás közben 263./ [online:] {http://www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=kutatas_kozben/156} Halász Gábor (1998): A strukturális alapok felhasználása az oktatás fejlesztésére. Írországi tapasztalatok. ISM Oktatás, képzés, tudomány munkacsoport, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/halasz/download%5CSTR.ALAP%20%20IRORSZAGI%20JELENTES.htm} Halász Gábor (2001): Az oktatási rendszer. Mszaki Könyvkiadó, Budapest. Halász Gábor (2002): Az állam szerepének változása a modern közoktatás szabályozásában. Iskolakultúra, 4. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/html/vgi/kardexlap. phtml?id=11&aktev=2002} Halász Gábor (2003): Nemzetközi hatások a közoktatásban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=szakmai2002-Halasz} Halász Gábor (2004): Értékelés és ellenrzés a közoktatásban. Mester és Tanítvány, 2. sz. [online:] {http://mesterestanitvany.btk.ppke.hu/ Halasz_ErtekelesesEllenorzes.htm} Halász Gábor (2006a): Uniós hatások a magyar közoktatásban 2002 és 2006 között. Educatio, Tavasz. [online:] {http://www.oki.hu/halasz/download/educatio%2020 05%20december.htm} Halász Gábor (2006b) Az oktatáspolitika Magyarországon 1990 és 2005 között. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet. Hanushek, Eric A. (1979): Conceptual and Empirical Issues in the Estimation of Production Functions. The Journal of Human Resources, Vol. 14 (3). Hanushek, Eric. A. (1986): The economics of schooling: production and efficiency in public schools. Journal of Economic Literature, Vol. 49 (3). Hanushek, Eric A. ­ Pace, Richard R. (1995) Who chooses to teach (and why?). Economics of Education Review, Vol. 14 No. 2. 580

Felhasznált irodalom Hanushek, Eric A. ­ Woessmann, Ludger (2005): Does Educational Tracking Affect Performance and Inequality? Differences-In-Differences Evidence Across Countries. SIEPR Discussion Paper, No. 04-26. [online:] {http://www.zew.de/en/ publikationen/dfgflex/WOESSMANN%20Paper.pdf} Havas Gábor (2002): Elkülönítés és következményei a cigány gyerekek általános iskolai oktatásában. In: Semjén András (szerk.): Oktatás és munkaerpiaci érvényesülés. MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont, Budapest. /Munkatudományi kutatások/ [online:] {http://mek.oszk.hu/01500/01543/} Havas Gábor ­ Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Felsoktatási Kutatóintézet, Budapest. /Kutatás közben 266./ [online:] {http://www.hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=kutatas_kozben/182} Havasi Éva (2006): Megélhetési nehézségek, anyagi depriváció. In: Tóth István György ­ Szivós Péter (szerk.): Feketén, fehéren. TÁRKI, Budapest. /TÁRKI Monitor Jelentések 2005./ [online:] {http://www.tarki.hu/research/monitor/ monitor2005/monitor2005_teljes.pdf} Herczog Mária (2006): Gyermekbántalmazás, elhanyagolás, abúzus. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest. Hermándy-Berencz Judit (2005): A nemzetközi mobilitás mint a képzés és a munkaerpiac közötti átmenet egyik eszköze. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Hermann Zoltán (2003): Továbbtanulási döntés az általános iskola végén: a kulturális és a jövedelmi tényezk szerepe. PhD-értekezés. Kézirat. BKÁE Szociológiai Doktori Iskola, Budapest. Hermann Zoltán (2005a): A demográfiai változás hatása az iskolai ráfordításokra. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cik k&kod=Hatekonysagiproblemak-Hermann-Demografiai} Hermann Zoltán (2005b): A falusi kisiskolák és a méretgazdaságossággal összefügg hatékonyságvesztések. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www. oki.hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=Hatekonysagi,%202005} Hermann Zoltán (2005c): Az önkormányzatok közötti kiadási egyenltlenségek a közoktatásban. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=Hatekonysagiproblemak-Hermann-Onkormanyzatok} Hermann Zoltán (2006): Integráció és az iskolák finanszírozása: Az integrációs és képességkibontakoztató normatíva hatása az iskolákra. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Hidak a tantárgyak között (2006): Szerk.: Kerber Zoltán. Országos Közoktatási Intézet. Budapest Hirschman, Albert (1958): The Strategy of Economic Development. Yale University Press, New Haven ­ London. Hoffmann Rózsa (2005): Tartalmi ,,szabályozás" szabályok nélkül. In: A tantervi szabályozásról és a bolognai folyamatról. Az Országos Köznevelési Tanács Jelentése. 2003­2004. OM ­ OKNT, Budapest.

581

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Hopkins, David (2004): Kiválóság és méltányosság ­ az angol oktatási rendszer jellemzi. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. Horn Dániel (2005): Mennyibe kerül egy gyerek? Az általános iskolák oktatási szolgáltatásainak költségbecslése. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Hatekonysagiproblemak-HornMennyibe} Horváth Ágnes (1997): Mások és mi. Új Pedagógia Szemle, 11. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=1997-11-lk-Horvath-Masok} Horváth Attila (2003): Önkormányzati minségfejlesztési progra. Közoktatási Minségfejlesztési Programigazgatóság, Budapest. [online:] {http://www.kozokos. hu/pages/getpage.aspx?id=DEF4C26A-61B2-4081-9654-C0F52D9C6830} Horváth Attila (2006): Fejleszt értékelés az intézménymenedzsmentben. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200603-ko-Horvath-Fejleszto} Horváth Hedvig ­ Hudomiet Péter ­ Kézdi Gábor (2004): Munkaer-piaci folyamatok. In: Szivós Péter ­ Tóth István György (szerk.): Stabilizálódó társadalomszerkezet. TÁRKI, Budapest. /TÁRKI Monitor Jelentések./ [online:] { {http://www.tarki. hu/adatbank-h/kutjel/pdf/a530.pdf} Horváth István (2006): Jelentés a kollégiumról. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Horváth M. Tamás (2004): Helyi közszolgáltatások szervezése a nyugat-európai gyakorlat és az uniós elvárások tükrében. In: Szigeti Ern (szerk.): Az önkormányzati közigazgatás az EU-csatlakozás tükrében. Magyar Közigazgatási Intézet, Budapest. Horváth Zsuzsanna (1999): Egy fogalom karrierje. Educatio, sz. Horváth Zsuzsanna ­ Lukács Judit (2005): A kétszint érettségi. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-04-oyTobbek-Ketszintu} Horváth Zsuzsanna ­ Lukács Judit (2006a): A megvalósult vizsga. Eredmények és iskolai hatások. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. Horváth Zsuzsanna ­ Lukács Judit (2006b): A megvalósult vizsga. In: Horváth Zsuzsanna ­ Lukács Judit (szerk.): Új érettségi Magyarországon. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Megjelenés alatt. Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program (HEFOP) (2003): Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium ­ Oktatási Minisztérium ­ Egészségügyi, Szociális és Családügyi Minisztérium, Budapest. 2003. április 26. Hunya Márta (2005): Informatika a közoktatásban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Hunyady Györgyné (2004): Az értékeléssel összefügg diszfunkcionális hatások egyetemi és fiskolai hallgatók körében. IV. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest. [online:] {http://www.pte.hu/onk2004/} Hunyady Györgyné ­ M. Nádasi Mária ­ Serfz Mónika (2006): ,,Fekete pedagógia". (Értékelés az iskolában). Argumentum kiadó, Budapest. Idegennyelv-tanulási utak adatbázis, 2004: lásd Adatbázisok. Ifjúság 2004: lásd Adatbázisok. 582

Felhasznált irodalom Ifjúság 2004. Gyorsjelentés (2005): Szerk.: Bauer Béla ­ Szabó Andrea. Mobilitás Ifjúságkutató Iroda, Budapest. [online:] {http://misc.magyarorszag.hu/binary/7011_ ifjusag2004.pdf} Ilomäki, Liisa ­ Lakkala, Minna (eds.) (2004): Learning objects in classroom settings. A report of 13 case studies conducted in Finland, France, Hungary, Ireland and United Kingdom. CELEBRATE WorkPackage7. University of Helsinki Department of Psychology, Helsinki. [online:] {http://www.eun.org/eun.org2/eun/ Include_to_content/celebrate/file/CELEBRATEClassroomCaseStudiesReport. pdf} Illyés Sándor (szerk.) (2000): Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE Gyógypedagógiai Fiskolai Kar, Budapest. Imre Anna (2001): A nemzetiségi oktatás ­ a tanulók szemével. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Imre Anna (2004): Az alapítványi iskolák jellemzi a statisztikai adatok tükrében. Educatio, Tavasz. Imre Anna (2005a): A roma tanulókat nagy számban oktató szakiskolák helyzete. Szakképzési Szemle, 1. sz. Imre Anna (2005b): A középiskolából induló fiatalok jellemzi, iskolázási és pályaútja 2000-ben. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Imre Anna (2005c): Az egyházi iskolák jellemzi a statisztikai adatok tükrében. Educatio, sz. Imre Anna (2005d): Az élethosszig tartó tanulás megalapozása a hazai középfokú iskolákban. In: Imre Anna (szerk.): A középfokú oktatás nemzetközi tükörben. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Iskolai honlapok, 2005: lásd Adatbázisok. ISSP Állampolgárság kutatás, 2004: lásd Adatbázisok. Jacobs, H. Hayes (1989): Interdisciplinary Curriculum: Design and Implementation. Association for Supervision and Curriculum Development. Alexandria, Virginia. Janky Béla ­ Kemény István (2004): A magyarországi cigány népesség a 21. század elején. Kézirat. Budapest. Jelentés a magyar közoktatásról 1997 (1998): Szerk.: Halász Gábor ­ Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=kiadvany&kod=Jelentes97} Jelentés a magyar közoktatásról 2000 (2000): Szerk.: Halász Gábor ­ Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=kiadvany&kod=Jelentes2000} Jelentés a magyar közoktatásról 2003 (2003): Szerk.: Halász Gábor ­ Lannert Judit. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=kiadvany&kod=Jelentes2003} Jelentés a nyelvi elkészít évfolyamos tanulók körében a 2004/2005. tanév tavaszi félévében elvégzett felmérésrl angol és német nyelvbl (2005): OM. [online:] {http://www. om.hu/letolt/vilagnyelv/omjelentes2005tavasz.pdf}

583

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Jelentés az alapfokú mvészetoktatási intézmények ellenrzésérl (2003): Szerk.: Pála Károly. Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont, Budapest. [online:] {http://www.om.hu/main.php?folderID=279&ctag=articlelist&iid=1&articleID=1 798} Jenkins, Stephen P. ­ Micklewright, John ­ Schnepf, Sylke V. (2006): Social Segregation in Secondary Schools: How Does England Compare with Other Countries? /IZA Discussion Papers, 1959/ Bonn. [online:] {http://ftp.iza.org/dp1959.pdf} Jobs, jobs, jobs ­ Creating more employment in Europe (2003): Report of the Employment Taskforce, Brussels. [online:] {http://ec.europa.eu/employment_social/ publications/2004/ke5703265_en.html} {http://www.fmm.gov.hu/download. php?ctag=download&docID=1020} Józsa Krisztián (2003): Idegen nyelvi készségek fejlettsége angol és német nyelvbl a 6. és 10. évfolyamon a 2002/2003-as tanévben. Függelék. Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont, Budapest. [online:] {http://www.arpad.sulinet. hu/Eredmenyeink/Beszamolok/Az%20idegen%20nyelvi%20k%C3%A9szs%C3% A9gek%20felm%C3%A9r%C3%A9se%202003.pdf} Kapitány Ákos (szerk.) (2000): Emberi erforrás. Ökotárs Alapítvány, Budapest. /Ökotárs Zsebkönyvek 3./ [online:] {http://www.okotars.hu/trening/Emberi_ eroforras.doc} Kapornai Judit ­ Bíró Gyula (2006): A közoktatás fejlesztésének lehetséges irányai a kistérségi társulás keretei között. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. [online:] {http:// www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-02-mu-Tobbek-Kozoktatas} Kárpáti Andrea (2004): Oktatás és informatika. Iskolakultúra, 12. sz. [online:] {http:// epa.oszk.hu/00000/00011/00088/pdf/tan2004-12.pdf} Kárpáti Andrea ­ Molnár Éva (2004): Esélyteremtés az oktatási informatika eszközeivel. A Roma Oktatási Informatikai Projekt els tanéve. Iskolakultúra, 12. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00088/pdf/tan2004-12.pdf} Kaszás Judit (2006): Pályaorientáció, pályaválasztási tanácsadás, karrier-tanácsadás. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Kemény István ­ Janky Béla (2003a): A 2003. évi cigány felmérésrl. Népesedési, nyelvhasználati és nemzetiségi adatok. Beszél, 10. sz. [online:] {http://beszelo. c3.hu/03/10/07kemeny.htm} Kemény István ­ Janky Béla (2003b): A cigányok foglalkoztatottságáról és jövedelmi viszonyairól. Esély, 6. sz. [online:] {http://www.szochalo.hu/folyoiratok/ hircentrum/article/101831/1313/} Kende Ágnes (2001): A kudarcok okai. In: Andor Mihály (szerk.): Romák és oktatás. Iskolakultúra, Pécs. [online:] {http://mek.oszk.hu/01900/01964/} Kerber Zoltán ­ Ranschburg Ágnes (2004): Tanítás és tanulás a középfokú oktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 7­8. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2004-07-Hk-Tobbek-Tanitas} Kertesi Gábor (2005): Roma foglalkoztatás az ezredfordulón. A rendszerváltás maradandó sokkja. Szociológiai Szemle, 2. sz. [online:] {http://www.mtapti.hu/ mszt/20052/003.pdf}

584

Felhasznált irodalom Kertesi Gábor ­ Köll János (2001): A gazdasági átalakulás két szakasza és az emberi tke átértékeldése. A bérszerkezet átalakulása Magyarországon 1986­1999 ­ III. rész. Közgazdasági Szemle, 11. sz. [online:] {http://epa.oszk. hu/00000/00017/00076/pdf/KertesiKollo.pdf} Kertesi Gábor ­ Kézdi Gábor (2005): Általános iskolai szegregáció. I. rész. Okok és következmények. Közgazdasági Szemle, 4­5. sz. [online:] {http://epa.oszk. hu/00000/00017/00114/pdf/01kertesikezdi1.pdf} Kertesi Gábor ­ Köll János (2005): Felsoktatási expanzió, ,,diplomás munkanélküliség" és a diplomák piaci értéke. MTA Közgazdaságtudományi Intézet Munkaerpiaci Kutatások Mhelye ­ Budapesti Corvinus Egyetem Emberi Erforrások Tanszék, Budapest. /Budapesti Munkagazdaságtani Füzetek, 3./ [online:] {http://mek.oszk.hu/03700/03706/} Kertesi Gábor ­ Varga Júlia (2005): Foglalkoztatás és iskolázottság Magyarországon. Közgazdasági Szemle, 7­8. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00017/00117/ pdf/01kertesivarga.pdf} Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsory Education. (2002): European Commission. Directorate for Education and Culture. Eurydice, Brussels. [online:] {http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/compulsary-edu-othenl-t05.pdf} Key Data on Education in Europe (2002): Eurydice ­ European Commission, Brussels. [online:] {http://www.eurydice.org/Documents/cc/2002/en/CC2002_EN_home_ page.pdf} Key Data on Education in Europe (2005): Eurydice ­ European Commission, Brussels. [online:] {http://www.eurydice.org/Documents/cc/2005/en/FrameSet.htm} Key topics in education in Europe (2005): Supplementary report. Reforms of the teaching profession, European Commission. Vol. 3. [online:] {http://www. refernet.org.cy/publications/Cedefop/Pdfs/Ced-Eyr/KT3SREN.pdf} Kézdi Gábor (2004): Iskolázottság és keresetek. In: Fazekas Károly ­ Varga Júlia (szerk.): Munkaerpiaci Tükör 2004. MTA Közgazdaságtudományi Intézet ­ Országos Foglalkoztatási Közalapítvány, Budapest. [online:] {http://econ.core. hu/doc/mt/2004/hun/Kozelkep.pdf} KIFIR, 2000­2004: lásd Adatbázisok. Kistelepülések kisiskolái (2006): Szerk.: Radó Péter. Közpolitikai elemzés. Sulinova Oktatáspolitikai Elemzések Központja, Budapest. [online:] {http://www.pdsz. hu/documents/2006_kisikolak_opek.pdf} Kistérségi tervezés a közoktatásban (2005): Munkaanyag. Kézirat. Oktatási Minisztérium. Knausz Imre (2002): Mveltség és autonómia. Iskolakultúra, 9.sz. [online:] {http://epa. oszk.hu/00000/00011/00063/pdf/tanulm2002-9.pdf} Knowledge and Skills for Life. First results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA) 2000 (2001): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd. org/document/46/0,2340,en_32252351_32236159_33688686_1_1_1_1,00.html} Kohéziós politika a növekedés és a foglalkoztatás támogatására: közösségi stratégiai iránymutatások (2005): Az Európai Bizottság 0299/2005. sz. közleménye. Brüsszel, 2005. július 25.

