Módszertan könyv saját jegyzet

Országok listájaHungaryEszterházy Károly FőiskolaBölcsészettudományi Főiskolai KarTörténelemTörténelemtanítás Módszertana I.JegyzetekMódszertan könyv saját jegyzet

A történelemtanítás módszertana I.
Módszertan  szakdidaktika  tantárgypedagógia. A történelem tantárgy pedagógiája:
Hazai metodikaértelmezések:
A háború elQtti Pedagógiai lexikon szerint a módszertan a pedagógiának egészen gyakorlati irányú és iskolafajok szerint tagolódó ága. Az egyes tantárgyakra alkalmazza azokat az egyetemes elveket, amelyek minden oktatásban érvényesülnek, az alkalmazott, részletes oktatástant jelenti. A módszertan lehetQleg a kezdQdQ oktatóknak igen hasznos, mert lehetQvé teszi más pedagógusok tapasztalatainak és elmélkedéseinek felhasználását”. A definíció a módszertant alkalmazott didaktikának tekinti.
Weszely szerint „elveket nyújt, melyek csak egy-egy tárgy tanításában érvényesülnek, tehát nem általánosak, hanem részletesek”.
Drozdy Gyula szerint „a módszer tudatos tanítói eljárás. Tehát annak a tanítónak van tiszta és világos módszere, aki tudja, hogy mit? Miért? És hogyan? Tanít, aki a tanítás minden egyes mozzanatánál állandóan és következetesen megfontolt elveket alkalmaz, ezek alkalmazását indokolni tudja, s aki tanítás közben a tanulókat is munkára készteti .
A módszertan feladata, hogy mindezekre a tanítót elQkészítse. 1945 után Kelemen László, Geréb György, Szokolszky István és Loránd Ferenc foglalkozott a témával.
Szántó Károly a 70-es évek elsQ felében foglalkozott a módszertannal. Megkülönböztetett egy integráló és egy differenciáló szakaszt.

Differenciálódás idQszaka:
Comenius a Didactica Magnában a mindenkit mindenre megtanítás elvét vallja. Erkölcsi nevelés problémáiról is ír. A könyvben lépten-nyomon a módszer kérdésébe ütközünk.
A pedagógia a XVIII-XIX. Század fordulóján kezdett differenciálódni nevelés-és oktatáselméletre. A didaktikából vált ki a módszertan, amely egyes tárgyak speciális oktatási kérdéseinek kutatásaként határozta meg tematikáját.
Garami József 1947-ben célszerqnek tartotta, hogy az egyes tárgyak oktatásának kérdéseivel a módszertan bizonyos elQre megállapított sorrendben foglalkozzon: a tantárgy neve, célja, heti óraszáma, tananyaga, tanításának története, tulajdonképpeni módszertana . Szükségesnek látta, hogy a módszerek pszichológiai alapjaira is rámutasson.
1947-57 között a különbözQ metodikák csak abban versenghettek hazánkban, hogy a Szovjetunióból átvett módszertani munkákat adaptálják.
1957-ben jelent meg Barra György írása, aki kijelentette, hogy a metodika önálló stúdium.
Faludi Szilárd fejtegeti, hogy a szakmódszertan felöleli a pedagógiai problémák típusainak és összefüggéseinek egészét, az adott szaktárgy oktató, nevelQ, képzQ jelentQségét a nevelés egészén belü, a szaktárgyi mqvelQdési anyag kiválasztásának és elrendezésének kérdéseit, végül a szorosabb értelemben véve (szak)módszertani és azzal összefüggQ szervezeti kérdéseket, amennyiben azok tanítása kapcsán sajátosan nyilvánulnak meg .
Nagy Sándor a Didaktika és metodika címq tanulmányában fejtegette, hogy komoly egyoldalúságot eredményezhet és eredményez is az arra hajló felfogás, amely az általános pedagógia és metodika érintkezését kizárólag a didaktika mezQire korlátozza . Veress Judit mutatott rá, hogy Nagy Sándor tanulmánya a módszertan fogalmát tantárgy pedagógia értelemben határozta meg és használta.

Az integráció periódusa:
Az 1970-es években a pedagógiában az integráció divatszóvá vált, s ez kedvezett a tantárgy pedagógia meggyökeresedésének. Faludi Szilárd harcolt az új fogalomért: „a tantárgy pedagógia mindazon kérdésekkel a szükséghez mérten komplex módon foglalkozik, amelyek valamely tantárgy tanításával kapcsolatban felmerülnek”.
Kiss Árpád viszont nemmel felelt az általa feltett kérdésre: „Ajánlható-e a tantárgy pedagógia szó használata?” Szerinte etimológiailag értelmezhetetlen az új fogalom, mert a didaktika szerves része a pedagógiának.
A legújabb Pedagógiai lexikonban szakmódszertan, szakdidaktika, tantárgy pedagógia közös címszó summás meghatározása erQsen szqkített: valamely tantárgy tanításának-tanulásának és a kapcsolatos nevelési feladatok ellátásának módszereivel foglalkozó pedagógiai tudományág .