585

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Kompetencia alapú programcsomagok. ,,Otthon vagyunk a tanteremben" (2005): Sulinova, Budapest. Kovács Katalin (2004): Tértudatos tervezés (policy-making), fejlesztés és irányítás lehetségei és feladatai az oktatásügyben. Kézirat. MTA Regionális Kutató Központ. Kovács Katalin (2005): Polarizálódás és falutípusok a vidéki Magyarországon. (Koós Bálint közremködésével). Kézirat. Sulinova Oktatáspolitikai Elemzések Központja, Budapest. Kovács Katalin (2006): A közigazgatási reform és területi közoktatás-irányítás. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Kovács Katalin ­ Rácz Katalin ­ Schwarcz Gyöngyi (2006): Monitoring Committees and Managing Authorities as Fora for East-West Encounters. Kézirat. Kökönyei Györgyi (2003): Szubjektív jóllét. In: Aszmann Anna (szerk.): Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet ­ Nemzeti Drogprevenciós Intézet, Budapest. [online:] {http://www.hbsc.org/ countries/downloads_countries/Hungary/Hungarian_NationalReportDec03. pdf} Kpatakiné Mészáros Mária (2004): Közben feln egy elfogadó nemzedék. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200402-be-Kopatakine-Kozben} Kpatakiné Mészáros Mária (2006): Specifikumok a sajátos nevelési igény gyerekek oktatási tartalmaiban. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Krösné Mikis Márta (2004): Informatikatanítás a középiskolában. A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai. In: A tantárgyak helyzete a középiskolában. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Krösné Mikis Márta (2005): Az informatikaérettségi helyzetének felmérése. I­II. Új Pedagógiai Szemle, 9., 10. sz. Krösné Mikis Márta (2006): Gyermekinformatika. Intézeti Szakmai Nap. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet. Középiskolai munka mutatói vizsgálat, 1991­2004: lásd Adatbázisok. Középiskolai oktatásba belépk vizsgálata, 1999­2004: lásd Adatbázisok. Közös európai referenciakeret: nyelvtanulás, nyelvtanítás, értékelés (2002): Pedagógusképzési Módszertani és Információs Központ, Pilisborosjen. Központi Statisztikai Hivatal STADAT online adatbázisa [online:] {http://portal.ksh.hu/ portal/page?_pageid=37,327148&_dad=portal&_schema=PORTAL} Lackovich Jánosné (2001): Modularizáció az Oktatási Minisztérium kompetenciájába tartozó szakképesítések terén. Szakképzési Szemle 4. Lannert Judit (1999): Szerkezetváltási tendenciák és a továbbtanulási arányokat befolyásoló tényezk a közoktatásban. In: Vágó Irén (szerk.): Tartalmi változások a közoktatásban a 90-es években. Országos Közoktatási Intézet ­ Okker Kiadó, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Tartalmivaltozasok-03-Lannert}

586

Felhasznált irodalom Lannert Judit (2005): Hatékonyság, eredményesség és méltányosság. In: Simon Mária ­ Kósa Barbara (szerk.): Minség ­ eredményesség ­ hatékonyság. Az Országos Közoktatási Intézet Konferenciája, 2004. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Minoseg-LannertHatekonysag} Lannert Judit et al. (2005): Szakérti háttéranyag a Tanács és a Bizottság 2006. évi közös idközi jelentéséhez az EZ oktatási és képzési munkaprogramjának megvalósításáról. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Lannert Judit (2006): Miért ne féljünk a közvélemény-kutatástól? Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Le Métais, Joanna (2003): International Trends in Primary Education. INCA Thematic Study nr. 9. NFER/QCA, London. [online:] {http://www.inca.org.uk/pdf/ thematic_study_9.pdf} Learning for Tomorrow's World. First Results from PISA 2003 (2004): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/document/55/0,2340,en_32252351_32236173_33917303_ 1_1_1_1,00.html} Leithwood, Kenneth ­ Edge, Karen ­ Jantzi, Doris (1999): Educational Accountability: The State of Art. Bertelsmann Foundation, Gutersloh. Letschert, Jos (2004) (ed.): The Integrated Person. How curriculum development relates to new competencies. CIDREE/SLO, Enschede. Levin, Ben (2003): Approaches to equity in policy for Lifelong Learning. Paper for the OECD, University of Manitoba, Winnipeg. Ligeti György (2006): Az iskola bels világa a szociológus szemével. Új Pedagógiai Szemle, 7­8. sz. [online:] {http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=308} Ligeti György ­ Márton Izabella (2002): Jelentés a ,,Szülk és az iskola" cím kutatás eredményeirl. Kurt Lewin Alapítvány, Budapest. [online:] {http://www. oktbiztos.hu/kutatasok/szulo/szj.rtf} Liskó Ilona (2002): A hátrányos helyzet tanulók oktatásának minsége. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=200202-ko-Lisko-Hatranyos} Liskó Ilona (2003a): A szakmai elkészít oktatás bevezetése. Oktatáskutató Intézet. Budapest. /Kutatás közben, 247./ [online:] {http://www.hier.iif.hu/hu/letoltes. php?fid=kutatas_kozben/193} Liskó Ilona (2003b): A pedagógus-továbbképzés rendszere (igazgatói kérdívek alapján): Kézirat. Sulinova Kht. Pedagógus-továbbképzési és Akkreditációs Központ, Budapest. [online:] {http://www.sulinova.hu/rovat.php?sess=&alsite=2 6&rovat=70} Liskó Ilona (2004): A pedagógus-továbbképzés hatékonysága. Educatio, sz. Lukács László (1999): Közoktatási feladatellátás társulásban és együttmködési formában Borsod-Abaúj-Zemplén megyében. In: Palotás Zoltán (szerk.): Önkormányzat és közoktatás '99. Tolna Megyei Önkormányzat Pedagógiai Intézete, Szekszárd. Magyarország Nemzeti Fejlesztési Terve 2004­2006 (2002): Stratégia. Miniszterelnöki Hivatal, Budapest. [online:] {http://www.toosz.hu/nft.html} Magyarország Nemzeti Stratégiai Referenciakerete (2005): A Magyar Köztársaság Kormánya, 1.02. változat, 2005. november 30. 587

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Magyar Távirati Iroda (2005): Megalakult a Nemzeti Közoktatási Értékelési Tanács. Magyarország.hu Kormányzati portál. 2005. szeptember 30. [online:] {http:// www.magyaroszag.hu/hirek/tudomany/kozoktatasi20050930.html} Martin, Michael O. et al. (2004): TIMSS 2003 International Science Report. IEA, Massachusetts. [online:] {http://timss.bc.edu/timss2003i/scienceD.html} Mártonfi György (2004): Szakiskolai képzés ­ Egy felmérés és két tanulmányút tapasztalatai, Szakképzési Szemle, 4. sz. Mártonfi György (2005a): Megyei Jogú Városok oktatási vezeti az eredményességrl és hatékonyságról. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Mártonfi György (2005b): Vélemények az eredményességrl és a hatékonyságról, Iskolakultúra, 12. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00099/pdf/iq200512.pdf} Mártonfi György (2006a): Háttértanulmány a szakképzés helyzetérl. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Mártonfi György (2006b): Adalékok a szegregáció és az iskolai eredményesség összefüggéséhez. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Mártonfi György (2006c): A szakképzés Tolna megyében. Helyzetkép és javaslatok. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. [online:] {http://www. tmkfk.hu/docs/szakkepz/koncepcio.rtf} Measuring Student Knowledge and Skills: A New Framework for Assessment (1999): OECD, Paris. [online:] {http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/45/32/33693997.pdf} Medián ­ Szénay Márta (2005): Az idegennyelv-ismeret. Nemzeti Felnttképzési Intézet, Budapest. /Felnttképzési Kutatási Füzetek, 19./ Megyei jogú városok vizsgálata, 2005: lásd Adatbázisok. Meier, M. Gerald (2001): The Old Generation of Development Economists and the New. In: Meier, Gerald M. ­ Stiglitz, Joseph E. (eds.): Frontiers of Development: The Future in Perspective. Oxford University Press, New York. Meleg Csilla (2002): Iskolai egészségnevelés: a feladat újrafogalmazása. Magyar Pedagógia, 1. sz. [online:] {http://www.magyarpedagogia.hu/document/csilla_melegschool_based_health_education_reformulating_the_task.pdf} Meleg Csilla (2005): Iskola az idben. Iskolakultúra, 2. sz. [online:] {http://epa.oszk. hu/00000/00011/00090/pdf/szemle2005-2.pdf} Meleg Csilla (2006): Az iskola idarcai. Dialóg Campus Kiadó, Budapest. Méltányosság az oktatásban: dimenziók, okok és oktatáspolitikai válaszok (2005): Szerk.: Radó Péter. OECD analitikus országjelentés ­ Magyarország. Sulinova Oktatáspolitikai Elemzések Központja. Budapest. Mészáros János ­ Szatmáry Nóra (2005): A digitális kor és az iskola. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Mihály Ildikó (2002): Az OECD szakérti a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2002-06vt-Mihaly-OECD} Mihály Ildikó (2003a): Felnttek tanulása ­ elméleti és gyakorlati tapasztalatok. Összeállítás az OECD kutatási program keretében tíz országban végzett elemzésrl. Új Pedagógiai Szemle, 10. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2003-10-vt-Mihaly-Felnottek}

588

Felhasznált irodalom Mihály Ildikó (2003b): Még egyszer a kulcskompetenciákról. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-06-vt-MihalyMeg} Mihály Ildikó (2006): Az oktatás jövje ­ a jöv oktatása. Új Pedagógiai Szemle, 3. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-03-vt-MihalyOktatas} Mikrocenzus 2005 ­ 1. Területi és választókerületi adatok (2005): Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. [online:] {http://www.nepszamlalas.hu/mc2005/mc2005_hun/ index.html} Molnár Gyöngyvér (2006): A tudáskoncepció változása és annak megjelenése a PISA 2003 vizsgálat komplex problémamegoldás-moduljában. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-01-koMolnar-Tudaskoncepcio} Morita, Yodji (2001): Violence á l'ècole: l'approche japonaise. In: Debarbieux, Eric ­ Blaya, Catherine (dir.): Violences à l'école et politiques. /Actions sociales-confrontation/ ESF, Paris. Munkaerpiaci Tükör 2005 (2005): Szerk.: Fazekas Károly ­ Koltay Jen. MTA Közgazdaságtudományi Intézet ­ Országos Foglalkoztatási Közalapítvány, Budapest. [online:] {http://econ.core.hu/kiadvany/mt.html} Muraközy Balázs ­ Horn Dániel (2005): Teljesítményalapú ösztönzrendszerek a közoktatásban. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/ oldal.php?tipus=cikk&kod=Hatekonysagiproblemak-Tobbek-Teljesitmenyalapu} Nagy Krisztina (2005): A fogyatékos emberek Magyarországon. Szociális Munka, 1. sz. Nagy László (2005): A kompetencia alapú, moduláris szakképzési szerkezet. Szakképzési Szemle, 4. sz. Nagy Mária (2003): Pedagógusok a pedagógus-továbbképzésrl. Kézirat. Sulinova Pedagógus-továbbképzési és Akkreditációs Központ, Budapest. [online:] {http:// www.sulinova.hu/cikk.php?sess=&alsite=1&rovat=4&alrovat=&cid=441} Nagy Mária (2006): Pedagógus-továbbképzés, 2003. Pedagógusképzés, 2006. Országos Közoktatási Intézet, Budapst. Megjelenés alatt. NAT 2002 ­ Vitaanyag (2002): Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. [online:] {http://www.oki. hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=2002-12} Nemzeti Alaptanterv 2003 (2004): Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http:// www.om.hu/main.php?folderID=391&articleID=1478&ctag=articlelist&iid=1} NAT START ­ A Nemzeti alaptanterv implementációs terve (2004): Kézirat. Oktatási Minisztérium. Neményi Mária (2004): A fogyatékossághoz vezet út. Iskolakultúra, 5. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00082/pdf/tan2004-5.pdf} Németh Szilvia (2005): Önkormányzati stratégiák a roma tanulók iskolai eredményességének növelésére. In: Mayer József ­ Németh Szilvia (szerk.): Fókuszban a roma többség iskolák. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http:// www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Fokuszban-Nemeth-Onkormanyzati} Németh Szilvia (2006): Az oktatási egyenltlenségek és méltánytalanságok mérséklését, a roma expanziót szolgáló programok és azok hatása. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. 589

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Nemzeti Fejlesztési Ügynökség (2006): Új Magyarország Fejlesztési Terv. Foglalkoztatás és növekedés ­ 2007­2013. Budapest, [online:] {http://www.nfh.hu/index.nfh?r=& v=&1=&p=umfttartalom} Népmozgalom 2004. január­december (2005): Központi Statisztikai Hivatal Népesedés-, egészségügyi és szociális statisztikai fosztálya, Budapest. [online:] {http:// portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/nepmozg/nepmoz04.pdf} Népszámlálás 2001/6 (2002): Területi adatok 6.21. Összefoglaló adatok: I. kötet. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. [online:] {http://www.nepszamlalas. hu/hun/kotetek/kotetek.html} Népszámlálás 2001/12 (2003): A fogyatékos emberek helyzete. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. [online:] {http://www.nepszamlalas.hu/hun/kotetek/kotetek. html} Neuwirth Gábor (2004): A középiskolai munka néhány mutatója 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&k od=kozepiskolai-Neuwirth-kozepiskolai2004} Neuwirth Gábor (2005): A 2005. évi érettségi adatainak elemzése. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Neuwirth Gábor (2006): A középiskolai munka néhány mutatója 2005. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Nikolov Marianne (2003): Idegen nyelvi készségek fejlettsége angol és német nyelvbl a 6. és 10. évfolyamon a 2002/2003-as tanévben. Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont, Budapest. Nikolov Marianne ­ Ottó István (2006): A nyelvi elkészít évfolyam. Iskolakultúra, 5. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00104/pdf/iskolakultura2006-5.pdf} Nonprofit szervezetek Magyarországon 2000 (2002): Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. Nyelvoktatás-politikai arculat ­ Magyarország (2003): Európa Tanács, Strasbourg ­ Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.om.hu/letolt/vilagnyelv/ arculat_k.pdf} Oktatásfejlesztési program az NFT II.-ben (2007­2013) (2006): Az Oktatási Minisztérium és a szakmai, társadalmi szervezetek javaslatai. 2006. április. Munkaanyag. [online:] {http://www.om.hu/letolt/nft2/oktatas_fejlesztes.pdf} Oktatási adatok (elzetes adatok) 2004/2005 (2005): Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. [online:] {http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/ okt0405.pdf} Oktatási adatok (elzetes adatok) 2005/2006 (2006): Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. [online:] {http://portal.ksh.hu/pls/ksh/docs/hun/xftp/idoszaki/oktat/ okt0506.pdf} Oktatási informatikai stratégia (2004): OM Informatikai Fosztály, Budapest, 2004. március 26. [online:] {http://www.om.hu/letolt/informatikai_strategia_040326. pdf} Oktatásügyi közvélemény-kutatások 1990 és 2005 között: lásd Adatbázisok. OM oktatásstatisztikai adatbázisa 1996/1997­1999/2000: lásd Adatbázisok. OM oktatásstatisztikai adatbázisa 2001/2002­2005/2006: lásd Adatbázisok. OM Statisztikai tájékoztató, Alapfokú oktatás 1990/1991­1999/200 (1991­2000): Oktatási Minisztérium, Budapest. 590

Felhasznált irodalom OM Statisztikai tájékoztató, Felsoktatás 2004/2005 (2005): Oktatási Minisztérium, Budapest, [online:] {http://www.om.hu/letolt/felsoo/stat_felsoo_2004_2005.pdf} OM Statisztikai tájékoztató, Középfokú oktatás 1988/1989­1999/2000 (1989­2000): Oktatási Minisztérium, Budapest. OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2001/2002 (2002): Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.okm.gov.hu/letolt/okt_evkonyv_2001_2002.pdf} OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2002/2003 (2003): Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.okm.gov.hu/letolt/oevk03_11_12_ht.pdf} OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2003/2004 (2004): Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.okm.gov.hu/letolt/felsoo/stat_felsoo_2003_2004. pdf} OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2004/2005 (2002): Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.okm.gov.hu/download.php?ctag=download&do cID=291} OM Statisztikai tájékoztató, Oktatási évkönyv 2005/2006 (2006): Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.okm.gov.hu/letolt/statisztika/okt_évkonyv_ 2005_2006_060927.pdf} Országos Drogprevenciós Adattár (2005): Nemzeti Drogprevenciós Intézet, Budapest. (CD-ROM) Országh László (1992): Angol­Magyar nagyszótár. 1. kötet: A­M. Akadémiai Kiadó, Budapest. Országos Köznevelési Tanács (2005): Jegyzkönyv az Országos Köznevelési Tanács 2005. június 9-i ülésérl (2005). Kézirat [online:] {http://www.opkm.hu/OKNT/ oknt050609.pdf} Önkormányzat és közoktatás (2005): Szerk.: Palotás Zoltán. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. Összefoglaló az ,,Idegen nyelvek tanítása" és ,,A matematikában, a Természettudományban és a mszaki tudományban való részvétel növelése" elnevezés munkacsoportok eddigi eredményeirl. Oktatás és képzés 2010. (2005): Szerk.: Kósa Barbara. Új Pedagógiai Szemle, 6. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-06vt-Kosa-Oktatas} Összefoglaló jelentés az óvodai helyi nevelési programok beválásvizsgálatáról (2005): Szerk.: Nagy Ágnes. Kutatási anyag. Kézirat. Pedagógiai Intézetek Országos Szövetsége Óvodai Munkabizottsága. [online:] {http://w3.szolnok-ped.sulinet. hu/archivum/2005-11-11/ovoda_nev.htm} Összegz jelentés az enyhe fokban értelmi fogyatékos tanulók oktatását végz iskolai tagozatok vizsgálatáról (2005): Kézirat. Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont. Öveges Enik (2005): A nyelvi elkészít évfolyam iskolai háttere egy kérdíves felmérés adatai alapján. Eladás. V. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest. Paksi Borbála ­ Demetrovics Zsolt (2005): A magyarországi iskolai drogprevenciós programok jellemzi. In: Országos Drogprevenciós Adattár (CD-ROM). Budapest. [online:] {http://www.icsszem.hu/~etlap/drogprevencio/index.html}

591

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Paksi Borbála ­ Felvinczi Katalin ­ Schmidt Andrea (2004): Prevenciós/egészségfejlesztési tevékenység a közoktatásban. Kutatási jelentés. Kézirat. Oktatási Minisztérium, Budapest. [online:] {http://www.om.hu/doc/upload/200507/prevencios_ tevekenyseg_20050710.pdf} Paksi Borbála ­ Schmidt Andrea (2005): Pedagógusok mentálhigiénés állapota. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Pála Károly (2004): Az oktatási programokról. Szakmai háttéranyag. Sulinova, Budapest. Pálné Kovács Ilona (2005): Közigazgatási reformok, uniós tagság, regionalizmus. In: Pálné Kovács Ilona (szerk.): Regionális reformok Európában. Magyar Közigazgatási Intézet, Budapest. Palócz Éva (2001): A pályakezdk iránti vállalati kereslet és a velük való elégedettség egy vállalati felmérés tükrében. Magyar Kereskedelmi és Iparkamara Gazdaság és Vállalkozáselemzési Intézet, Budapest. Palotás Zoltán (1997): Az önkormányzati pedagógiai szakmai szolgáltatások helyzete. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Palotás Zoltán (2004): A pedagógiai program. In: Közoktatási vezetk kézikönyve. RAABE Kiadó, Budapest. Papik Péter (2006): Van élet az RKPSZ után, vagy Miaszösz. A MIASZÖSZ konferencián elhangzott eladás. [online:] {http://www.miaszosz.hu/doc/van_elet_az_ rkpsz_utan.ppt} Paveszka Dóra (2001): Multikulturális nevelés ­ kínai gyerekek magyar iskolákban. Szakdolgozat. Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar, Budapest. PISA 2000: lásd Adatbázisok. PISA 2003: lásd Adatbázisok. PISA 2003 assessment framework ­ Mathematics, Reading, Sceince and Problem Solving Knowledge and Skills (2003): OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/ document/29/0,2340,en_32252351_32236173_33694301_1_1_1_1,00.html} PISA 2003 Questionnaire Framework (2001): OECD ­ PISA, Paris. [online:] {http://www. oecd.org/pages/0,2966,en_32252351_32236159_1_1_1_1_1,00.html} Polinszky Márta (2005): Kerettantervek születése egy ,,kívülálló" szemével. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Polónyi István (2000): Tankönyvet fogtam, nem enged. Educatio, sz. Polónyi István ­ Timár János (2001): Tudásgyár vagy papírgyár? Új Mandátum, Budapest. Pósfai Péter (2005): A kétszint érettségi eredményei és tapasztalatai. Kézirat. OKÉV, Budapest. Prensky, Marc (2006): Listen to the Natives. Educational Leadership. Learning in the Digital Age, No. 4. Problem Solving for Tomorrow's World ­ First Measures of Cross Curricular Competencies from PISA 2003 (2004): OECD, Paris. [online:] { {http://www.oecd.org/document/ 54/0,2340,en_32252351_32236173_34002550_1_1_1_1,00.html}

592

Felhasznált irodalom Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training (2006): Report based on indicators and benchmarks. Commission Staff Working Document. 16th May, SEC (2006) 639. Commission of the European Communities, Brussels. [online:] {http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/progressreport06.pdf} Promoting Language Learning and Linguistic Diversity: An Action Plan 2004­2006 (2003): European Commission, Brussels. [online:] {http://europa.eu.int /comm/education/doc/official/keydoc/actlang/act_lang_en.pdf} Proposal for a decision of the European Parliament and of the Council adopting a multiannual programme (2004­2006) for the effective integration of Information and Communication Technologies (ICT) in education and training systems in Europe (eLearning Programme) (2002): 19.12.2002. COM (2002) 751 final. Brussels. [online:] {http:// ec.europa.eu/education/programmes/elearning/doc/dec_en.pdf} Proposal for a Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences for lifelong learning (2005): Commission of the European Communities, Brussels, 10.11.2005 COM (2005) 548 final. [online:] {http://ec.europa. eu/education/policies/2010/doc/keyrec_en.pdf} Pusztai Gabriella (2004): Iskola és közösség. Felekezeti iskolák az ezredfordulón. Gondolat Kiadó, Budapest. Quinn, Robert E. ­ Rohrbaugh, John (1983): A spatial model of effectiveness criteria: towards a competing values approach to organizational analysis. Management Science, Vol. 29. No. 3. Radó Péter (2000): Esélyegyenlség és oktatáspolitika. Új Pedagógiai Szemle, 1. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2000-01-ei-RadoEselyegyenloseg} Radó Péter (2003): Társadalmi kohézió és oktatáspolitika. Kézirat. Budapest. Radó Péter (2004): Az oktatási ágazat fejlesztése irányát meghatározó stratégiai dokumentumok összehasonlító elemzése. Kézirat. Sulinova Oktatáspolitikai Elemzések Központja. Radó Péter (2006): Államháztartási reform az oktatási szektorban. Új Pedagógiai Szemle, 6. Radó Péter ­ Cs. Czachesz Erzsébet (2003): Oktatási egyenltlenségek és speciális igények. In: Halász Gábor ­ Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2003. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki. hu/oldal.php?tipus=kiadvany&kod=Jelentes2003} Recommendation of the European Parliament and of the Council of 12 February 2001 on European cooperation in quality evaluation in school education (2001): European Parliament and Council (2001/166/EC), Brussels. [online:] {http://www.logos-net. net/ilo/195_base/en/instr/eu_10.htm} Reformok az oktatásban 2002­2006 (2006): Oktatási Minisztérium [online:] {http://www. om.hu/main.php?folderID=1340} Rivkin, Steven G. ­ Hanusek, Eric A. ­ Kain, John F. (2000): Teachers, Schools, and Academic Achievement. Working paper No. 6691. National Bureau of Economic Research, Cambridge, Massachusetts. [online:] {http://www.nber.org/papers/ w6691.pdf} Rychen, D. S. ­ Salganik, L. H. (ed.) (2001): Key Competencies. Hogrefe & Huber Publihers, Seattle ­ Toronto ­ Bern ­ Göttingen. 593

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 S. Faragó Magdolna (2006): A pedagógusképzés és -továbbképzés eddigi és tervezett új rendszere. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Sági Matild (2003): A lakosság iskolai esélyegyenlséggel és a cigány gyerekek integrált oktatásával kapcsolatos véleménye. TÁRKI, Budapest. Sammons, Pamela ­ Hillman, Josh ­ Mortimer, Peter (1995): Key characteristics of effective schools. A Review of School Effectiveness Research. Manuscript. Office for Standard in Education and Institute of Education, London. Scheerens, Jaap - Witziers, Bob (2005): Educational Leadership and Student Performance. University of Twente, Department of Educational Organisation and Management, Enschede. School factors related to Quality and Equity ­ PISA 2000 (2005): OECD, Paris. [online:] {http://www.pisa.oecd.org/document/35/0,2340,en_32252351_32236159_ 34669667_1_1_1_1,00.html} Schumpeter, A. Joseph (1961): The Theory of Economic Development: An Inquiry into Profits, Capital, Credit, Interest, and the Business Cycle. Oxford University Press, Oxford. Scott, Allen ­ Storper, Michael (2003): Regions, Globalization, Development. Regional Studies, Vol. 37. No. 6­7. [online:] {http://www.sppsr.ucla.edu/up/webfiles/ storperpaper5.pdf} Sediviné Balassa Ildikó (2006): Az akkreditált felsfokú szakképzés 1997­2005. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Segédlet az önkormányzati minségirányítási program elkészítéséhez és mködtetéséhez. (2004). Kézirat. Közoktatási Minségfejlesztési Programigazgatóság ­ Magyar Közigazgatási Intézet. Semjén András (1999): Hatékonyság az oktatásban. Educatio, sz. Semjén András (2005): Az oktatási rendszer küls hatékonysága: a gazdaság és a munkaerpiac elvárásai. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www. oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Hatekonysagiproblemak-Semjen-Oktatasi} Sen, Amartya (1999): Development as Freedom. Oxford University Press ­ Alfred A. Knopf Inc., Oxford ­ New York Serfz Mónika ­ Vörös Anna (2004): Az értékelés fekete pedagógiája a gyerekek szemszögébl. Kézirat. IV. Országos Neveléstudományi Konferencia, Budapest. Simon Mária (2002): Intézményi változások a közoktatásban. Gyorsjelentés. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Sinka Edit (2005): Intézményértékelés ­ a megyei jogú városok gyakorlata: tények és tervek. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Sipos János (2006): Érettségi és felvételi. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. [online:] {http:// www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2006-04-ta-Sipos-Erettsegi} Sivák József (2005): Helyben járás vagy lépésváltás? (Trendek és kényszerek a közigazgatás korszersítésében). Magyar Közigazgatás, 1. sz. Special Needs Education ­ Statistics and Indicators (2000): OECD CERI, Paris. Stiglitz, Joseph (1999): Whither Reform: Ten Years of the Transition. The World Bank Annual Bank Conference in Development Economics, Washington DC, April 1999.

594

Felhasznált irodalom Student Performance Assessment and Public Access. Hungarian Perspectives (2005): Ministry of Education, Budapest. [online:] {http://www.om.hu/doc/upload/200508/ hu_performance_data_access.pdf} Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages ­ Statistics and Indicators for Curriculum Access and Equity (2005): Evans, P. (ed.). OECD, Paris. [online:] {http://www.oecd.org/document/1/0,2340,en_2649_34531_20529601_1_1_1_1,00. html} Sugár András (2005): Demográfiai jellemzk, a népesség iskolázottsága és a tanári foglalkozásban foglalkoztatottak jellemzi a 2001. évi népszámlálás alapján. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Szabó Ágnes (2003): A napirend néhány jellemzje. In: Aszmann Anna (szerk.): Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet ­ Nemzeti Drogprevenciós Intézet, Budapest. [online:] {http://www.hbsc.org/countries/downloads_countries/Hungary/Hungarian_ NationalReportDec03.pdf} Szabó László (1999): A pedagógiai szakmai szolgáltatások. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Szabó Mónika (2003): Társas kapcsolatok. In: Aszmann Anna (szerk.): Iskoláskorú Gyermekek Egészségmagatartása. Országos Gyermekegészségügyi Intézet ­ Nemzeti Drogprevenciós Intézet, Budapest. [online:] {http://www.hbsc.org/ countries/downloads_countries/Hungary/Hungarian_NationalReportDec03. pdf} Szakiskolai felmérés, 2002: lásd Adatbázisok. SZAK 2004 pályázat a közoktatási szakérti tevékenység igénybevételéhez biztosított közoktatási célú elirányzat felhasználására (2004): Oktatási Minisztérium. [online:] {http:// www.om.hu/main.php?folderID=382&articleID=672&ctag=articlelist&iid=1} Szalai Sándor (2005): Tankönyvhelyzet. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Szebenyi Péter (1993): Tantervfajták külföldön. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. /Tantervelmélet forrásai, 15./ Szebenyi Péter (1997): Tagoltság és egyesítés ­ tananyagszabályozás és iskolaszerkezet. Magyar Pedagógia, 3­4. sz. [online:] {http://www.magyarpedagogia. hu/?pid=10&nid=1997_3} Székely Judit (2004): Kik és miért kényszerülnek rossz lakásviszonyok közé? In: Monostori Judit (szerk.): A szegénység és a társadalmi kirekesztdés folyamata. Tanulmányok. Központi Statisztikai Hivatal, Budapest. /Társadalmi egyenltlenségek és kirekesztdés 1./ Szentirmai László (2005): Az oktatási feladatok ellátásának tapasztalatai a kistérségben. Várható változások a feladatellátási formákban és az intézményrendszerben. In: Németh Jen ­ Kádár Krisztián: Kistérségi módszertan. Magyar Közigazgatási Intézet, Budapest. Szigeti Ern (2004): Az államigazgatás dekoncentrált területi szervezetrendszere, regionalizálásának kérdései. In: Horváth M. Tamás (szerk.): A regionális politika közigazgatási feltételei. Magyar Közigazgatási Intézet, Budapest. Szira Judit (2005a): Kezdeményezések a szegregáció felszámolására. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. 595

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Szira Judit (2005b): Szabadság és egyenltlenség. Magyar Narancs, 2005. június 16. Szülk jogainak érvényesülése a közoktatásban, 2001/2002: lásd Adatbázisok. Tájékoztató a hátrányos helyzet és roma gyermekek integrációját célzó kormányzati intézkedésekrl (2005): Összeállította a Hátrányos Helyzet és Roma Gyermekek Integrációjáért Felels Miniszteri Biztos Hivatala. Oktatási Minisztérium, Budapest. Tantárgyi obszerváció, kereszttantervi kompetenciák, 2005: lásd Adatbázisok. Tartalmi keret (2006): Országos kompetenciamérés 2006. Kézirat. Sulinova Értékelési Központ. Tartalmi keret a 2006-os Országos kompetenciaméréshez ­ Szövegértés (2006): Kézirat. Sulinova Értékelési Központ, Budapest. Teddlie, Charles ­ Reynolds, David (2000): The International Handbook of School Effectiveness Research. Routledge ­ Palmer, New York. The International Classification of Functioning, Disability and Health (2001): World Health Organisation. Fifty-fourth World Health Assembly. Provisional agenda item A54/18 13.9. 9 April 2001. [online:] {http://ftp.who.int/gb/pdf_files/WHA54/ ea5418.pdf} The Well-being of Nations (2001): The Role of Human and Social Capital. OECD, Paris. [online:] {http://www1.oecd.org/publications/e-book/9601011E.PDF} Tomasz Gábor (2004): A felzárkóztató oktatás. Educatio, Tavasz. Tót Éva (2005): A munkavégzéshez kapcsolódó informális tanulás jellemzi, az így szerzett tudás feltárásának és hasznosításának lehetségei. Kézirat. Felsoktatási Kutatóintézet. [online:] {http://www.hier.iif.hu/hu/letoltes. php?fid=kutatasok/285} Tóth István György (2006): Jövedelemeloszlás. In: Tóth István György ­ Szivós Péter (szerk.): Feketén, fehéren. TÁRKI, Budapest. /TÁRKI Monitor Jelentések 2005./ [online:] {http://www.tarki.hu/research/monitor/monitor2005/monitor2005_ teljes.pdf} Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning (2005): Commission Staff Working Document. 8 July, SEC (2005) 957. Commission of the European Communities, Brussels. [online:] {http://ec.europa.eu/education/policies/2010/ doc/consultation_eqf_en.pdf} Török Balázs (2005): Az egész életen át tartó tanulás lakossági csoportok megkérdezése alapján. Kézirat. Felsoktatási Kutatóintézet, Budapest. [online:] {http://www. hier.iif.hu/hu/letoltes.php?fid=kutatasok/164} Trencsényi László (2005): A tartalmi szabályozás újabb játszmái ­ út a kerettantervekhez. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Tyler, Ralph W. (1949): Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University Press, Chicago. Vágó Irén (2002): Óvodai intézményrendszer, óvodai nevelés az ezredfordulón. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal. php?tipus=cikk&kod=2002-12-oy-Vago-Ovodai} Vágó Irén (2004): Négy tanévben (1987/88-tól 1990/91-ig) évfolyamot ugró tehetséges tanulók iskolai pályafutásának (életútjának) vizsgálata ­ Kutatási beszámoló. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Vágó Irén (2005a): Felfelé terjeszked óvodáztatás, stagnáló hozzáférés. Educatio, Tél.