A történelem tantárgy pedagógia fogalma, tárgya, célja, feladatai, helye a tudományok rendszerében, kutatási módszerei:
A történelem tantárgy pedagógia több szempontból is interdiszciplináris stúdium. Egyrészt a történelem tanításának több évszázados gyakorlati tapasztatait értékeli, elemzi és általánosítja, másrészt a történelem-és társadalomtudományok, valamint a pedagógiai-pszichológiai tudományok tantárgyi munkával kapcsolatos általános és speciális kutatási eredményeit foglalja magába.
A neveléstudományokon belül legszorosabban a didaktikához kötQdik, de a neveléselméletre is erQsen támaszkodik. Alapozhat a pedagógiatörténetre, oktatás-és neveléslélektanra. A tantárgy pedagógia olyan komplex kapcsolatrendszert tükröz nevében és tartalmában is, amely teljes pedagógiai szemléletet feltételez valamely tantárgy tanításánál.
A tárgyi alap a történettudomány és a különbözQ társadalomtudományok. Maga a történelemtudomány is ágazatok sokaságára oszlik. A történelem tantárgy a tantervekben az állampolgári ismeretekkel és a társadalmi ismeretekkel többnyire integráltan szerepel.
A történelem tantárgy pedagógiájának elméleti alapokkal is kell rendelkeznie. Az oktatás-és nevelésfilozófia és a történetfilozófiai alapozottsága meghatározó. Maga a történettudomány is különbözQ szemléleti irányzatokra bontható: konzervatív, liberális, marxista, keresztény (ezen belül katolikus, református, evangélikus és egyéb felekezetek) és nemzeti. Az a szerencsés, ha a tanár többé-kevésbé koherens világszemlélettel rendelkezik.
A tantárgy pedagógia célja az eredményes szaktanári tevékenység elQsegítése a tantárgy célrendszerének meghatározásával is.
ElsQdleges feladata is az eredményes történelemtanítás elvi és gyakorlati elQsegítése:
Célok biztosításával
Feladatok meghatározásával
Követelmények kidolgozásával
Támpontot adni a tananyag kiválasztásához és elrendezéséhez
Az oktatási dokumentumok, eszközök, eljárások metodikai elveinek kidolgozása, a megismerés folyamatának, szervezeti kereteinek, módszereinek, valamint az eszközök alkalmazási optimumának megtervezése, elméleti feldolgozása
A tanulók teljesítményének mérése, a tantárgyi eredmények mérése, történelemtanítás nevelQ-képzQ hatásának fejlesztése, a tanítás-tanulás folyamatos korszerqsítése
A történelem tantárgy pedagógia kutatási típusai, fajtái és módszerei nagyrészt a pedagógiai kutatásokéval egyeznek
Kutatási típusok:
Alapkutatás  elsQdleges célja új ismeretek szerzése a meglevQk továbbfejlesztése érdekében
Alkalmazott kutatás  fQ célja az elméleti tételek, fogalmak gyakorlati szituációban való vizsgálata, általánosítható alkalmazások kidolgozása érdekében
Akciókutatás  egy speciális probléma közvetlen megoldása egy adott közegben
Tantervi vagy programértékelés  egy adott tanterv, taneszközegyüttes hatékonyságát a saját maga által kitqzött célok elérése szempontjából értékeli
Mérés  általában egy nagyobb populáció teljesítményszintjét vizsgálja
Kutatási stratégiák:
Tantárgy pedagógiai kísérlet  határozott hipotézisbQl kiinduló új összefüggések feltárása
Deduktív jellegq kutatási stratégia  szélesen értelmezett források, dokumentumok, más tudományokban felhalmozott tapasztalatok elemzésére vállalkozik. Válfajai: leíró, értelmezQ, összehasonlító, teoretikus elemzés
Kutatás módszerei:
Megfigyelés  céltudatos, tervszerq, rendszeres, objektív tényeken alapuló észlelés
Kikérdezés  kérdések segítségével információ gyqjtése, ezek alapján következtetések levonása
Tudásszintmérés  azt a tudást méri, amely az iskolai tanulásban szerepet játszik. Lehet standardizált és a tanárok által készített.
Dokumentum-és tartalomelemzés



Az iskolai történelemtaíntás:
Veress Géza szerint az iskolai történelemtanítás a múlt ismereteire épülQ mqveltség és történelmi tudat átadására és általa a társadalmi beilleszkedés, alkalmazkodás elQsegítésére irányuló önálló, speciális pedagógiai tevékenység .Célja a tanulók személyiségének alakítása a társadalmi igényeknek megfelelQen a tantárgyi tananyag, illetve a képességfejlesztQ feladatok révén.
Hagyományosan a történelmi tények állnak a középpontjában, célja azonban a történelmi megértés, amely a történelmi tudat kialakulását alapozza meg, ami annak a belátását jelenti, hogy a jelen nagymértékben a múlt eseményeinek is az eredménye.
Az iskolai történelemtanítás célja tehát történelmi mqveltség elsajátítása, mely közös kommunikációs alapot biztosít, és ezáltal a kölcsönös megértés lehetQségét nyújtja a lakóhelytQl, a nemzeten át egészen az emberiségig terjedQ szqkebb és tágabb közösség számára. Ezt nevezzük identitástudatnak. A magyar történelemtanításnak legfQképpen a nemzeti identitástudat kialakítása a célja, de fontos az Európához tartozás érzésének kialakítása is.
Iskolai történelemtanításnak hagyományosan az Qskortól napjainkig terjedQen dolgozza fel valamennyi történelmi kor magyar és egyetemes történetét. A mqveltségtartalomnak azonban vannak korlátai:
A régmúlt hézagos, a közlemúlt részletezQ
Eseménytörténet részletezQbb
Nemzeti történelem kerül a tanítás középpontjába
Emiatt gyakran érthetetlenné válik az egyetemes történelem, amely akadályozza a valamennyi kontinensre kiterjedQ integrálódó világszemlélet kiakalulását
Kevéssé alkalmas a társadalomnak megértésére
Knausz Imre szerint a történelemtanítás funkciói:
Eredményorientált(
(identitás  a történelem az általános mqveltség része, a kommunikáció eszköze. A múlttudat az emberiség egészen sajátos vonása. A mqvelt beszédnek része a történelemre való utalás, az emlékezés, amely általában különbözQ közösségi identitásokban ölt testet
(történelmi tudat  a történelem az élet tanítómestere . A történelem nélkül nem érthetQ meg a jelen. A történelem ívet húz a jelen és a jövQ között.
(törvényszerqségek  Ez vitatható, hogy vannak-e a történelemben, de a tantárgy tanításának célja lehetne. Itt a tárgyi törvények módszertanivá transzformálásáról van szó.
(struktúra  e szerint minden tudománynak vannak alapeszméi, melyek különbözQ szituációkhoz kapcsolódóan visszatérQen szerepelnek.
Folyamatorientált (
(információfeldolgozás  tanítványaink megtanulhatják, hogyan jussanak hozzá a történelmi mqveltséghez és mit kezdjenek vele.
(problémamegoldó gondolkodás  tárgyunk tanítása során tények összefüggQ rendszerével dolgozunk, melyek mint struktúrák, vagy funkcionális összefüggések, vagy oksági kapcsolatok jelennek meg
(empátia kialakítása  képesek legyenek az adott történelmi szereplQ szemével nézni a dolgokat
értékek