596

Felhasznált irodalom Vágó Irén (2005b): SNI-tanulókat fogadó középfokú iskolák. Gyorsjelentés. Kézirat. Sulinova Kht. Vágó Irén (2005c): Kilencedik évfolyamos diákok idegennyelv-tanulási útjai. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Vámos Ágnes (2006): A Magyar­Kínai Két Tanítási Nyelv Általános Iskola els tanéve. Iskolakultúra, 3. sz. [online:] {http://epa.oszk.hu/00000/00011/00102/pdf/ tan2006-3.pdf} Várdai Márta (2003): A civil szervezetek szerepe a társadalmi folyamatokban és a szemléletformálásban. Új Pedagógiai Szemle, 9. sz. [online:] {http://www.oki. hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-09-lk-Vardai-Civil} Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan. Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest. [online:] {http://www.hik.hu/tankonyvtar/site/books/b60/index.html} Varga Júlia (2000): A közoktatás-finanszírozási rendszer hatása az egyenlségre, 1990­1997. Közgazdasági Szemle, 7­8. sz. [online:] {http://epa.oszk. hu/00000/00017/00062/pdf/varga.pdf} Varga Júlia (2005a): Humán tke fejlesztése, élethosszig tartó tanulás. In: A magyar foglalkoztatáspolitika átfogó értékelése az Európai Foglalkoztatási Stratégia kontextusában az elmúlt öt év tapasztalatai alapján. MTA Közgazdaságtudományi Intézet, Budapest. [online:] {http://www.fmm.gov.hu/upload/doc/200511/ zarotanulmany_teljes_mtafmm.pdf} Varga Júlia (2005b): A diákhitel szerepe a középiskolások továbbtanulási döntésében, a tervezett hitelfelvétel meghatározói, a középiskolások információi és véleménye a diákhitelrl. In: A hallgatói hitel iránti kereslet elemzése. TÁRKI, Budapest. Varga Júlia (2005c): A közoktatásban foglalkoztatottak összetételének és keresetének változása, 1996­2004. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http:// www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Hatekonysagiproblemak-VargaKozoktatasban} Varga Júlia (2005d): A pedagógus szakokra jelentkezk és a pedagóguspályán elhelyezked pályakezdk jellemzi. In: Hermann Zoltán (szerk.): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=HatekonysagiproblemakVarga-Pedagogus} Varga Júlia (2005e): A tanárok kiválasztódása. Kézirat. Eladás. ,,Közoktatás, iskolai tudás és munkaerpiaci siker" Az MTA Közgazdaságtudományi Intézet és az MTA Munkatudományi Bizottságának éves konferenciája, Mátraháza. Varga Kornél (2004): Az informatika alkalmazása az oktatásban egy mköd komplex rendszer kapcsán. Iskolakultúra, 12. sz. [online:] {http://www.iskolakultura. hu/documents/2004/12/tan2004-12.pdf} Vári Péter et al. (2001): A PISA 2000 vizsgálatról. Új Pedagógiai Szemle, 12. sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2001-12-ta-Tobbek-Pisa} Vári Péter (szerk.) (2003): PISA-vizsgálat 2000. Mszaki Könyvkiadó, Budapest. Vári Péter et al. (2005): Kompetenciamérés 2004. Kézirat. Sulinova Értékelési Központ, Budapest. [online:] {http://www.kompetenciameres.hu/}

597

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Vári Péter ­ Mátrai Zsuzsa (2006): Mitl jó az iskola? A hozzáadott pedagógiai érték számításának jelentsége az országos kompetenciamérésekben. In: Falus Iván ­ Kelemen Elemér (szerk.): Tanulmányok a neveléstudomány körébl 2005. Mszaki Kiadó, Budapest. Vass Vilmos (2000): A tantárgyköziség pedagógiai megközelítése. Önkonet Kiadó, Budapest. Vass Vilmos (2003): A Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata. Új Pedagógiai Szemle, 6.sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2003-06-tf-VassNemzeti} Vass Vilmos (2005): Nemzetközi folyamatok a programfejlesztésben. Új Pedagógiai Szemle, 3.sz. [online:] {http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=2005-03ko-Vass-Nemzetkozi} Világ-nyelv ­ az idegennyelv-tudás fejlesztésének stratégiája (2003): Kézirat. Oktatási Minisztérium, Budapest. Villányi Györgyné (2006): Az iskoláskor eltti nevelés. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. Wagner András (2005): A helyi önkormányzatok és más fenntartók, valamint az oktatási intézmények NFT-s (PEA, HEFOP, ROP) pályázatainak jellemzi. Kézirat. Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ. What Schools for the Future. Schooling for tomorrow (2001): OECD, Paris. [online:] {http://213.253.134.29/oecd/pdfs/browseit/9601111E.PDF}, {http://www.oki.hu/ oldal.php?tipus=cikk&kod=oecd-mihaly-milyen} Zabalza, Antoni ­ Turnbull, Philip ­ Williams, Gareth (1979): The Economics of Teacher Supply. Cambridge University Press, Cambridge. Zarkin, Gary A. (1985): Occupational choice ­ an application to the market for public school teachers. Quaterly Journal of Economics, Vol. 100 No. 2. 2004. évi Országos kompetenciamérés a 6., 8., és 10. évfolyamos tanulók körében (3.). lásd: Adatbázisok.

598

adaTBázisok
A munkaer-felmérés idsorai, 1992­2005, KSH Felvétel idpontja: 1992 óta negyedévente. Minta: többlépcss, rétegzett minta, földrajzi egység, településméret, lakóövezet rétegképz ismérvekkel. Negyedéves minta nagysága 33 000 háztartás. Megkérdezettek köre: magánháztartásokban él 15­74 éves személyek. Téma: gazdasági aktivitás, foglalkoztatottság és munkanélküliség vizsgálata a Nemzetközi Munkaügyi Szervezet (ILO) fogalmait felhasználva. A pedagógus-továbbképzés rendszere, 2003, Sulinova Kht. Adatfelvétel idpontja: 2003 tavasza. Minta: országos statisztikai adatok alapján régiókra, településtípusokra és képzési formákra reprezentatív. A megkérdezettek köre: 500 közoktatási intézmény igazgatójának kikérdezése kérdívvel. Téma: iskolai szervezet mködése, iskolavezetésAz Állami Foglalkoztatási Szolgálat Bértarifa-felvétele(i) Felvétel idpontja: minden év májusában az Állami Foglalkoztatási Szolgálat (korábban Országos Munkaügyi Módszertani Központ) évente gyjti az ún. Bértarifafelvétel adatait. Minta: 10 fsnél nagyobb vállalkozások, valamint költségvetési dolgozók. A vállalatokon belül 10%-os mintát vesznek az alkalmazottakról, a költségvetési intézményekben az adatfelvétel teljes kör. Az MTA Közgazdaságtudományi Intézetében, az ÁFSZ megbízásából rendszeresen elemzett, a válaszmegtagadásokat is figyelembe vev, átsúlyozott minták 150-160 esetet tartalmaznak. A Jelentés... kötet számára készített számításokhoz a nemzetgazdaság egészére vonatkozó Bértarifa-felvétel adatainak az MTA KTI által átsúlyozott mintáit használtuk, az oktatási szektorra vonatkozó számításokhoz pedig a teljes kör, költségvetési mintát. Az idegen nyelvi készségek fejlettsége angol és német nyelvbl a 6. és 10. évfolyamon a 2002/2003-as tanévben, OKÉV Felvétel idpontja: 2002/2003. Minta: országos reprezentatív minta. Megkérdezettek köre: 236 általános iskola és 86 középiskola (1405 nyelvi csoport, 20 804 tanuló). Téma: Az idegen nyelvi készségeket három területen vizsgálták: a hallott és olvasott szöveg értése és az íráskészség. A 6. és 10. évfolyamok számára különböz tesztfüzetek készültek. A nyelvi felmérést egy háttérkérdív egészítette ki. 599

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 Az iskolai eredményesség vizsgálata, 2005, OKI KK Felvétel idpontja: 2005. Minta: országos, a képzési programok, a fenntartó típusa, valamint a településtípus szerint reprezentatív minta. A megkérdezettek köre: 1200 iskolaigazgató. Téma: eredményesség az iskolában ­ vezeti célok, attitdök, vezetési gyakorlat, pedagógusmunkaer-gazdálkodás, pedagógusmunkaid-szervezés, pedagógusok értékelése, pedagógusokkal való elégedettség szempontjai, a 2004. évi Országos kompetenciamérés eredményei, egyéb mérési gyakorlat, tanulásszervezési módok, oktatási formák, tantervek, iskolai problémák gyakorisága, felvételi gyakorlat, a gyerekek társadalmi háttere, pénzügyi források, adatok az osztályok tanulmányi átlagáról, a mulasztott órákról, a 2001/2002. és 2003/2004. évi kompetenciamérések eredményeirl, kiadásokról, bevételekrl, aktuális változások az oktatáspolitikában. Fekete pedagógia, 2003/2004, ELTE munkacsoportja Felvétel idpontja: 2003/2004. tanév, nyílt írásbeli kikérdezés, kvalitatív tartalomelemzés. Minta: 935 f. A megkérdezettek köre: 532 f, tanulmányaik kezdetén álló fvárosi és vidéki egyetemista és fiskolás (közülük 333 f valamilyen pedagógus (tanító, óvó, tanár) szakon tanult, 199-en más szakokon (mérnök, gyógytestnevelés, jogász, bölcsész, katonai) folytatták tanulmányaikat; 403 f (236 általános és 167 középiskolás) tanuló. Téma: az iskola diszfunkcionális hatásainak kutatása (,,fekete pedagógia"). Idegennyelv-tanulási utak adatbázis, 2004, OKI KK Felvétel idpontja: 2004. február. Vizsgálati eszköz: iskolában csoportosan kitöltött kérdív. Minta: 99 311 f (az alapsokaság 79%-a). Megkérdezettek köre: 9. évfolyamos tanulók a nappali képzésben teljes kören. Téma: idegennyelv-tanulási utak (az intézményes nevelésben és iskolán kívül), nyelvválasztás, nyelvtanulási célok, motivációk. Ifjúság 2000, GYISM ­ Nemzeti Ifjúságkutató Intézet Felvétel idpontja: 2000. Minta: területileg, nemek és korcsoportok szerint reprezentatív. Megkérdezettek köre: a 15­29 éves korosztályt reprezentáló 8000 fs országos minta. Téma: ifjúsági korszakok, egyenltlenségek, informatikai eszközök használata, iskolázottság, munkaer-piaci helyzet, munkanélküliség, vállalkozás, lakásviszonyok, családi helyzet, egészségi állapot, sport, kulturális fogyasztás, értékek, vallási hovatartozás, politikai aktivitás, EU-csatlakozás megítélése. Ifjúság 2004, Nemzeti Ifjúságkutató Intézet (a 2000. évi kutatás folytatása) Felvétel idpontja: 2004. Minta: 8000 f, 15­29 éves fiatalok korra, nemre, településtípusra, régióra és megyére reprezentatív mintája. 600

Adatbázisok A megkérdezettek köre: 15­-29 éves fiatalok. Téma: társadalmi közérzet, értékrend, közéleti aktivitás. Iskolai honlapok, 2005, AULA Bt. Felvétel idpontja: 2005. Minta: 60 intézmény. Megkérdezettek köre: véletlenszer kiválasztás. Téma: iskolai honlapok elemzése. ISSUS adatbázis, 2001, OECD ­ OKI KK Felvétel idpontja: 2001. november. Minta: 4400 középfokú iskola 14 országban, Magyarországon 299 középfokú iskola. Megkérdezettek köre: iskolaigazgatók. Téma: tanulók beiskolázása, osztályba sorolása, pályaorientáció, tanárok foglalkoztatása, szakmai fejldése, információs- és kommunikációs eszközök léte és használata az iskolában és az oktatásban. ISSP 2004, TÁRKI Felvétel idpontja: 2004. december. Minta: többlépcss, arányosan rétegzett, valószínségi mintavétel, mintanagyság 1035 f. Megkérdezettek köre: az ország felntt népessége. Téma: állampolgárság: állampolgári jogok, és kötelezettségek, politikai hatékonyság, bizalom a demokrácia intézményeiben, politikai részvétel, demokrácia mködésének megítélése, korrupció percepciója. KIFIR 2000­2004. évi adatbázisa, Educatio Kht. Felvétel idpontja: 2000, 2001, 2002, 2003, 2004. Minta: teljes kör. Megkérdezettek köre: minden évben az ország összes általános iskolájából középfokra jelentkez teljes populáció. Téma: az adatbázis tartalmazza az általános iskolából továbbtanulók bizonyos adatait: életkor, a jelentkezés iránya (tagozat) és száma, a középfokú képzési hely, ahova felvételt nyertek, az általános iskola és középiskola települési, területi adatai, továbbá a jelentkezk iskolák általi minsítését (tagozatonként): elzetesen felvett (2001), felvételre ajánlott és hányadik helyen, felvételre nem ajánlott, valamint a felvételre ajánlottak rangsorolását, illetve azokról is szolgáltat információt, akiket sehova sem vettek fel az els körben. Középiskolai munka mutatói vizsgálat, 1991­2005, MKM ­ OM ­ OKI KK Felvétel idpontja: 1991-tl évente. Minta: teljes kör. Az OFI adatbázisa alapján a középiskolák utolsó éveseinek felvételi adatai. Téma: a középiskolai munka eredményességének vizsgálata a felvételi vizsgák adatai (felsoktatási felvételi arányok, felvételi írásbeli dolgozatok átlageredményei, felvételizk nyelvtudása), továbbá az országos tanulmányi (OKTV), szakmai 601

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 (OSZTV) és kb. 70 egyéb országos versenyen elért helyezések alapján. Ezen teljesítménymutatók mentén ­ a településtípusok, a megyék, a nagyvárosok, az iskolafenntartó szervezetek, továbbá az iskolatípusok szerint ­ iskolasorrendek készítése. Középiskolai oktatásba belépk vizsgálata, 1999­2004, OKI KK Felvétel idpontja: 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004. Minta: teljes kör. Megkérdezettek köre: a magyar (érettségit adó) középiskolák 9. évfolyamot elkezd összes diákjának kérdíves megkérdezése (a kérdív kitöltése nem volt kötelez és név nélkül történt). Téma: a diákok lakóhelye és általános iskolájuk településnagysága, szüleik iskolázottsági, munkanélküliségi jellemzi, a tanulók szociális helyzete (pl. részesültek-e nevelési segélyben), a kibocsátó iskolák szakköri kínálata, az ezekben való részvétel, általános iskolai tanulmányi eredmények, az iskolai keretek közötti, illetve az azon kívüli nyelvtanulás idtartama. Megyei jogú városok vizsgálata, 2005, OKI KK Felvétel idpontja: 2005. Minta: a megyei jogú városok teljes köre. Megkérdezettek köre: a megyei jogú városok oktatási vezeti, valamint a megyei jogú városok önkormányzatai oktatási bizottságainak vezeti Téma: az oktatás eredményességének, minségének és hatékonyságának kérdései, problémái, összefüggései, az önkormányzati minségirányítási programok kidolgozásának folyamata. Nyelvvizsga adatbázis, 2000­2005, Nyelvi Akkreditációs Központ ­ OKI KK Felvétel idpontja: folyamatos. Vizsgálati eszköz: önkitölts kérdív + nyelvvizsga bizonyítványban szerepl adatok. Minta: 297 112 f. Megkérdezettek köre: 14­19 éves sikeres nyelvvizsgázók teljes kören. Téma: középiskolások nyelvtanulásának eredményessége a nyelvvizsgák tükrében. Oktatásügyi közvélemény-kutatások, 1990 és 2005 között, OKI KK ­ Marketing Centrum, OKI KK ­ Szonda Ipsos, OKI KK ­ Magyar Gallup Intézet Felvétel idpontja: 1990, 1995, 1997, 1999, 2002, 2005. Minta: országos, településtípus, nem, életkor és iskolai végzettség szerint reprezentatív. Megkérdezettek köre: felntt lakosság (1000 f). Téma: az oktatással való elégedettség, aktuális oktatáspolitikai témákkal kapcsolatban alkotott vélemények. OM oktatásstatisztikai adatbázisa, 1996/1997­1999/2000 Felvétel idpontja: adott év októbere. Minta: teljes kören átfogja a magyar közoktatási intézményeket. Megkérdezettek köre: a közoktatási intézmények. 602

Adatbázisok OM oktatásstatisztikai adatbázisa, 2001/2002­2004/2005 Felvétel idpontja: adott év októbere. Minta: teljes kören átfogja a magyar közoktatási intézményeket. Megkérdezettek köre: az éves kötelez oktatásstatisztikai adatgyjtésnek három megfigyelési szintje van: az intézmény (igazgatási.szervezet, önálló, saját alapító okirattal); a feladatellátási hely (a feladatellátás helye és az ellátott közoktatási feladat); a tanterv (program). Pedagógusok a pedagógus-továbbképzésrl, 2003, Sulinova Kht. Felvétel idpontja: 2003. Minta: országos reprezentatív minta, kérdíves vizsgálat. Megkérdezettek köre: 488 iskola 1930 pedagógusa valamennyi intézménytípusból. Téma: tanulói összetétel változásai, a továbbképzések hatása a tantestületre. Pedagógusok mentálhigiénés állapotának vizsgálata, 2003­2006, OKI KK ­ Corvinus Egyetem Viselkedéskutató Központ ­ Nemzeti Drogprevenciós Intézet Felvétel idpontja: 2004. Minta: 600 f, kiválasztásuk két lépcss, rétegzett véletlen mintavétellel történt. Els lépcsben a középfokon (is) oktató intézményekbl 10%-os mintavételre került sor. A második lépcsben került sor az egyes mintavételi rétegekben iskolánként kiválasztandó pedagógusok számának meghatározására. Megkérdezettek köre: középfokú képzést (is) folytató intézmények pedagógusai. Téma: az iskolák és az ott tanító pedagógusok egészségfejlesztéssel, prevencióval kapcsolatos magatartásának, véleményének, gondolkodásának, illetve igényeinek megismerése, a pedagógusok önmagukról alkotott képe, az iskola feladatairól való vélekedésük, a munkájukkal kapcsolatos érzéseik, a tantestületi légkör, az iskola megítélése, vezetés és pedagógusok együttmködése. PISA 2000 adatbázis, OECD Felvétel idpontja: 2000. március 27-e és április 7-e között. Minta: nemzetközi szinten: 32 ország, kb. 17 millió 15-16 éves népességének mintegy 250 000 fs reprezentatív mintája; Magyarországon a középfokú programtípusok és régió szerint reprezentatív, 150 iskolát tartalmazó mintája. Megkérdezettek köre: 8000 f 15 éves közép- és általános iskolás tanuló. A megkérdezés eszköze 9 tesztfüzet és egy tanulói kérdív; vizsgált évfolyamok: 8., 9. és 10. Téma: az olvasás-szövegértés vizsgálata a szövegekhez kapcsolódó feladatokkal (konkrét információ visszakeresése, a szöveg értelmének átfogó megértése, a szöveg tartalmára és formájára való reflektálás). A matematikatudás terén az egyszer matematikai mveletektl kezdve a matematikai gondolkodáson át az átfogó problémalátás, illetve számos alkalmazási területet feltérképezése. A természettudományos mveltséget az alapvet tudományos koncepciók ismeretével, a természettudományos kérdések felismerésével, a bizonyítékok használatának és a tudományos következtetések levonásának képességével mérték. A kapcsolódó tanulói kérdív témái: családi háttér, tanulási szokások, attitdök, számítástechnikai ismeretek, tanulási stratégiák.

603

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 PISA 2003, OECD ­ Sulinova Kht. Felvétel idpontja: 2003. Minta: nemzetközi szinten: 41 ország 15-16 éves népességének 250 000 fs reprezentatív mintája; Magyarországon a középfokú programtípusok és régió szerint reprezentatív, 250 iskolát tartalmazó mintája Megkérdezettek köre: 4700 f 15 éves közép- és általános iskolás tanuló. Téma: 2003-ban a matematika állt a középpontban, a feladatlapok tartalmaztak még olvasás-szövegértésbeli, természettudományi, problémamegoldó gondolkodást mér, továbbá a diákok tanulási szokásaival és az iskolához fzd viszonyukkal kapcsolatos kérdéseket, továbbá feltérképezték a tanulói teljesítményt meghatározó különféle egyéni, iskolai, oktatáspolitikai és támogatottságbeli tényezket. Prevenciós/egészségfejlesztési tevékenység a közoktatásban, 2004, Corvinus Egyetem ­ Viselkedéskutató Központ ­ Nemzeti Drogprevenciós Intézet Felvétel idpontja: 2004. Minta: 126 intézmény, országos reprezentatív minta. Megkérdezettek köre: 1000 pedagógus kérdíves vizsgálata, 10 fókuszcsoportban 87 interjú. Téma: a programok iskolai elterjedtsége, valamint az azokkal szemben támasztott iskolai igények vizsgálata. Szakiskolai felmérés, 2002, OKI KK Felvétel idpontja: 2002. Minta: a szakiskolák teljes kör megkérdezésére került sor. Megkérdezettek köre: 355 iskolaigazgató, 687 (9. és 10. évfolyamos) osztályfnök, valamint 25 172 diák kérdíves megkérdezése. Téma: intézményi alapadatok, a szakiskolai programok tartalmi kérdései, a diákok szociális háttere, pályaútja, tanulmányi eredményeik, aspirációik a diákok és az osztályfnökök szemével, a gyakorlati szakmai képzés kérdései, pedagógusok, tantárgyak, szaktárgyak. Szülk jogainak érvényesülése a közoktatásban, 2001/2002, Kurt Lewin Alapítvány Felvétel idpontja: az Oktatási Jogok Biztosának Hivatala megbízásából a 2001/02-es tanévben. Minta: nem reprezentatív: véletlenszer kiválasztás alapján bekerült kilenc falu, három város és egy megyeszékhely, majd kiegészültek a fváros XIII. kerületével. A kiválasztott települések, illetve kerület összes iskoláját felkeresték. Megkérdezettek köre: a vizsgálat 35 általános iskola (1., 4. és 8. osztályos tanulóinak), 7 óvoda és 3 középiskola diákjainak szüleit érintette, akikhez az önkitölts kérdív az iskolán keresztül jutott el, és így került összegyjtésre is; a teljes minta 2325 fs lett, a budapesti 1217 fs. Téma: a szülk jogismerete, a tájékozódáshoz való joguk érvényesülése, a szabad iskolaválasztás kérdései, a szüli érdekérvényesítési és önszervezdési területei. Tankönyvi adatbázis, 2003­2006, Educatio Kht. http://tankonyv.kir.hu/kir_tkv_jegyzék

604

Adatbázisok Tankönyvrendelési adatbázis, 2004/2005, Educatio Kht. http://www.kir.hu/tkstat2004/index.asp Tantárgyi obszerváció, kereszttantervi kompetenciák, 2005, OKI IIK Felvétel idpontja: 2005 tavasza. Minta: a korábbi obszervációs vizsgálat reprezentatív mintáját vette alapul. 276 intézményben (145 általános és 131 középiskola) 828 f megkérdezésére került sor. Megkérdezettek köre: igazgatók, magyar nyelv és irodalom, illetve matematikatanárok kérdíves megkérdezése. Téma: a kereszttantervi (az iskola egészét átható) kompetenciák fejlesztésének lehetségei és a tantárgyközi tanítási gyakorlat helyzete. A kutatás fókuszában három kereszttantervi kompetencia állt: problémamegoldás, kommunikáció és együttmködés. Az igazgatóktól elssorban azt tudakolták, hogy milyen az iskola viszonya a tantárgyköziséghez, a kereszttantervi tartalmakhoz, milyen módon valósítják meg. A tanároknak feltett kérdésekben az órai gyakorlatra, a tanulásszervezési módokra, a kompetenciafejlesztés és az értékelés gyakorlatára koncentráltak, a három kereszttantervi kompetenciát középpontba állítva. 2004. évi Országos kompetenciamérés a 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók körében (3.), Sulinova Kht. Felvétel idpontja: 2004. május. Minta: teljes kör mérés. Megkérdezettek köre: 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók. Téma: a tanulók szövegértési képességének és matematikai eszköztudásának vizsgálata. A méréseknek ketts céljuk van: egyrészt a tanulók teljesítményének a megismerése, másrészt az iskolák mérési-értékelési gyakorlatának a kialakítása. World Internet Project (WIP), 2005, TÁRKI Nemzetközi longitudinális vizsgálat magyar adatbázisa. Felvétel idpontja: 2005. szeptember. Vizsgálati eszköz: kérdezbiztosokkal lekérdezett kérdív. Minta: többlépcss arányosan rétegzett; megyénként 1-2 város és 1-4 község felntt lakosaiból egyszer véletlen mintavételi eljárással kialakított. Megkérdezettek köre: számítógépet használó és nem használó 18 éven felüli személyek. Téma: internet és infokommunikációs technikák terjedése és annak társadalmi hatása, a számítógép- és internethasználatot és -hozzáférést serkent és gátló tényezk.

605

áBrák és TáBlázaTok Jegyzéke

ábrák a szövegben
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7. 1.8. 1.9. 1.10. 1.11. 1.12. 1.13. 1.14. 1.15. 2.1. 3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7. 3.8. 3.9. 3.10. 4.1. A GDP és a reálkereset alakulása Magyarországon, 1989­2005 (1989 = 100%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Az aktivitási, foglalkoztatási és munkanélküliségi ráta alakulása Magyarországon a 15­74 éves népességben, 2000­2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Jövedelemegyenltlenség és szegénység az EU-tagállamokban, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Az összes oktatási kiadások aránya nemzetközi összehasonlításban a GDP %-ában, 2003 . . . . . . 36 A 25 éven aluli korosztályok létszáma a mikrocenzus adatai alapján, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Korosztályok létszáma 2004-ben és becsült létszáma 2010-ben, ezer f . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 A rossz minségû lakásokban élk aránya háztartástípusonként, 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 A szegények aránya a különböz életkori csoportokban, 2000, 2003 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . 41 Foglalkoztatási ráta iskolai végzettség szerint az OECD-országokban a 25­64 éves népességben, 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 A népesség iskolázottsága, 1930, 1960, 1970, 1980, 1990, 2001 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 A különböz iskolai végzettséggel rendelkezk aránya a 25­64 éves népességben Magyarországon és az EU-15 országaiban, 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Az kérdezést megelz négy hétben oktatásban/képzésben részt vevk aránya a 25­64 évesek között, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Az iskolázottság kereseti hozamának alakulása, az általános iskolát végzettekhez képest 1989 és 2002 között (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 A politika iránti érdekldés a válaszadó iskolai végzettsége szerint, 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Önkéntes szervezetekben való tagság iskolai végzettség és jövedelem szerint, 2004 (%) . . . . . . . . 53 Az alsó középfokú oktatással kapcsolatos különböz szinteken hozott döntések arányának változása néhány OECD-országban, 1998 és 2003 között (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Az állami (önkormányzati) intézmények oktatási, illetve közoktatási kiadásai és az állami intézmények kiadásai a nem állami intézmények támogatásával együtt a GDP arányában, 2000­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Az óvodai, az alap- és alsó középfokú, illetve a fels középfokú iskolai kiadások a GDP arányában Magyarországon és az OECD-országokban, 2000­2002 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 A közoktatási kiadások folyó és összehasonlítható áron az elz év %-ában (állami intézmények), 1991­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 A beruházások aránya az óvodai, az alap- és középfokú iskolai és a közoktatási kiadásokból, 1991­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 A bérek, a járulékok és a dologi kiadások aránya a közoktatási folyó kiadásokból, 2001­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 A közoktatás finanszírozási rendszere Magyarországon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Az állami, önkormányzati és a nem állami fenntartóknak nyújtott összes költségvetési támogatás növekedési üteme összehasonlítható áron, 2001­2004 (elz év = 100%) . . . . . . . . . . . . 113 A nem kötött felhasználású oktatási normatív hozzájárulások és az összes oktatási célú folyó központi költségvetési támogatás aránya az önkormányzatok oktatási kiadásaiból, 1991­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 A nappali tagozatos diákok és fállású tanárok arányának alakulása a városok és a falvak 1990 és 2004 közötti gyermeklétszám-változás szerinti negyedeiben, általános iskolák, 1990­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Az önkormányzati fajlagos mködési oktatási kiadások a városok jövedelem szerinti negyedeiben, az országos átlag arányában, 1993­2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Fejldés az európai célkitzések területén, 2000­2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

607

Jelentés a magyar közoktatásról 2006
4.2. 4.3. 4.4. 4.5. 4.6. 4.7. 4.8. 4.9. 4.10. 4.11. 5.1. 5.2. 5.3. 5.4. 5.5. 5.6. 5.7. 5.8. 5.9. 5.10. 5.11. 5.12. 5.13. 5.14. 5.15. 5.16. 5.17. 6.1. 6.2. 6.3. 6.4. 7. 1. 7.2. Az általános iskolai els évfolyamos tanulók beiskolázási körzet szerinti összetétele településtípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A középfokon tanulók számának alakulása nappali tagozaton programonként, 1985/86­2004/05 (1985=100%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az általános iskolai oktatás alapadatai, nappali tagozaton, 1990­2005 (1990 = 100%) . . . . . . . . . . . Az általános iskola 8. évfolyama után a középfokú intézményekbe els helyen történ jelentkezések és a felvettek aránya, 2004 (a jelentkezk %-ában) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A közvélemény alakulása arról, hogy a gyermekek hány éves korukban kezdjék a középiskolát, 1995, 1999, 2002 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A lakosság véleménye arról, hogy milyen középfokú iskolában érdemes a leginkább tovább tanulni, 1999, 2002 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Teljesítményelv beiskolázási és csoportképzési politikák a felsõ középfokú oktatásban, 2001 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanulásban való részvételi arány korcsoportonként Magyarországon és az Európai Unió átlagában, 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kollégiumok fenntartó szerinti megoszlása, 1999, 2002 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A különböz fenntartásban mköd középfokú iskolák megoszlása programtípusok szerint, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Óratervi arányok az OECD-országokban és Magyarországon a 9­11 éves és a 12­14 éves korosztályok oktatásában, 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tartalmi szabályozás rendszere 2003 és 2006 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kerettantervek használatának gyakorisága az általános iskolák 1­4. évfolyamos helyi tanterveinek készítésekor, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A különböz életkorú óvodások száma, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Moduláris szerkezet szakképzés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanulólétszám változása az alapfokú mvészetoktatásban a négy mvészeti ágban, 1998/99-tl 2004/05-ig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A fogyatékos (a nemzetközi A kategóriába tartozó) gyerekek, tanulók megoszlása (%) az iskolarendszerben történ elhelyezésük szerint, 2001/02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az integrált oktatásban részesülõ sajátos nevelési igény gyerekek, fiatalok aránya a különböz fogyatékossági csoportokban, 2004/05 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A nemzetiségi oktatásban részt vev óvodások és tanulók számának változása pedagógiai szakaszonként, 2001/02­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A nemzetiségi tankönyvek megoszlása tantárgyanként, 2005/06 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok arányának megoszlása az általános, a középés a szakiskolákban, 1992/93, 1997/98, 2001/02, 2004/05 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az internetezk átlagos aránya az Európai Unió 15 államában, a kelet-közép-európai régióban és az Egyesült Államokban, 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az eszköz- és felszerelési jegyzék követelményeinek teljesítésérl 2004. december 31éig beérkezett fenntartói nyilatkozatok, valamint a halasztási kérelmek alapján hozott engedélyez határozatok és nyilatkozatok száma, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A 12 legnagyobb, tankönyvkiadással is foglalkozó kiadó részesedése a tankönyvpiacon megrendeléseik összértékének arányában, 2004/05 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tanulói tankönyvvásárlás költségvetési támogatásának alakulása milliárd Ft-ban, illetve a GDP arányában, 1998­2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A tankönyvlistáról megrendelt könyvek megoszlása árkategóriák (Ft) szerint (külön kinagyítva a két legdrágább árkategória, ezer darab), 2002/03 és 2004/05 (millió darab) . . . . . . . A Soros Alapítvány támogatásai (millió USD), 1995­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Verseng értékek modell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A pedagógusok véleménye arról, hogy a tudásátadáshoz közvetlenül kapcsolódó és az azon túlmutató tevékenységek milyen mértékben tartoznak a tanári feladatkörbe (a kérdésre válaszolók százalékában), 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Differenciálás, informatikai eszközök használata és iskolán kívüli alkalmak gyakorisága pedagógiai programonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A pedagógusok és tanulók számának változása 1990/91 és 2005/06 között (1990/91 = 100%) . . . . . Átlagos osztálylétszám az általános iskolai oktatásban Magyarországon és az OECDországok átlagában, 2000 és 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

143 148 157 159 160 161 166 185 191 193 200 201 210 222 227 230 234 235 238 239 247 255 263 266 271 271 277 283 291 302 303 316 317