Tudomány és tantárgy viszonya:
A hagyományos cél, hogy a tanulókkal a tudományok alapjait sajátíttassuk el. A tantárgy a tudomány alapjainak didaktikai szempontú feldolgozása.
A történetiség a központi rendezQ elv, és a történettudomány ennek révén elsQ az egyenlQk között szerepet tölt be. Ennek a szintézisnek azonban elvei vannak:
integráció elve  integrálnia kell a résztudományok legfQbb eredményeit
totalitás elve  a történelem oktatása az emberiség egész történetét felöleli, így a jelenismeret kialakítását is szolgálja
kronologikus megközelítés elve  szinkronisztikus áttekintést biztosít
történelmi haladáv elve  konkrét érzékeltetését szolgálja annak bemutatása, hogy az emberiség egészének fejlQdése nem jelent minden nép és térség esetében lineáris fejlQdésmenetet
dialektika elve  szükséges a stagnáló államalakulatok, konzervatív intézmények szerepének bemutatása, mert ez tárja fel a fejlQdés ellentmondásos útját
szellemi erQ elve  fontos az anyagi javak elQállítása terén kifejtett hatalmas emberi erQfeszítések ábrázolása és funkcionális szerepet kell adnunk a jogviszonyoknak, az uralkodó ideológiának, a különbözQ szellemi áramlatoknak
mqvelQdéstörténeti megközelítés elve  a mqvelQdéstörténet különbözQ ágainak önmozgása van(az ember szellemi teljesítményeinek a maradandó alkotásai akkor jöttek létre, amikor a korszak emberei a kínálkozó lehetQségek maximumát valósították meg

A történelem és a történelemtanítás néhány értelmezése:
Collingwood: A történelmi megismerés (& ) elsQdleges kötelesség, amelynek teljesítése nélkülözhetetlen (& ) magának az észnek a fenntartásához .
Butterfield: A történelem értelme az, hogy emberi lelket hozzon létre és neveljen.
Nietzsche: Az élQ ember 3 tekintetben igényli a történelmet: mint tevékeny és törekvQ lény, mint megQrzQ és tisztelQ lény, s mint szenvedQ és szabadulásra szoruló lény.
Carr: A történelem a jelen és a múlt között véget nem érQ párbeszéd. Feladata az általánosítások levonása.
Marc Bloch: A történelem a változás tudománya és a különbség tudománya . Paul Valery és Fukuyama a történelem értelmét is kétségbe vonta. Utóbbi a marxizmus 1989/90-es bukásával kapcsolatban hirdette meg a történelem végét.
Závodszky Géza szerint az embert az különbözteti meg más élQlényektQl, hogy van története.
A történelemtanítás szemlélete és szempontjai is koronként jelentQsen változtak:
biografikus szemlélet  kiemelkedQ személyiségek szerepét emeli ki. Ratiót követQ idQszaktól reformkor végéig tartott. 9-12 évesek számára ma is használható ez a megközelítés
fenomenológiai szemlélet  pozitivizmus jellemzQje, amely csak a jelenségeket vizsgálja a külvilágban és a történelemben
genetikus szemlélet  a históriát olyan láncolatnak tekintette, amelyben az egyik szem a másikkal okilag szorosan összefügg
történelmi típusszemlélet  a történelmi összefüggésekbe való beleélés alapján igyekszik az egyes jelenségeket megérteni
A politikai és társadalmi érdekek is különbözQ szempontok érvényesülését hozhatják a történelemtanításban:
államtörténeti  az állam keletkezésére, fennállásának feltételeire, küzdelmeire és változásaira terjeszti ki a figyelmet
társadalomtörténeti  a társadalmi fejlQdésben igyekszik a történelmi folyamat lényegét megfogni
kultúrtörténeti a kulturális produktumokon keresztül próbálja lemérni a történelmi fejlQdést
életmódtörténeti  a különbözQ korok hétköznapi embereinek életén keresztül próbálja modellezni a történelmi folyamatokat
A politikai szocializációnak 4 modellje különíthetQ el egymástól:
akkumulációs modell  szimbólumok, jelképes személyiségek eszmeiségének magukba szívását jelenti a kisiskolások számára
identifikációs modell – minták követését jelenti, a 10-12 éves tanulók esetében alapkérdés
szerepátalakító modell – minta általánosítása
kognitív értelmi-gondolkodási modell – 13-14 éves tanulók képesek felfogni a konkrét társadalmi mintákat, és az értelmükön keresztül szocializálódnak.