608

Ábrák és táblázatok jegyzéke
7.3. 7.4. 7.5. 7.6. 8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7. 8.8. 8.9. 8.10. 8.11. 8.12. 8.13. 9.1. 9.2. 9.3. 9.4. 9.5. A közoktatásban foglalkoztatottak összetétele foglalkozási csoportonként, 1992 és 2004 . . . . . . Az alap- és középfokú oktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok keresete a felsfokú végzettség foglalkoztatottak átlagos keresetének arányában, 1989­2004 (%) . . . . . . . A 15 éves gyakorlati idej pedagógusok fizetése az 1 fre jutó GDP arányában Magyarországon és az OECD-országok átlagában oktatási szintenként, 1996, 2000 és 2003 (%) . Nappali tagozaton, pedagógusképzésben részt vevk száma szintenként és szakcsoportonként, 1990/91­2004/05 (ezer f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A PISA-vizsgálat ismertsége a magyar lakosság körében, 2002 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A matematikaskálán mért teljesítmények varianciája az iskolák között és az iskolán belül, PISA-vizsgálat, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A családi háttér és a tanulói teljesítmények közötti kapcsolat a 2003-as PISA-vizsgálat matematikaeredményei alapján . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A különböz matematikai teljesítményszinteket elér tanulók aránya a 2004. évi Országos kompetenciamérésen évfolyamonként (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A különböz matematikai teljesítményszinteket elér 15 éves tanulók aránya a 2003. évi PISA-vizsgálatban országok szerint (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A különböz olvasás-szövegértés teljesítményszinteket elér tanulók aránya a 2004. évi Országos kompetenciamérésen évfolyamonként (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A nyolcadik évfolyamos tanulók átlagos természettudományi teljesítményei különböz országokban a PISA- és a TIMSS-vizsgálatokban, 2003 (standard pontszám) . . . . . . . . . . . . . . . . . Az olvasás-szövegértés teljesítmény iskolák közötti varianciáját magyarázó különböz tényezk hatása, PISA 2000 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A valós és a családi háttér alapján várható felvételi írásbeli átlageredmény összefüggése, 2005 . Az érettségi vizsgák érdemjegyátlagai, 2001 és 2006 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Az iskolák megoszlása az érettségiz tanulóik felvételi pontszámra átszámított eredménye alapján, emelt szint matematika, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Érettségi eredmények megoszlása matematikából, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A kompetenciamérés eredményeinek felhasználása, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Középfokú továbbtanulási arányok iskolakategóriák és településkategóriák szerint, 2005 (%) . . A 6. évfolyamosok matematikateljesítménye településtípusonként, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A más nemzetiség padtársak elfogadottsága a kecskeméti tanulók körében, 1996 (­100 és +100 közötti skálán) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A fogyatékosok megoszlása a lakosság körében a fogyatékosság jellege szerint, 1990 és 2001 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egyes SNI-kategóriák változása az általános iskola 1­2. osztályában . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319 323 324 326 345 348 349 352 353 355 357 362 364 368 368 369 372 386 387 392 399 409

Térképek
5.1. 5.2. 6.1. A magyarországi Waldorf-iskolák és az Értékközvetít és képességfejleszt program (ÉKP) alapján mköd iskolák, 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 A CLIL idegen nyelvi és/vagy regionális/kisebbségi nyelvi képzés programjainak elterjedtsége az európai uniós és a tagjelölt országokban, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 A közvetlenül a diákokra irányuló megelz programok mennyisége az egyes megyékben (N = 136), 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

Táblázatok a szövegben
1.1. 1.2. 1.3. 2.1. 3.1. 4.1. A cigány háztartások megoszlása jövedelem szerint, 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Az államháztartás konszolidált kiadásai a GDP %-ában, funkcionális bontásban, 2000­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Az oktatás színvonalának alakulásáról alkotott vélemények változása, 1990 és 2005 között (százfokú skálán). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 A magyar közoktatás irányítási rendszere: szintek, funkciók és szereplk, 2006. június . . . . . . . . 57 A Humánerforrás-fejlesztési Operatív Program keretében kifizetett közoktatási célú támogatások, 2004­2006 (millió Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 A magyar képzési formák, nevelési, oktatási programok ISCED (nemzetközi osztályozás) szerinti besorolása . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

609

Jelentés a magyar közoktatásról 2006
4.2. 6.1. 8.1. 9.1. Az Országos Képzési Jegyzékben szerepl szakmák megoszlása a belépés feltétele szerint, 2002 és 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . A különböz iskolai célok, eredmények rangsora az általános iskolai igazgatók válaszai alapján attól függen, hogy a feltett kérdés nyitott vagy zárt formában hangzott el, 2005 . . . . . . Országos tanulói szint teljesítménymérések Magyarországon, 2003­2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . A gyenge képesség és tehetséges gyerekek együtt történ oktatásáról alkotott vélemények, 2005 (N = 948) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149 284 344 403

Táblázatok a függelékben
1.1 1.2 A GDP és reálkereset alakulása Magyarországon, 1989­2005 (1989 = 100%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 Aktivitási, foglalkoztatási és munkanélküliségi ráta alakulása Magyarországon a 2000­2005-ös idszakban a 15­74 éves népességben (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413 1.3 Jövedelemegyenltlenség és szegénység az EU-tagállamokban, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414 1.4 Az egy fre jutó háztartási jövedelmek személyek közötti eloszlásának fontosabb egyenltlenségi mutatói Magyarországon, 1987­2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 1.5 A népesség korévenkénti megoszlása, 2001 és 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 416 1.6 A népesség iskolázottsága, 1930 és 2005 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417 1.7 Foglalkoztatási ráta a 15­64 éves népességben régiók szerint, 2001 és 2004 között (%) . . . . . . . . . 417 1.8 Ifjúsági munkanélküliség a 15­24 éves korosztályban, 1998­2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 1.9 A rossz minség lakásokban élk aránya háztartástípusonként, 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 418 1.10 A szegények aránya a különböz életkori csoportokban, 2000, 2003 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . 418 1.11 Foglalkoztatási ráta iskolai végzettség szerint az OECD-országokban a 25­64 éves népességben, 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419 1.12 A különböz iskolai végzettséggel rendelkezk aránya a 25­64 éves népességben, 2004 (%) . . . 419 1.13 A kérdezést megelz négy hétben oktatásban/képzésben részt vevk aránya a 25­64 évesek között, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 1.14 Az iskolázottság kereseti hozamának alakulása az általános iskolát végzettekhez képest 1989 és 2002 között (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420 1.15 A politika iránti érdekldés a válaszadó iskolai végzettsége szerint, 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . 421 1.16 Önkéntes szervezetekben való tagság iskolai végzettség és jövedelem szerint, 2004 (%) . . . . . . . 421 1.17 A magyar felntt lakosság elégedettsége különböz közfeladatokkal, 1990 és 2005 között (százfokú skálán). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 1.18 Az egyes intézmények színvonalának alakulásáról alkotott vélemények változása 1999 és 2005 között (százfokú skálán) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 1.19 A magyar felntt lakosság elégedettsége különböz iskolai jellemzkkel, 1999 és 2005 között (százfokú skálán). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 1.20 Az oktatással szembeni attitdök változásai, 1990, 1995, 1999, 2002 és 2005 (az adott állítással egyetértk %-a). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 2.1 Az egyes kormányzati szinteken hozott döntések aránya az alsó középfokú oktatásban egyes európai országokban, 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425 2.2 A Regionális Fejlesztési Tanácsok állandó bizottságai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426 2.3 A többcélú kistérségi társulások 2005. évi normatív mködési támogatásának összege és megoszlása jogcímenként (E Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 427 2.4 A különböz szint közoktatási feladatokat ellátó önkormányzatok száma, 1994/95, 1999/00, 2001/02 és 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428 2.5 Az önkormányzatok száma közoktatási feladatellátás és településméret szerint, 1999/00 és 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428 2.6 Fenntartói társulások száma a fenntartói társulás székhelyének településmérete szerint, 2003, 2004 és 2006 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429 2.7 A helyi önkormányzatoknak pedagógiai-szakmai szolgáltatási célokra nyújtott (kötött felhasználású) tervezett és tényleges támogatása megyénként, 2003 és 2004 (Ft) . . . . . . . . . . . . . . 429 2.8 A megyei pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények és szervezetek által mködtetett szaktanácsadás jellemz adatai, 1996, 1999, 2001, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 2.9 A megyei pedagógiai szakmai szolgáltatók mérési-értékelési tevékenysége, 2003 és 2004 (db) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 430 2.10 A megyei pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények és szervezetek által szervezett 30 órás vagy ennél hosszabb tanfolyamok jellemz adatai, 2000/01 és 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

610

Ábrák és táblázatok jegyzéke
2.11 OM-azonosítóval rendelkez pedagógiai-szakmai szolgáltatási feladatokat ellátó nem önkormányzati közoktatási intézmények az alapítók és az alapítási éve szerint . . . . . . . . . . . . . . 3.1 Oktatási kiadások1a nemzeti össztermék (GDP) arányában képzési szintenként, 1990­2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2 Az óvodai, az alap- és alsó középfokú, illetve a fels középfokú iskolai kiadások a GDP arányában az OECD-országokban és Magyarországon, 2000­2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3 Az összes (magán- és közösségi) oktatási kiadás a nemzeti össztermék (GDP) arányában az OECD-országokban oktatási szintenként, 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 Az egy tanulóra jutó kiadások az egy fre jutó GDP arányában oktatási szintenként az OECD-országokban és Magyarországon, 2000­2002 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5 Az állami (önkormányzati) fenntartású intézmények közoktatási kiadásai és a kiadások a nem állami intézményeknek nyújtott közoktatási célú költségvetési támogatásokkal együtt, 2000­2004 (folyó áron millió Ft-ban) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.6 Az állami (önkormányzati) fenntartású intézmények oktatási kiadásai szakfeladatonként, 1990 és 1999­2005 (folyó áron millió Ft-ban) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.7 Az állami (önkormányzati) fenntartású közoktatási intézmények (óvoda, alap- és középfokú oktatás) folyó kiadásainak alakulása, a kiadások növekedési üteme folyó és összehasonlítható áron, valamint a fogyasztói árindex alakulása, 1991­2005 (elz év = 100%) . 3.8 A költségvetés oktatásra fordított kiadásaiból a beruházások aránya szakfeladatonként az állami (önkormányzati) fenntartású intézményekben, 1990 és 1997­2005 között . . . . . . . . . . . 3.9 Az állami (önkormányzati) fenntartású intézményekben a folyó közoktatási kiadásokból a bérek, járulékok és dologi kiadások aránya, 2001­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.10 Az állami (önkormányzati) fenntartású intézményekben a folyó közoktatási kiadások megoszlása oktatási és szociális célú, illetve intézménymködtetési kiadások szerint, 2001­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.11 Az egy gyermekre, tanulóra1 jutó költségvetési kiadások az állami (önkormányzati) fenntartású intézményekben oktatási szintenként1, 1999­2004 (folyó áron Ft) és az egy tanulóra jutó kiadások növekedési üteme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.12 Az MPA képzési alaprész szakképzési hozzájárulás bevételeinek és a gazdálkodó szervezetek fejlesztési megállapodás alapján a szakképz iskolák részére átadott felhalmozási támogatása alakulása, 2001­2005 (millió Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.13 Az önkormányzatok közoktatási normatív alaptámogatásának alakulása szakfeladatonként, 2001­2004 (millió Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.14 Az önkormányzatok közoktatási célú központi költségvetési támogatása a támogatások formája szerint, 1991­2004 (folyó áron, millió Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.15 A nem önkormányzati, nem állami oktatás normatív állami támogatása és egyéb központi költségvetési támogatása, 2000­2004 (millió Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.16 Az önkormányzatoknak és a nem önkormányzati iskolafenntartóknak nyújtott összes normatív és központosított költségvetési támogatás növekedési üteme folyó és összehasonlítható áron, 2001­2004 (elz év = 100%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.17 A helyi önkormányzati közoktatási célú normatív hozzájárulások és egyéb támogatások jogcímei és a kiadások alakulása a 2004. évi költségvetésben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.18 A fbb központi közoktatási alap normatív támogatások összege, 1991­2005 (tanuló/év/Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.19 A közoktatás számára biztosított ágazati céltámogatások és kötött felhasználású normatív támogatások összege, 2000­2004 (millió Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.20 A költségvetés oktatási kiadásai végs forrás szerint, 2004 (folyó áron millió Ft-ban) . . . . . . . . . 3.21 Az önkormányzatok bevételeinek összetétele, 1999­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.22 Az oktatási kiadások aránya az önkormányzatok kiadásain belül f kiadási típusonként, 1999­2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.23 A megyei és települési önkormányzati fenntartású középfokú iskolák és az ezekben tanuló diákok számának alakulása, 2001/02­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.24 A nappali tagozatos diákok és fállású tanárok arányának alakulása a városok és a falvak 1990 és 2004 közötti gyermeklétszám-változás szerinti negyedeiben, általános iskolák, 1990­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.25 Fajlagos ráfordítási mutatók az OECD-országokban, alapfokú oktatás, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.26 Fajlagos ráfordítási mutatók az OECD-országokban, alsó középfokú oktatás, 2004 . . . . . . . . . . . 3.27 Fajlagos ráfordítási mutatók az OECD országokban, fels középfokú oktatás, 2004 . . . . . . . . . . .

432 433 434 434 435 435 436 436 437 437 438 438 439 439 440 441 441 442 444 445 446 446 446 447 447 448 449 450

611

Jelentés a magyar közoktatásról 2006
3.28 Az önkormányzati fajlagos mködési oktatási kiadások a városok jövedelem szerinti negyedeiben, az országos átlag %-ában, 1993­2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1 A legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkezk aránya a 18­24 évesek körében, 2000 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2 Az iskolázás várható idtartama és beiskolázási arányok korcsoportonként, 2004 . . . . . . . . . . . . 4.3 Az általános iskolai els évfolyamos tanulók beiskolázási körzet szerinti összetétele településtípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Felvételnél figyelembe vett tényezk az iskolaigazgatók szerint, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokba járók száma és aránya a gimnáziumi képzésben (nappali tagozaton) továbbtanulókon belül, 1993/94­1999/00, valamint 2001/02­2004/05 (%) . . . . 4.6 A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok 5­8. évfolyamos osztályai és tanulólétszámai, 1991/92­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.7 A szakközépiskolai képzésben a 13­15. évfolyamon (nappali tagozaton) tanulók számának változása, 1995/96­2004/05 (gyógypedagógiai oktatás nélkül) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.8 Gimnáziumi és szakközépiskolai képzésben nulladik évfolyamon nyelvi osztály indítása szándék és siker szerint, az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.9 A 8. évfolyamot nappali tagozaton eredményesen végzettek száma és a továbbtanulók aránya, 1985/86­1999/00 és 2004/05 (gyógypedagógiai oktatás nélkül) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.10 A kilencedik évfolyamosok száma a gimnáziumi és szakközépiskolai képzésben (nappali tagozaton), 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91­2005/06 (gyógypedagógiai oktatás nélkül) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.11 A középfokon tanulók számának alakulása nappali tagozaton programonként, 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.12 A szakképzettséget szerzett fiatalok száma a különböz programok szerint nappali tagozaton, 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2005/06 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.13 Az alap- és a középfokú iskolarendszer felnttoktatás intézményei és tanulói 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.14 Óvodások, tanulók és hallgatók száma korévenként az összes képzési szinten a nappali és a felnttoktatásban, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.15 Óvodások, tanulók és hallgatók száma korévenként az összes képzési szinten, csak nappali tagozaton, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.16 A középfokú esti és levelez képzésben tanulók életkor szerinti megoszlása, 2001/02 és 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.17 A bölcsdei nevelés alapvet adatai, 1990 és 1997­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.18 Az óvodák alapadatai, 1990/91 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.19 Az óvodai nevelés részletes adatai, 2003/04 és 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.20 Az általános iskolai oktatás alapvet adatai (nappali tagozaton), 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2005/06 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.21 A nappali tagozatos általános iskolai oktatás területi alapadatai, 2002/03­2004/05 . . . . . . . . . . . . 4.22 A fajlagosok alakulása az általános iskolai oktatásban, 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.23 Az általános iskolai oktatást (is) folytató intézmények fbb jellemzi iskolanagyság szerint, 1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.24 A) Általános iskolák, tanulók, pedagógusok száma, aránya fenntartók szerint, 2001/02 . . . . . . B) Általános iskolák, tanulók, pedagógusok száma, aránya fenntartók szerint, 2002/03 . . . . . . C) Általános iskolák, tanulók, pedagógusok száma, aránya fenntartók szerint, 2003/04 . . . . . . D) Általános iskolák, tanulók, pedagógusok száma, aránya fenntartók szerint, 2004/05 . . . . . . 4.25 Az általános iskolai feladatellátási helyek els évfolyamán tanulók korcsoport szerinti összetétele, nappali tagozaton, 1991/92­1999/00 és 2001/02 és 2004/05 között (gyógypedagógiai oktatás nélkül) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.26 Az általános iskolai feladatellátási helyek els évfolyamán tanulók életkori megoszlása, megyénként, 2001 és 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.27 Tanév eleji létszám az általános iskolai évfolyamokon, nappali tagozaton 1990/91­1999/00 és 2001/02­2004/05 (gyógypedagógiai oktatás nélkül) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.28 Évfolyamismétlk aránya évfolyamonként az általános iskolai oktatásban, nappali tagozaton, 1990/91­1999/00 és 2001/02­2004/05(%) (gyógypedagógiai oktatás nélkül) . . . . . . . . . . 4.29 Az évfolyamismétlk aránya megyénként az összes feladatellátási helyen, 2001 és 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