A történelem tantárgy pedagógia története:
Az elméleti metodika kezdetei:
Két forrásterülete volt a XVIII-XIX. Század fordulója táján kialakult történelem tantárgy pedagógiának: a középfokú történelemoktatás élenjáró módszertani gyakorlatában végbement változások és az egyre terjedQ népiskolai történelemtanítás. Fontossá vált a módszerek kérdése is. SQt a népiskolában általában felülrQl kötelezett eljárások uralkodtak.
Az elsQ törekvés Felbinger normamódszere volt, melyet egy 1776-ban Bécsben kiadott módszertankönyvben fejtett ki.
Mária Terézia ez alapján életre hívta a normaiskolákat, melyek az új tanítási módszerre áttérQ tanítók továbbképzését szolgálták. A reformkor hajnalán megszületett az elsQ, magyar szerzQtQl (Szilasy János) származó és magyar nyelvq neveléselmélet, melyben részletes törtelemmetodikai leírások is olvashatóak.
A történelemtanítás módszertanának elsQ magyarországi kifejtése August Hermann NiemeyertQl származott. Fordítója, Ángyán János a magyar nevendékek szükségeihez igazította, s ezzel az elsQ magyar nyelvq torténelemmetodikai fejezetet alkotta meg egy neveléstudományi munkában.

Az elsQ rendszeres magyar történelem módszertanok:
Az elsQ rendszeres magyar módszertan ErQddy János A történettudományi tárgyak módszertana címq mqve volt, amely 1882-ben jelent meg. Ennek is német elQzményei voltak, 6 évvel korábbi nürnbergi kiadású Ferdinand Krieger: A történelemtanítás nép-, polgári és továbbképzQ iskolákban. Hatott ez a kiadvány Kiss Áron és Mayer Miksa Vezérkönyv a népiskolai történettanításhoz, egyszersmind bevezetés a történettudományba címq könyvére is, amely szintén 1882-ben jelent meg.
ErdQdy könyve alig 100 oldalas, elsQ fele földrajz, másik része történelem, az utolsó pár oldal pedig az alkotmánytan módszertanát tartalmazza.
Az 1899-es tanterv és az 1903-as utasítás megjelenése között látott napvilágot az elsQ önálló magyar rendszeres módszertani szintézis: Márki Sándor: Történettanítás a középiskolai új tanterv szellemében.
A kötet anyaga eredetileg az 1902 nyarán a VKM által kezdeményezett elsQ magyar történelemtanítási tanfolyamon elhangzott Márki elQadásokat tartalmazta. Külön fejezetben szól a magyar történettanár nemzeti hivatásáról.
Dékány István A történelmi kultúra útja címq munkája 1936-ban jelent meg. Két része van: A történettanítás célja és fQ elvei és A tanítási eljárások ismertetése. Dékány a történelem szellemtudomány jellegét hangsúlyozta azzal, hogy a politikatörténet rovására a történelem szellemi, gazdasági vonatkozásait igyekezett elQtérbe helyezni. A könyv nagyobbik fele foglalkozik a történettanítás céljaival és fQ elveivel.

1945 utáni módszertani szintézisek:
1968-ban jelent meg Veress Judit: A történelemtanítás módszertanának pedagógiai alapjai. A könyv a „marxista történelemtanításunk módszertanának problematikáját vizsgálja”.
Nagyjából ekkor jelent meg Eperjessy Géza szerkesztésében A történelemtanítás módszertana és Vas Károly A történelemtanítás módszertana címq könyve. Az utóbbi a legjobb hazai gyakorlatot általánosítva adta, mely a módszertannak (& ) általános, minden fogok elvi és gyakorlati tanításait összegezte. A szerzQ szaktárgyunkra alkalmazni tudta a pedagógiai gyakorlatban és elméletben végbement változásokat.
A 70-es évek vége felé jelent meg Sallai József  Veress Géza A történelem tanítása címq tanárképzQ fQiskolás jegyzet. Az 1978-as NOT elemzésével indított.
1993-ban keletkezett Veress Géza A történelemtanítás módszertana címq munkája, ami nem került részletesebb kidolgozásra, csupán oktatási célra készült.
1945 utáni történelem szakmódszertan képviselQi közül meg kell még említeni Balázs Györgyné, Szabolcs Ottó, Szebenyi Péter és Unger Mátyás nevét.
Szakfolyóiratok: Történelemtanítás (1955-89, szerk.: Szabolcs Ottó), Módszertani Lapok. Történelem (1994 óta 4 jelent meg, szerk.: Závodszky Géza).



A történelemtanítás múltja:
A történelemtanítás hQskora:
Történelmet elQször a humanizmus idején kezdtek rendszeresen tanítani az iskolákban. Hazánkban is külön tantárggyá szervezet történelemtanítás a vallástanításból és a klasszikus ókori történetírók mqveinek tanulmányozásából nQtt ki. A tanulnivalót szó szerint kellett a tanulóknak észbe vésniük.
A történelem önálló tantárgyként Magyarországon a protestáns iskolák óraterveiben jelent meg a XVII. Század második felében. Comenius szorgalmazta elQször sárospataki mqködése idején (1650-54). 1667-ben Eperjesen, Pozsonyban pedig az 1690-es években tanítottak külön történelmet. Európában Sledianus Négy birodalom címq munkája volt a legsikeresebb, amely 1556-ban jelent meg és a XVIII. Század elejéig több mint 80 kiadást ért meg.
Fontos lépés volt a rendszeres történelemtanítás felé vezetQ úton az elsQ központi tanterv, amely katolikus volt. Az 1735-ben jezsuiták által kiadott Instructio tanintézményeink több mint egyharmadában bevett tantárggyá tette a történelmet. Ugyanekkor a gimnáziumi történelemtanításhoz osztályonként 6 kis kötetben Nagyszombatban kiadták a Rudimenta Historicát (A történelem vázlata). Ebben jelent meg elsQ ízben magyar történelmi tananyag.
Ekkor a módszerek közül kezdetben az észbevésés és a megtanultak felmondása dominált. A Rudimenta Historicában már kérdésekre kellett felelniük a tanulóknak.
A magyar és a világtörténet különválasztását Bél Mátyás javasolta 1714-ben, a század közepére több protestáns iskolában Sledianus mqve helyett Feyer és Zopf tankönyve lépett. A piarista rend is kötelezQvé tette külön az egyetemes és a magyar történelem oktatását. A század második felében a hazai középiskolákban is rendszeresen tanítottak történelmet.

A Ratiók korának történelemtanítása:
ElsQ állami tanterveink a két Ratio voltak.
Az 1777-es Ratio Educationis a kisgimnáziumok II. és III. osztályában írta elQ a történelem oktatását I. (Szent) Istvántól Mária Terézia uralkodásáig. Be kellett mutatni az ország helyzetét, vallást, az államszervezetet, a belsQ erQket, a nemzet erkölcsi képét, a tudományokat, az országhatárokat. Központi tananyag volt valamennyi magyar király élettörténete.
A gimnáziumban a magyar történelmi anyag bQvebb ismétlését követQen a császári és királyi birodalom történetével foglalkoztak.
A filozófiai akadémiai fokozaton a hazai történelem eseményeinek mérlegelése, források magyarázata és értékelése és egy sor segédtudomány szerepelt.
Egyedül a jogi akadémiákon szerepelt egyetemes történelem.
Az I. Ratio nevelésközpontú tudott maradni. KészítQi figyelemmel voltak pszichológiai, technikai és tartalmi szempontokra egyaránt, az erkölcsi felfogás erQsítése végett. Cél a jó és hq állampolgárok nevelése volt.
Az 1806-os Ratio Educationis Publicae a keményedQ abszolutizmus világában született. A tartalmi változás nem volt jelentQs. Az anyanyelvi iskolák egy részében is elQírta a hazai történelem tanítását önálló tantárgy keretében. A legfQbb újdonság a kisgimnáziumok tanárainak szóló módszertani utasítás volt, mely 1978-ig tanterveink szerves részét képezte.
A történelemtantervek mellé egyes protestáns iskolák is adtak módszertani utasításokat.
A II. Ratio által ajánlott tankönyv Pray György A Magyar Királyság története címq könyve volt volt, amely 1801-ben jelent meg.
Az elsQ magyar nyelvq történelemtankönyv Losontzi Hányoki István Hármas Kis Tükre volt, amely 1770-ben jelent meg. Népiskolai tankönyv volt, csaknem 100 kiadást ért meg, s a történelmen kívül bibliai, földrajzi és alkotmánytani ismereteket egyaránt tartalmazott. JelentQségét az adta, hogy szinte minden tudott, ami maradandó, az életkori fejlettség elveitQl a tankönyv anyagának megemészthetQségén át egészen a felfogásbeli pluralizmusig. Célja a közérthetQség, az értelmes tanulás biztosítása mellett a gyakorlati hasznú munka elérése volt. Kikel a magoltatás ellen, s kiáll a praktikus ismeretek komplex tanítása mellett.

A nagy történelemtanárok korszaka:
A XIX. Század elsQ fele kétségkívül a hallgatóságát magával ragadó tanáré. A reformkor történelemtanítását is a haza és haladás eszméje hatotta át. A nagy tanáregyéniségek közül nem mindenki hagyott maga után nyomtatott tankönyvet, ezért a kéziratos tanítás nagy idQszak ez. FQbb történelemtanárok és munkáik:
Budai Ézsaiás  Közönséges história (1800, elsQ jelentQs magyar nyelvq egyetemes történet), Oskolai Ó Atlas (1800, elsQ iskolai atlasz), Magyarország históriája
Péczely József  A magyarok történetei Ázsiából kijövetelüktQl fogva a mai napig (1837)
Csengery József  Az egyetemes történettudomány vázlata (1843)
Bocsor István  Magyarország történelme, különös tekintettel a jogfejlQdésre (1860-as évek), Q volt PetQfi és Jókai tanára
Vajda Péter
Vasvári Pál
Bolla Márton  Az általános világtörténet fQbb vonalai (latin nyelvq egyetemes történet)
Dierner Endre  mqvelQdéstörténeti tényezQket állította középpontba
Spányik Glicér  Magyarország rövid históriája és oknyomozó története
Horváth Mihály  Kis magyar történet (1841)