451 453 454 455 455 456 457 458 458 459 460 461 462 463 464 466 468 468 469 469 470 471 474 474 475 475 476 476 476 477 478 478 479

612

Ábrák és táblázatok jegyzéke
4.30 Az általános iskola 8. évfolyama után a középfokú intézményekbe 1., 2. és 3. helyen történ jelentkezések száma, valamint azoknak a programoknak a megoszlása, ahova végül is felvették a jelentkezket, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.31 A közvélemény alakulása arról, hogy a gyermekek hány éves korukban kezdjék a középiskolát, 1995, 1999, 2002 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.32 A jobb képesség tanulóknak a szerkezetváltó gimnáziumokba való továbblépésének támogatottsága a közvéleményben legmagasabb iskolai végzettség szerint, 2005 . . . . . . . . . . . . . 4.33 A lakosság véleménye arról, hogy milyen középfokú iskolában érdemes a leginkább tovább tanulni, 1999, 2002 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.34 Továbbtanulási preferenciák településtípus szerint a közvéleményben, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . 4.35 Továbbtanulási preferenciák a közvéleményben a legmagasabb iskolai végzettség szerint, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.36 Óvodások, tanulók és hallgatók létszámának megoszlása fenntartók szerint, 2004/2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.37 Az osztályok száma programonként a középfokú oktatásban, nappali tagozaton 1960/61, 1970/71, 1980/81, 1985/86­1999/00, valamint 2001/02­2004/05 (gyógypedagógiai oktatás nélkül) 4.38 A középfokú oktatásban tanító (fállású) pedagógusok száma programonként, nappali tagozaton (gyógypedagógiai oktatás nélkül), 1960/61, 1970/71, 1980/81, 1985/86­1999/00, valamint 2002/03 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.39 Az egy osztályra és egy pedagógusra jutó tanulók száma középfokon, programonként, (az 5­8. évfolyamokon zajló gimnáziumi programmal együtt) nappali tagozaton (gyógypedagógiai oktatás nélkül), 1960/61, 1970/71, 1980/81, 1985/86­1999/00, valamint 2002/03 és . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.40 Szakiskolai tanmhelyi képzési helyek számának változása, 1990/91 és 2004/05 között . . . . . . . . 4.41 A) A nappali tagozatos tanulók megoszlása a gyakorlati képzés helyszíne és formája szerint, 2001/02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . B) A nappali tagozatos tanulók megoszlása a gyakorlati képzés helyszíne és formája szerint, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.42 A tanulók beiskolázásánál érvényesített szempontok a fels középfokú oktatásban az igazgatók válaszai alapján az OECD-országokban, 2001 (%) (tanulólétszám-arányosan) . . . . . . . 4.43 Évfolyamismétlk aránya a különböz középfokú programok adott évfolyamán tanulók százalékában, nappali tagozaton, 1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között (%) (gyógypedagógiai oktatás nélkül) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.44 Emelt szint érettségi szervezésének gyakorisága a középfokú képzésben tantárgyanként az iskolaigazgatók válaszai szerint, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.45 Azon középfokú intézmények aránya, amelyek emelt szint érettségire felkészítre máshonnan fogadtak diákot vagy diákjukat küldték, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.46 Az érettségizettek és felvételizk összefoglaló adatai, 1990­2004 (ezer f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.47 A felsfokú oktatásba és a felsfokú szakképzésbe kerülk száma, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.48 Képzésenkénti indítási engedélyek száma a felsfokú szakképzésben, 1997­2004 . . . . . . . . . . . . 4.49 A felsfokú oktatás fbb mutatói, 1990/91 és 1996/97­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.50 A felsoktatási intézmények hallgatói létszáma tagozatok szerint, egyetemi és fiskolai képzés, 1986/87­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.51 A felsfokú oktatási intézményekbe jelentkezk és felvettek 2003-ban és 2005-ben . . . . . . . . . . . 4.52 A felsoktatási intézmények legnépszerbb szakai, 2003 és 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.53 A nem dolgozó és nem tanuló 20­24 évesek aránya Magyarországon és az OECDországokban, 2000 és 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.54 Egyes státusok elfordulása az 1998-ban, illetve az 1999-ben felsfokú oktatási intézményben végzett fiatalok körében, a végzést követ öt év alatt (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.55 Jelentsebb szakmai mobilitási programok résztvevi, 2002­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.56 A Leonardo-programban részt vevk száma, 2000­2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.57 Részvételi arányok a különböz tanulási formákban a 25­64 évesek körében az Európai Unióban, 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.58 A nem formális tanulásban való részvétel iskolázottság és munkaer-piaci státus szerint az Európai Unióban, 2003 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.59 A nem formális tanulásban való részvétel átlagos volumene iskolázottság és munkaerpiaci státus szerint az Európai Unióban, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.60 Az informális tanulásban való részvétel életkor és iskolázottság szerinti volumene iskolázottság szerint az Európai Unióban, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

479 480 480 480 481 481 481 482 483

484 485 485 486 487 488 489 489 490 491 491 493 493 494 494 495 495 496 497 497 498 499 500

613

Jelentés a magyar közoktatásról 2006
4.61 A normál és a gyógypedagógiai oktatásban részt vevk száma, valamint a gyógypedagógiai oktatásban részt vevk aránya megyénként és képzési programonként, nappali tagozaton, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.62 Az integrált képzésben részt vevk aránya megyénként és képzési programonként, nappali tagozaton, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.63 A kollégiumok fenntartó, mködési mód és iskolatípus szerinti megoszlása, 1999, 2002 és 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.64 Az egyházi és alapítványi oktatás aránya az intézmények, tanulók és pedagógusok számát tekintve, 2004/2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.65 Az egyházi intézmények fbb adatai 1992/93­1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között . . . . . 4.66 A középfokú képzést nyújtó feladatellátási helyek fenntartó szerinti megoszlása, 2004/05 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.67 Az alapítványi és egyéb fenntartású iskolák, tanulóik és a pedagógusok száma, 1992/93­1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.68 A középfokú oktatási intézmények fenntartó és településtípus szerinti megoszlása, 2004/05 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 Óratervi arányok az OECD-országokban a 9­11 éves korosztályok oktatásában, 2004 (%) . . . . . . 5.2 Óratervi arányok az OECD-országokban a 12­14 éves korosztályok oktatásában, 2004 (%) . . . . . 5.3 A NAT 2003-hoz kiírt kerettantervi pályázaton akkreditált tantervek, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 A kihirdetett, jóváhagyott és kiadott kerettantervek megoszlása pedagógiai szakaszok és iskolatípusok szerint, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 A kihirdetett és jóváhagyott kerettantervek használatának gyakorisága az általános iskolák 1­4. évfolyamos helyi tanterveinek készítésekor az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6 A különböz kompetenciaterületeket tesztel intézmények száma, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.7 A tanulók éves kötelez óraszámainak változása és a nem kötelez tanórai foglalkozások aránya, 2005/06 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.8 Éves tanulói óraszámok az OECD-országokban azokban az osztályokban, ahová a 7­8, 9­11, 12­14 és a 15 éves gyerekek járnak, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.9 A tanulólétszám változása az alapfokú mvészetoktatásban négy mvészeti ágban, 1998/99 és 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.10 Az alapfokú mvészetoktatásban dolgozó pedagógusok adatai képzési szerkezet szerint, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.11 A fogyatékos (a nemzetközi A kategóriába tartozó) gyerekek, tanulók megoszlása az iskolarendszerben történ elhelyezésük szerint, 2001/02 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.12 Az integrált nevelésben/oktatásban részesül gyerekek száma és aránya programtípusonként, az összes SNI-, illetve a nemzetközi A kategória szerinti fogyatékos gyerekek, tanulók körében, 2001/02 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.13 Az integrált nevelésben/oktatásban részesül gyerekek, tanulók száma és aránya programtípusonként, az összes SNI-gyerek, tanuló körében, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.14 A nemzetiségi oktatásban részt vev óvodások és tanulók számának változása pedagógiai szakaszonként és évfolyamonként, 2001/02­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.15 A nemzetiségi tankönyvek megoszlása (db) nyelvenként és tantárgyanként, 2005/06 . . . . . . . . . 5.16 A nemzetiségi pedagógusképzésben tanulók száma szakok szerint, 2004/05. . . . . . . . . . . . . . . . . 5.17 A felntt (15 évnél idsebb) magyar népesség által beszélt nyelvek, illetve az idegen nyelvet beszélk aránya a népszámlálási és az európai közvélemény-kutatási adatok tükrében, 1990, 1995, 2001 és 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.18 A nyelvi elkészít évfolyammal kapcsolatos vélemények megoszlása a felntt lakosság körében, 2005 (%). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.19 Az általános iskolai idegennyelv-oktatás mutatóinak alakulása, nappali tagozaton 1992/93, 1997/98­1999/00, valamint 2001/02 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.20 Az idegen nyelvet tanulók és az egy tanulóra jutó nyelvek változása a középfokú oktatásban, nappali tagozaton 1992/93, valamint 2001/02 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.21 A tanulólétszám és az idegen nyelvet tanulók számának változása a szakiskolai (korábban szakmunkás) képzésben, nappali tagozaton, 1989/90 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . 5.22 Az egyes idegen nyelveket tanuló diákok számának és arányának megoszlása az általános, a közép- és a szakiskolákban, nappali tagozaton, 1992/93, 1997/98, 2001/02, 2004/05 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

501 502 502 503 504 505 505 506 507 508 509 510 510 511 511 512 513 513 514 514 515 515 516 516 517 517 518 518 519 519

614

Ábrák és táblázatok jegyzéke
5.23 Alap-, átlagos és emelt óraszámban idegen nyelvet tanuló általános iskolások száma, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.24 Alap-, átlagos és emelt óraszámban idegen nyelvet tanuló középiskolások száma nyelvenként, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.25 A CLIL idegen nyelvi és/vagy regionális/kisebbségi képzés programjainak célnyelvei az európai uniós és a tagjelölt országokban, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.26 Az adott nyelvet képesítés nélkül tanító pedagógusok aránya az adott nyelvet tanító összes pedagógushoz képest, az összes képzési szint átlagában, 2001/02­2004/05 (%) . . . . . . . . . 5.27 Az adott nyelvet tanító tanárok száma és az egy pedagógusra jutó, adott nyelvet tanuló gyerekek száma összesen, az összes képzési szinten, minden tagozaton, 1992/93, 1998/99, 2001/02 és 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.28 Az általános iskolai idegennyelv-tanulás hosszúságának megoszlása a különböz középfokú iskolatípusokban tanuló 9. évfolyamos diákok körében, 2003/04 (%) . . . . . . . . . . . . . . 5.29 Az idegennyelv-választás okainak megoszlása nyelvenként az általános és a középfokú iskolákban tanuló 9. évfolyamos diákok körében, 2003/04 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.30 A 6. és 10. évfolyamos tanulók angol és német nyelvi teszteredményei az anya iskolai végzettsége, az iskola településtípusa és régiója szerint, 2003 (a teljesítmény %-a) . . . . . . . . . . . . 5.31 14­19 éves diákok aránya az államilag elismert nyelvvizsga-bizonyítványt szerzk között, a középiskolás korosztály vizsgáinak nyelvenkénti megoszlása, 2002­2005 . . . . . . . . . . . 5.32 Számítógép- és internethasználati adatok a feladatellátási helyek típusa szerint, 2003/04­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.33 Otthoni számítógép- és internet-hozzáférés korcsoportonként, 2005 (%). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.34 Informatikai képesítést szerzett (ebbl ECDL, illetve OKJ) tanárok összesen és ebbl nk, 2001/02 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.35 A HEFOP 4.1.1. Térségi integrált szakképz központok létrehozása és infrastrukturális feltételeinek javítása pályázat eredményei régiók szerint, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.36 ROP 2.3 Az Óvodák és alapfokú nevelési oktatási intézmények infrastrukturális fejlesztése pályázat eredménye régiók szerint, 2005. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.37 Az eszköz- és felszerelési jegyzék követelményeinek teljesítésérl 2004. december 31éig beérkezett fenntartói nyilatkozatok, valamint a halasztási kérelmek alapján hozott engedélyez határozatok és nyilatkozatok száma, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.38 A közoktatási tankönyvkiadásban részt vev kiadók és könyveik száma, 1999/00­ 2005/06 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.39 A 12 legnagyobb, tankönyvkiadással is foglalkozó kiadó részesedése a tankönyvpiacon megrendeléseik összértékének arányában (%) és a könyvcímeik (db) szerint, 2002/03 és 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.40 A közoktatási tankönyvek 1999/00-es, 2003/04-es és 2006/07-es tanévre érvényes legmagasabb beszerzési ára (Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.41 A tankönyvlistáról megrendelt közoktatási könyvek átlagára és összértéke (Ft), 1999/00, 2002/03 és 2004/05, illetve az összes megrendelt tankönyv átlagára és összértéke (Ft), 2004/05 . 5.42 A tanulói tankönyvvásárlás költségvetési támogatásának alakulása forintban és a GDP arányában, 1998­2006 között. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.43 A tankönyvlistáról megrendelt könyvek megoszlása árkategóriák (Ft) szerint, 2002/03 és 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.44 A tankönyvrendelések megyénkénti megoszlása, 2004/05 és az egy tanulóra jutó tankönyvek száma, 2002/03 és 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.45 A közoktatási közalapítványok költségvetési támogatása, 2003­2005 (E Ft) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.46 A Közoktatási Modernizációs Közalapítvány pályázatainak száma, az általuk igényelt és elnyert összeg, 2003­2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.47 A Soros Alapítvány támogatásai (millió USD) 1995­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1 Az iskolai problémák nagysága az iskolákban az igazgatók szerint, 2005 (ötfokú skálán) . . . . . . 6.2 A jó igazgató ismérvei az iskolaigazgatók szerint, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.3 Az iskolai szereplk bizonyos tevékenységeket érint döntésekben való részvétele az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) (N = 960) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.4 Tantestületi értekezletek gyakorisága iskolatípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (N = 959) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 A pedagógusértékelés alapja az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.6 A tizenévesek kikkel osztják meg problémáikat, 2001 és 2004, (ötfokú skálán) . . . . . . . . . . . . . . .