A rendszeres történelemtanítás elsQ évtizedei:
A magyarországi rendszeres történelemtanítás gyökerei az önkényuralom korára nyúlnak vissza.1849.09.15-én Ferenc József jóváhagyta a Leo Thun által elQterjesztett Organisationsentwurf nevezetq tantervet.
Az Entwurfban a nyelvi-irodalmi-történelmi irányíultság elsQdleges a matematikai-természettudományossal szemben. A földrajz és a történelem összevonásával új tantárgyat hoztak létre, ahol csak az egyetemes történelem tanítása folyt, illetve Ausztria volt mindenki számára a haza, és csupán ennek keretei között kerülhetett sor a szqkebb szülQföld földjének és történelmének megismerésére. A történelem tanítását innentQl a világtörténelmet egységes folyamatnak tekintQ történelemfelfogás jelentette, mely az egyetemes történelem okozatilag összefüggQ vázlatos feldolgozását követelte meg.
Az Októberi diplomával hazánkban hatályát vesztette az Entwurf. Rövidesen különbözQ történetírói irányzatok láttak napvilágot. Szász Károly liberális (Magyarország története rövid vonásokban, 1863), Fraknói Vilmos konzervatív (Magyarország története, 1863) tankönyvei mellett a romantikus nemzeti irányzat is megjelenik.
A Helytartótanács 1861.10.21-én kelt rendelete visszahelyezte jogaiba a nemzeti történelem tanítását. A kiegyezés után Eötvös József minisztersége alatt elfogadták a népiskolai törvényt, amelyben Magyarország elQször rendelkezett törvény formájában a 6-15 éves gyerekek tankötelezettségérQl.
Pauler Tivadar bocsátotta ki a dualizmus korszakának elsQ tantervét, amelyet Kármán Mór idegennek nyilvánított. P hozta létre az 1879-es tantervet. Az erkölcsi tudatosság biztosítása jegyében különleges szerepet szánt a humanisztikus tárgyaknak. A Zillernek tulajdonított kultúrhistóriai fokozatok elméletét dolgozta át hazai viszonyokra, s a magyar nemzet történeti életének fejlQdését állította a középpontba, mint érzületi anyagot. Ezt párhuzamba állította az egyetemes történelemmel, kiemelt szerepet szánva az ókornak. Épített a tanterv a történelem és a földrajz kapcsolatára, s máig legtökéletesebb módon a magyar irodalomtanítással való koncentrációra is.
Kármán 1880-ban megfogalmazta az Utasításokat is. Ebben az oktatás menetét formális fokozatokra tagolta:
A konkrét dolgok megértése
Fogalomalkotás
Fogalmak rendezése
Tanultak alkalmazása
A történelem tanítása kapcsán utalt a történelmi szemelvények elemzésére is.
Az 1885-ben rendezett I. Országos Történelemtanítási Kongresszus már a mqvelQdéstörténeti és a nemzeti irányzat összecsapása jegyében zajlott le. Az elQbbi az egyetemes történelem tanítását, az utóbbi a magyar történelmét helyezte elQtérbe. Kialakult a liberálisok és a konzervatív nemzetiek tábora, amelyhez késQbb csatlakoztak a polgári radikálisok is. Márki Sándor javaslatára középiskoláinkban történelmi szertárakat hoztak létre.
1891-ben országos tanszerkiállítást rendeztek, amelynek történelemtanítási anyaga igen gazdag volt.
A dualizmus idQszakában a tankönyvkiadás is látványos fejlQdésnek indult. FQbb kiadók: Atheneum, Eggenberger, Révai, Franklin, Singer és Wolfner. FQbb szerzQk: tankönyv: Márki Sándor, Marczali Henrik, Fraknói Vilmos, Csánky DezsQ, falitérképek és atlaszok: Vaszary Kolos, Helmár Ágoston, Kogutowitz Manó, Lóczy Lajos, Berecz Antal, Kogutowitz Károly, Mika Sándor olvasókönyve, Szentpétery Imre: Történelmi magánolvasmányok jegyzéke. Tematikában kezdetben az ókor szerepelt legnagyobb súllyal, majd a millenium tájékán a magyar történelem szerepe egyre jelentQsebb lett.
1899-ben lépett életbe Wlasits Gyula tanterve, amellyel meghirdették a nemzeti iskolát. A történelem mint legfontosabb nemzeti tantárgyunk kiemelkedQ szerepet kapott a hazafias nevelésben. Az egyetemes történelem erQsen csökkentett terjedelemmel és lehetQségekkel alárendelQdött a hazainak.
A századfordulót követQen egyre gyarapodtak a történelemtanítást bíráló nézetek. A politikatörténet kizárólagosságát bírálta a mqvelQdéstörténeti irányzat. Domanovszky Sándor az alkotmány-, társadalom-, gazdaság-, mqvelQdés- és erkölcstörténet tanítását sürgette. Dékány István a jelenkor tanításának fontosságát hangsúlyozta.
Az 1907-es pécsi szabadoktatási kongresszuson jelentkezett a szociáldemokrata (Szabó Ervin) és a polgári radikális (Jászi Oszkár) irányzat. A jelenismeret fontosságát hangoztatták a szociáldemokraták és az Qskor tanításának elhanyagolása ellen is felemelték szavukat.
Megjelentek metodikai ellenzQk is. A genetikus irányzat szerint az egységes fejlQdés eszméje lehetetlenné tette az osztályharc tudományos érvényét . A Nagy László által szervezett Magyar Gyermektanulmányi Társaság támadta az enciklopédizmust és a verbalizmust.
1913-ban Jankovich Ferenc kultuszminiszter reformjavaslatot terjesztett elQ, azonban a világháború beleszólt a történésekbe.
A világháború élesen hatott a történelemtanításra. Az új értékrendben a béke, a humanizmusra nevelés kapta a központi helyet. Nagy tudósok, bátor felfedezQk lettek a példaképek. Csökkenteni kellett a tanítandó háborúk számát, elQtérbe került az egyetemes történelem nagyobb mértékq tanítása.
Kunfi Zsigmond rendeletére el kellett hagyni a tananyagból mindazt, ami a royalizmust és a sovinizmust szolgálta és a természettudományos állásponttal összeegyeztethetetlen volt. Be kellett viszont venni a francia forradalmat, a sovinizmus vészes következményeit, a világháborút, a háborúellenes olvasmányokat, a világ és hazánk gazdasági-kulturális állapotát, az Qszirózsás forradalmat, a fontosabb néptörvényeket, a nemzetköziség mibenlétét, a közgazdasági alaptanokat és az új gazdasági irányzatok ismertetését.
A tanácskormány sokkal radikálisabb rendeletekkel próbálta megregulázni a történelemtanítást. A történelemtanításnak az a feladata, hogy „az ifjúságot minden eddigi társadalom gazdasági alapjairól, osztálytagozódásáról, nyomott tömegeinek forradalmi megmozdulásairól tájékoztassa, s ezzel a proletariátus felnövQ nemzedékét elQkészítse a társadalom átformálásának arra hatalmas munkájára, mely most van folyamatban”.
E mögött nem állt kísérleti történettudomány, ezért a Kommunista Párt kiáltványa, Marx: Polgárháború Franciaországban, Engels: Az utópikus és tudományos szocializmus, Buharin: A kommunisták programja és a Néptanítók Lapjának mintaleckéi szolgáltak nyersanyagul.
Az Iskolai Reformbizottság be kívánta vezetni 8 osztályos általános népiskolát, 4-4 osztályos ipari és mezQgazdasági szakiskolát és szakmunkásképzQt, az 5 osztályos középiskolát. Ezekben azonban a történelem tananyagában a nemzeti történelemnek nem jutott volna hely.