520 520 521 522 522 522 523 523 524 524 525 525 525 526 526 527 527 528 528 529 529 530 531 532 532 533 533 534 535 535 536

615

Jelentés a magyar közoktatásról 2006
6.7 6.8 6.9 6.10 6.11 6.12 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 7.7 7.8 7.9 7.10 7.11 7.12 7.13 7.14 7.15 7.16 7.17 7.18 7.19. 7.20. 7.21. 7.22. 8.1 8.2 8.3 8.4 A pedagógusok véleményeinek megoszlása arról, hogy a különböz tevékenységek milyen mértékben tartoznak a tanári feladatkörbe (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 536 Gondot okozó viselkedésformák gyakorisága az iskolában iskolatípusonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (ötfokú skálán) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537 Tanulásszervezési módok az iskolai gyakorlatban az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 537 Differenciálás, informatikai eszközök használata és iskolán kívüli alkalmak gyakorisága pedagógiai programonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538 Az iskolai feladatokkal kapcsolatos társadalmi igények és ezek változása, 1990 és 2005 között (százfokú skálán) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 538 Az iskolai arculat kialakítása, a hagyományteremtés, illetve a hagyományápolás eszközeinek elterjedtsége pedagógiai programonként az iskolaigazgatók válaszai alapján, 2005 (%) (N = 998) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 539 A közoktatásban foglalkoztatott fállású pedagógusok száma oktatás szintenként, 1990/91­2005/06 (f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 541 A pedagógusok és tanulók számának változása 1990/91 és 2005/06 között (1990/91 = 100%) . . . . . 541 A közoktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok aránya a nemzetgazdaságban foglalkoztatottak között, 1991­2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542 Az egy pedagógusra jutó tanulók száma az állami és a magánfenntartású iskolákban, oktatási szintenként az OECD-országokban, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 542 Az egy pedagógusra jutó tanulók száma Magyarországon és az OECD-országok átlagában, 2000, 2003 és 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543 Átlagos osztálylétszám az általános iskolai oktatásban Magyarországon és az OECDországok átlagában, 2000 és 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543 Átlagos osztálylétszám az OECD-országokban oktatási szintenként, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544 Az éves tanítási órák száma az egyes OECD-országokban a különböz iskolafokozatokon, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544 A nk aránya a fállású pedagógusok között oktatási szintenként, 1999/00 és 2005/06 (%) . . . . . 545 A 30 évesnél fiatalabb és a 30­39 éves szakképzett pedagógusok aránya a közoktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok között, 1992 és 2004 között (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545 A szakképzett pedagógusok korcsoportok szerinti megoszlása a közoktatásban, 1992 és 2004 között (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 545 A szakképzett pedagógusok átlagos és medián életkora, 1989 és 2004 között . . . . . . . . . . . . . . . . . 546 A szakképzett pedagógusok iskolai végzettség szerinti megoszlása korcsoportonként az általánosan képz és szakmai képzést nyújtó középiskolákban, 2001 és 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . 546 A közoktatásban foglalkoztatottak foglalkozási csoportok szerinti összetétele, 1992 és 2004 között (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 548 A közoktatás egészében és az alap-, illetve középfokú oktatásban foglalkoztatottak bruttó átlagkeresete a nemzetgazdasági átlag %-ában, 1989 és 2004 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 549 Az alap- és középfokú oktatásban foglalkoztatott szakképzett pedagógusok keresete a felsfokú végzettség foglalkoztatottak átlagos keresetének arányában, 1989 és 2004 között (%) 549 A 15 éves gyakorlati idej pedagógusok fizetése az 1 fre jutó GDP arányában Magyarországon és az OECD-országok átlagában oktatási szintenként, 1996, 2000 és 2003 (%) 550 Nappali tagozaton, pedagógusképzésben részt vevk száma szintenként és szakcsoportonként, 1990/91­2004/05 (ezer f) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 550 A felsoktatásban pedagógusoklevelet szerzettek száma és aránya a nappali és az összes tagozaton, 2001­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551 A pedagógusképzést folytató intézményekbe az els helyen jelentkezk és az összes jelentkezések száma, 1986­2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 551 A pedagógusképzés szerkezete (2006 tavaszán) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552 Pedagógus-munkakörben alkalmazottak részvétele a pedagógusmunkát segít képzésben, támogatott továbbképzésben a beszámolási idszakban, 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . 553 A matematikaskálán mért teljesítmények varainciája az iskolák között és az iskolán belül, PISA-vizsgálat, 2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 555 Az egyes évfolyamok tanulóinak megoszlása az egyes teljesítményszinteken, 2004 (%) . . . . . . . 556 A különböz matematikai teljesítményszinteket elér 15 éves tanulók aránya a 2003. évi PISA-vizsgálatban országok szerint (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 556 A nyolcadik évfolyamos tanulók átlagos természettudományi teljesítményei különböz országokban a PISA- és a TIMSS-vizsgálatokban, 2003 (standard pontszám) . . . . . . . . . . . . . . . . . 558

616

Ábrák és táblázatok jegyzéke
8.5 Az olvasásteljesítmény iskolák közötti varianciáját magyarázó különböz tényezk hatása, PISA 2000 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6 Az érettségi változások egyes elemeinek ismertsége és megítélése a magyar felntt lakosság körében, 2005 (%, illetve átlag ötfokú skálán) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7 Az új érettségi vizsga kötelez tárgyainak eredményei osztályzatban, a korábbi évekkel összehasonlítva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8 Az iskolák megoszlása az érettségiz tanulóik felvételi pontszámra átszámított eredménye alapján, emelt szint matematika, 2005 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.9 Az Országos kompetenciamérésen elért eredmények különböz középszint érettségi eredményt elért iskolák esetében programtípusonként (standard pontszám) . . . . . . . . . . . . . . . . 8.10 Az Országos kompetenciamérés hasznosságának megítélése az iskolaigazgatók körében, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.11 A Diagnosztikus fejldésvizsgáló rendszer használata az iskolákban, 2005 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Családi háttérindexek átlagos értékei az általános iskola 6. évfolyamán a háttérindexek szerinti kvintilisekben településtípus szerint, 2004 (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 A 6. és a 10. évfolyamon tanulók átlagteljesítménye településtípusonként, 2004 (standard pontszám) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 A 6. évfolyamosok matematikateljesítménye településtípusonként, 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 Kilencedikes szakiskolások és szakközépiskolások szüleinek legmagasabb iskolai végzettsége, 2002/03 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 A tanulók nemek szerinti aránya a közép- és felsoktatás nappali tagozatán, 1960/61, 1970/71, 1980/81, valamint 1990/91 és 2004/05 között (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 A nemzetiségi oktatás adatai, 2001/02­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7. Nemzetiségi, etnikai kisebbségi nevelés, oktatás az általános iskolai feladatellátási helyeken, nappali tagozaton, 1999/00 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.8 Letelepedési engedélyért folyamodott bevándorlók a küld ország szerint, 2002­2005 . . . . . . . . 9.9 Magyarországon tanuló nem magyar állampolgárságú tanulók a feladatellátási hely típusa szerint, 2001/02 és 2004/05 között . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.10 Cigány és nem cigány gyerekek aránya a kisegít osztályokban településtípusok szerint a kilencvenes években (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.11 A roma tanulók általános iskola utáni továbbtanulásának változása az egyes programokon, 1993/94 és 2002/03 között (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.12 A különböz roma arányú osztályok elfordulása, 2000 és 2004 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.13 A cigány és nem cigány gyerekek együtt történ oktatásáról alkotott vélemények, 2005 (N = 923) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.14 A fogyatékosok megoszlása a fogyatékosság jellege szerint, 1990 és 2001 (%). . . . . . . . . . . . . . . . . 9.15 A tanulók fogyatékosság szerinti nyitó adatai az általános iskolai feladatellátási helyeken, nappali tagozaton, 2001/02­2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.16 Diákok száma és aránya, akik után a képességkibontakoztató és integrációs normatívát igényelték az általános iskola 1. és 5. évfolyamán, 2003/04 és 2004/05 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.17 Gyógypedagógiai oktatást folytató intézmények alapadatai, 2001/02 és 2004/05 között . . . . . . . . 9.18 A HEFOP 2.1 intézkedés 2004-es és 2005-ös pályázatainak adatai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

558 560 560 561 561 562 562 563 563 564 564 564 565 566 566 567 568 568 568 569 569 570 570 571 571

617

rövidíTések Jegyzéke
ÁFSZ AIFSZ ÁMK BKÁE BM BSc BTK CEEPUS CLIL DIFER DLA EBH ECDL ECTS EKKR ÉKP ELTE EMIR EPICT EQF EQUAL Állami Foglalkoztatási Szolgálat Akkreditált iskolarendszer felsfokú szakképzés Általános mveldési központ Budapesti Közgazdaság-tudományi és Államigazgatási Egyetem Belügyminisztérium felsoktatási képzési szint Bölcsészettudományi Kar Central European Exchange Program for University Studies, KözépEurópai Felsoktatási Csereprogram Content and Language Integrated Learning, tartalomalapú integrált , nyelvoktatás Diagnosztikus Fejldésvizsgáló Rendszer Doctor of Liberal Arts, mvészképzésben megfelel a PhD-nek , Egyenl Bánásmód Hatóság European Computer Driving Licence, Európai számítógép-használói , jogosítvány European Credit Transfer System, Európai Kreditátviteli Rendszer , Európai Képesítési Keretrendszer (az EQF magyar megfelelje, lásd még ott) Értékközvetít és képességfejleszt program Eötvös Loránd Tudományegyetem Egységes Monitoring Információs Rendszer European Pedagogical ICT Licence, Európai Pedagógus IKT Jogosítvány European Qualification Framework, Európai képesítési keretrendszer , Az EU által indított közösségi kezdeményezés (célja: olyan új foglalkoztatáspolitikai módszerek alkalmazása, amelyek segítenek a munkaerpiacon tapasztalható hátrányos megkülönböztetés és egyenltlenség leküzdésében) Európai Regionális Fejlesztési Alapfoglalkozási információs tanácsadó rendszer Európai Szociális Alap Egészségügyi, Szociális és Családügyi Minisztérium European Union, Európai Unió Európai foglalkozási információs tanácsadó rendszer 619

ERFA ESZA ESZCSM EU EUROFIT

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 EUROSTAT Statistical Office of the European Communities, az Európai Közösség , Statisztikai Hivatala EüM Egészségügyi Minisztérium FEOR Foglalkozások Egységes Osztályozási rendszere FIDÉV Fiatal Diplomások Életpálya-vizsgálata (BKÁE kutatócsoportja) FIT Foglalkoztatási és Információs Tanácsadó FKA Fejlesztési és képzési alaprész FKT Fejlesztési és Képzési Tanács FMM Foglalkoztatáspolitikai és Munkaügyi Minisztérium FVM Földmvelési és Vidékfejlesztési Minisztérium GDP Gross Domestic Product, bruttó hazai termék , GKM Gazdasági és Közlekedési Minisztérium GYISM Gyermek-, Ifjúsági és Sportminisztérium HEFOP Humánerforrás-fejlesztés Operatív Program HISZ Helyi integrációs szövetségek IDEA Integráció, decentralizáció, autonómia IEA International Association for the Education Achievement, Oktatási , Teljesítményértékelés Nemzetközi Szövetsége IH Irányító Hatóság IHM Informatikai és Hírközlési Minisztérium IKT Információs és Kommunikációs Technológia ILO International Labour Organisation, Nemzetközi Munkaügyi Szervezet IM Igazságügyi Minisztérium IPR Integrált Pedagógiai Rendszer IRM Igazságügyi és Rendészeti Minisztérium ISCED International Standard Classification of Education, az oktatás nemzetközi standard osztályozási rendszere ISO International Organization for Standardization, Nemzetközi Szabványosítási Szervezet ISSP International Social Survey Program, Nemzetközi társadalomkutatási program ISSUS International Survey of Secondary Schools, Középfokú iskolák , nemzetközi vizsgálata KÁOKSZI Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény KÁOKSZI ÉK Kiss Árpád Országos Közoktatási Szolgáltató Intézmény Értékelési Központ KÉT Közszolgálati Érdekegyeztet Tanács KFKI Központi Fizikai Kutatóintézet KID-program Fiatalok munkaer-piaci kirekesztdésének megelzését szolgáló programok KIFIR Középiskolai Felvételi Információs Rendszer KIR Közoktatási Információs Rendszer KIR-STAT Közoktatási Információs Rendszer ­ Közoktatási Statisztika KOMA Közoktatási Modernizációs Közalapítvány KOMT Közalkalmazottak Országos Munkaügyi Tanácsa 620

Rövidítések jegyzéke KÖÉT KSH KT Kt. KTI KüM LLL MÁK MeH MIASZÖSZ MIP MKM MÖB MPA MSZOE MTA MTFRH MTFT MüM NAT NFH NFI NFT NFÜ NKFP NKKA NPK NSRK NSZI NUTS NYEK NYME ODB OECD OÉT OÉV OFA OFI OFIK OFKT OGY OKB OKÉV OKI Közoktatási Érdekegyeztet Tanács Központi Statisztikai Hivatal Közoktatás-politikai Tanács Közoktatási törvény Közgazdaságtudományi Intézet Külügyminisztérium lifelong learning, egész életen át tartó tanulás Magyar Államkincstár Miniszterelnöki Hivatal Magyarországi Iskolaszövetségek Szövetsége Minségirányítási Program Mveldési és Közoktatási Minisztérium Magyar Ösztöndíj Bizottság Munkaer-piaci Alap Magyarországi Szülk Országos Egyesülete Magyar Tudományos Akadémia Magyar Terület- és Regionális Fejlesztési Hivatal Megyei Területfejlesztési Tanács Munkaügyi Minisztérium Nemzeti alaptanterv Nemzeti Fejlesztési Hivatal Nemzeti Felnttképzési Intézet Nemzeti Fejlesztési Terv Nemzeti Fejlesztési Ügynökség Nemzeti Kutatási és Fejlesztési Program Nemzeti Kollégiumi Közalapítvány Nemzeti Pályainformációs Központ Nemzeti Stratégiai Referenciakeret Nemzeti Szakképzési Intézet Nomenclature of Territorial Units for Statistics, statisztikai célú területi egységek nómenklatúrája nyelvi elkészít képzés Nyugat-Magyarországi Egyetem Országos Diákjogi Bizottság Organisation for Economic Co-operation and Development, , Gazdasági, Együttmködés és Fejlesztés Szervezete Országos Érdekegyeztet Tanács Országos Érettségi Vizsgabizottság Országos Foglalkoztatási Közalapítvány Országos Felsoktatási Felvételi Iroda Országos Felsoktatási Információs Központ Országos Felnttképzési Tanács Országgylés Országos Kisebbségi Bizottság Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont Országos Közoktatási Intézet 621

Jelentés a magyar közoktatásról 2006 OKI IIK OKI KK OKI PTK OKJ OKM OKNT OKTK OKTV OM OMAI OOIH OPKM OSZÉT OSZT OSZTV OTKA ÖMIP ÖTM PEB PEA PHARE PH­FKI PIRLS PISA PLA PM PTMIK RFKB RFT RKPSZ ROP SAPARD SDT SIALS SNI SWOT SZAK SZFP 622 Országos Közoktatási Intézet Iskolafejlesztési és Integrációs Központ Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központ Országos Közoktatási Intézet Program- és Tantervfejlesztési Központ Országos Képzési Jegyzék Országos kompetenciamérés Országos Köznevelési Tanács Országos Kiemelés Társadalomtudományi Kutatások Közalapítvány Országos Középiskolai Tanulmányi Verseny Oktatási Minisztérium Oktatási Minisztérium Alapkezel Igazgatósága Országos Oktatási Integrációs Hálózat Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum Országos Szüli Érdek-képviseleti Tanács Országos Szakképzési Tanács Országos Szakmai Tanulmányi Verseny Országos Tudományos Kutatási Alapprogram Önkormányzati Minségirányítási Program Önkormányzati és Területfejlesztési Minisztérium Programme on Educational Building, Iskolaépület-program Pályázat Elkészít Alap Poland­Hungary Assistance for the Reconstruction of the Economy, , Lengyelország és Magyarország támogatása a gazdaság átalakítására Professzorok Háza ­ Felsoktatási Kutatóintézet Programme for International Reading Literacy Survey, Program az , olvasásértés nemzetközi mérésére Programme for International Student Assessment, Program a 15 éve , diákok tanulmányi teljesítményének nemzetközi mérésére Prior Learning Assessment, elzetes tudás felmérése , Pénzügyminisztérium Pedagógus-továbbképzési Módszertani és Információs Központ Regionális Fejlesztési és Képzési Bizottság Regionális Fejlesztési Tanács Régió és Kistérség a Pedagógiai Szakmai Szolgáltatásban Regionális Operatív Program Special Accession Programme for Agriculture and Rural Development, Speciális Mezgazdasági és Vidékfejlesztési Csatlakozási Program Sulinet digitális tudásbázis Second International Adult Literacy Survey, Második nemzetközi , felntt írásbeliségi mérés 16­65 évesek körében sajátos nevelési igény Strengths Weaknesses Opportunities Threats, Ersségek Gyengeségek , Lehetségek Veszélyek Szakérti és szakmai szolgáltató tevékenység igénybevételéhez biztosított közoktatási célú elirányzat Szakiskolai fejlesztési programot

Rövidítések jegyzéke SZMM SZMSZ SZTAKI TÁH TÁRKI TIMSS TIOK TISZK TIT TKT T-STAR TTE TTK UNESCO WHO Szociális és Munkaügyi Minisztérium Szervezeti és Mködési Szabályzat Számítástechnikai és Automatizálási Kutató Intézet Területi Államháztartási Hivatal Társadalomkutatási Intézet Rt. Third International Mathematics and Science Study, Harmadik nemzetközi matematikai és természettudományi mérés Térségi Iskola- és Óvodafejleszt Központ Térségi Integrált Szakképzési Központ Tudományos Ismeretterjeszt Társulat Többcélú kistérségi társulás Területi statisztikai adatbázisrendszer Történelemtanárok Egylete Természettudományi Kar United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, az , ENSZ Oktatási, Tudományos és Kulturális Szervezete World Health Organization, Egészségügyi Világszervezet ,

623

Országos Közoktatási Intézet 1051 Budapest, Dorottya u. 8. http://www.oki.hu/ Felels kiadó: az OKI figazgatója Kézirat lezárva: 2006. szeptember 30. Nyomdai elkészítés és nyomdai munkálatok: Érdi Rózsa Nyomda Felels vezet: Juhász László ISSN 1219­8692



Hasonló témájú dokumentumok

Hozzászólások

03.04/1 1. óra 10 2. óra 2010 9. adatgyűjtés architektúra ásvány beadandó beszámoló bioetika biogeográfia biotermékek cementálás cikk csáth dns évszámok fmea forgó mozgás gazdasági jog gazdinfo gepalap géptan glikolízis gótika iii hálótervezés jogszabályok kafka kántor anita kidolgozott anyag közgazdaságtan kriszti különleges épületszerkezetek lowie marx mechanika3 zh meteo mikro műveletterv nitridálás pénzügyek pr elmélet rejtett dimenziók sorozat stat szótár tanirodai település