Trianon után:
A Tanácsköztársaság utáni idQszak egyik vezetQ oktatáspolitikusa Imre Sándor volt. Munkáiból ismert alapkategóriája a nemzetnevelés volt. A történelemtanítás céljait és eszközeit tekintve jelen-és jövQcentrikus.
Ez nem érvényesülhetett azonban. A politika által meghirdetett és a társadalom által elfogadott kurzus a keresztény-nemzeti volt. Trianont követQen a területi revízió igény fogalmazódott meg.
A kultuszminiszter Klebelsberg Kunó lett. Vezéreszméje a neonacionalizmus és a kultúrfölény elmélet lett.
A néptömegek oktatását Klebelsberg páratlan népiskolai programja támogatta, a tanyavilágban ás a falvakban mintegy 5000 tanterem és tanítói lakás létesült. Kedvenc történelmi példa lett 1871. Moltke szerint a porosz-francia háborút a német tanítók nyerték meg. Vagyis a mostanit is a tanítók vesztették el. Tehát az iskolák sugározzák ki a revízió szellemét, és katonai elQkészítést is végezzenek testi-lelki értelemben egyaránt.
A klebelsbergi eszményben kulcsszerepet töltött be a történelem. A pozitív ember történelmi mqveltsége meg tudja különböztetni a magyar hagyományt az idegen eszméktQl.
Az 1924-es középiskolai törvény a reálgimnáziumok létrehozásával nagyobb súlyt fektetett a modern nyelvekre és a természettudományokra. Az 1924-es tanterv révén a magyar középiskolák nyelvi-történeti mqveltsége valamivel újkoribb lett. A latin hegemóniája megmaradt.
A tanterv modelljének fókuszában a történelem és a hittan állt. MindkettQ feladata az elburjánzott materialista szemlélettel szembeni harc lett. Az egyetemes történelem tanításánál a világtörténelmi áttekintést jelölte meg célként. A továbbra is többciklusú történelemtanítás csúcspontját hazánk múltjának összefoglalása jelentette a VIII. osztályban.
A két világháború közötti idQszak a tankönyvírás nagy korszaka volt. A tankönyvhasználat ekkor vált végérvényesen a tanári munka szerves részévé. Egy-egy tankönyvi fejezet egy-egy óra anyagát ölelte fel. Ugyanakkor csökkent az engedélyezett tankönyvek és a közremqködQ tudósok száma.
A 30-as években az új kultuszminiszter Hóman Bálint lett. Kultúrpolitikájának homlokterében a nemzeti élet szintézisének megteremtése állt. Történelem tanításában megtörténik a szakítás az egyetemes és a magyar történelemnek egyaránt önálló szerepet szánó koncepcióval. A magyar nemzet történeti fejlQdésének világtörténeti összefüggésben való megismertetése, tehát a nemzeti történelem kiemelt fontosságú tanítása politikai célzatosságból meghatározott nevelésközpontúságot szolgált.
Az 1934-es középiskolai törvény a világnézeti irányultságot helyezte középpontba. Az 1938-as gimnáziumi tanterv fQ nevelQ feladata a nemzetismeret biztosítása. Ennek megfelelQen a nemzeti tárgyak állnak középpontban. A hazai történetet kellett bQvebben és részletesen tanítani.
Az 1930-as évek módszertani egysíkúságot hoztak, de eredményesnek bizonyultak a hazafiságra nevelés területén. A magyar és világtörténeti tankönyvekben a középkor, az ezer éves magyar birodalom eszménye került az érdeklQdés középpontjába. A területi revízió igényének történeti megalapozottsága, a Csonka Magyarország nem ország, egész Magyarország mennyország szemlélet beivódott a kor embereibe.
A történelemtanítás módszerei közül a rávezetQ, a kérdezQ és a közlQ, eljárásai közül pedig a kérdve-kifejtés, a feleltetés, és a tanári magyarázat voltak a meghatározóak.

A XX. Század második fele:
1945-ben bevezették a 8 osztályos általános iskolákat. Ez a polgári iskola halálát jelentette.
A háború után egy demokratikus szellemq nevelés programját hirdették meg a koalíciós pártok. Ennej az egyik elsQ dokumentuma az 1945/46-os tanévre kiadott KiegészítQ utasítás volt. Az a történelmi gondolkodás átformálását tekintette a történelemtanítás fQ feladatának. Határozottan elítélte a nacionalizmust és a tárgy tudományosságát húzta alá. Ez az igény magas színvonalú tankönysorozatot produkált, melyek a kor neves történészei írtak: Makkai László, Kosáry Domokos, Vajda György Mihály, Elekes Lajos, Zsigmond László, Pach Zsigmond Pál, Ravasz János, Heckenast Gusztáv, Karácsonyi Béla, Benda Kálmán.
1946-ban megjelent az új általános iskolai tanterv, amelyre hatottak a reformpedagógia vívmányai. 5-6. osztályban olvasmányokra és azok megtárgyalására szorítkozott a történelem. Ez vezetett a 7-8. osztályban a magyar nemzet világtörténelmi utalásokkal kísért elbeszélQ történetéhez.
1948-50 között lezajlott a szocialista fordulat. Kommunista káderek kerültek az oktatásügy és a történettudomány kulcspozícióiba, állami monopóliummá vált a tantervek és tankönyvek kiadása. Államosították a tankönyvek kiadását, s e célból létrehozták a Tankönyvkiadó Vállalatot. Adatokkal túlzsúfolt marxista tankönyvek jelentek meg.
1950-ben megjelent az elsQ marxista általános iskolai és gimnáziumi tanterv. Az általános iskolai megszüntette az 5. osztályban a történelemtanítást. A középiskolai kapcsán fogalmazták meg azt a követelést, hogy „történeti oktatásunkat a korunkban elért legmagasabb színvonalra kell emelni”.
Az oktatás alapját a kor marxista tudományossága, történettudománya jelentette. Szemléleti alapként Mód Aladár 1943-as 400 év küzdelme az önálló Magyarországért, a tárgyit pedig A magyar nép története jelentette.
A tanári módszertani kultúra a mélypontra került. A lényeg a tankönyvek anyagának leadása volt.
A kádári idQk történelemtankönyveiben már találkozhatunk rövid forrásrészletekkel is. Áttörést jelentett 1958-ban Unger Mátyás középiskolai forráselemzQ könyve és a Forrásszemelvények sorozat.
A Magyar Történelmi Társulat 1959-es Szombathelyi Vándorgyqlésén megindult reformmunkálatai új alapelveket hoztak: a történelem komplex felfogását, a világtörténelmi látásmódot és a történelemtanítás idQszerqségét szolgáló voltát.
Az 1962-es reformterv nagyjából osztályonként egy-egy nagy történelmi kor történetének tanulmányozását célozta meg. Véglegessé vált a magyar és az egyetemes történelem osztályonkénti párhuzamos tárgyalása.
Új tankönyvírógárda jelentkezett. Általános iskolában pl. Hegedqs Géza és Filla István, középiskolában Gyapay Gábor, Ritoók Zsigmond, Benczédi László, Eperjessy Géza, Unger Mátyás. Megjelent az elsQ középiskolás atlasz és falitérkép sorozat. Ekkor láttak napvilágot az elsQ általános iskolás olvasókönyvek és az általános iskolai Képes történelmi atlasz.
1967-ben ült össze a II. Országos Történelemtanítási Konferencia, amelyen jeles történészek és metodikusok tartottak referátumokat a korszerq történelmi ismeretekrQl, a történelmi tudatformálás és a tankönyvírás kérdéseirQl.
1977-ben ülésezett a III. Országos Történelemtanítási konferencia.
Komoly módszertani változásokon ment át a történelemtanítás. A tankönyv munkaeszközzé vált, a forráselemzés is polgárjogot nyert minden iskolatípusban.
Az 1978/80-as tanterv bevezetésekor már kipróbált tankönyveket vezettek be a közoktatásba (Balla Árpád, Helméczy Mátyás, Závodszky Géza). A történelem tantárgy is jelentQs átalakuláson ment keresztül. Általános iskolában a történelem és állampolgári ismeretek, középiskolában történelem és társadalmi ismeretek nevet kapta. Metodikai alapelvvé vált általános iskolában a történettanításon alapuló történelemtanítás és a tanulói tevékenység középpontba állítása, középiskolában pedig az elemzQ történelemtanítás. 3-4. osztályban irodalom órák keretében megjelentek a történelmi olvasmányok. A tanterv nagyobb gondot fordított a helytörténet feldolgozására, a múzeumlátogatásra, a forráselemzésre, a szomszéd népek történetére és a nemzetiségi kérdés tárgyalására, a társadalom-és a mqvelQdéstörténet arányának növelésére.
Megjelentek az elsQ alternatívnak mondott tankönyvek is.
1990-ben bekövetkezett a rendszerváltás. 1998-ban életbe lépett a NAT. 1999/2000-ben megjelentek a kerettantervek. 2002-tQl ezek szabadon választható dokumentumok lettek.

A történelem megismerésének sajátosságai:
A megismerés alapja az érzékelés-észlelés, melynek során az ingerek sokféleségébQl agyunk integrált észlelési képet állít elQ. Az észleléssel értelmezzük a szemlélt tárgyat. Az ember meg akarja érteni az észlelt jelenségek jellegzetes jegyeit. A korszerq megismerési értelmezések szerint ez az ember meglévQ és kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei segítségével történik, és a problémamegoldó stratégiák alkalmazásával halad elQre:
A probléma meghatározása
Alternatív megoldások keresése
Az alternatívák összevetése elQnyeik és hátrányaik alapján
Választás az alternatívák közül
A választott megoldás végrehajtása
Az érzékelési-észlelési folyamat eredménye bevésQdik, és emléknyom formájában tárolódik. Tartóssága függ az egyén figyelmétQl, emlékezetétQl, a szerzett információk feldolgozottságától és az elQzQ ismeretekhez kapcsolódástól.
Az ember azonban képes a képzelet mqködésével mások tapasztalatainak megjelenítésére is.
Az emlékezet és a képzelet mqködése teszi lehetQvé a megismerés idQben és térben való kiterjesztését, a régi és az új ismeret összekapcsolását.
A múlt nem más, mint az egykori jelen, tehát annak valósága is a jelenség és lényeg egységében ragadható meg. A múlttól viszont az idQn kívül a tér is elválaszt bennünket, ezért az egyszeri történéseket nem tudjuk érzékszerveink elé tárni. Színes jelenségvilágától azonban mégsem vagyunk megfosztva, mert tudatunk egyrészt alkalmas a múltra vonatkozó információk tárolására, másrészt a különbözQ történelmi emlékeket QrzQ forrásokból származó ismereteinkre támaszkodva, a képzelet segítségével rekonstruálhatjuk a múlt valóságának a tényeit.
A történelmet múltismeretként szokás említeni, mert a társadalmi valóság múltját tárja fel és eleveníti meg az utódok számára, bár sohase tartalmazza a teljes múltat, csak annyit, amennyit a forrásokban Qrzött emlékekbQl ismert.
A tanulók az iskolai ismeretszerzésben a történelemtudomány eredményeibQl pedagógiai szempontok szerint kiválogatott és rendszerezett tananyagot sajátítanak el életkori sajátosságaiknak és tudásszintjüknek is megfelelQ módszerek és eszközök segítségével, ismétlQ, rendszerezQ és ellenQrzQ didaktikai mqveletek alkalmazásával, a tanár által tervezett, szervezett és irányított úton.
A történelemtanításban a tananyagban szereplQ történelmi tényekkel és fogalmakkal dolgozunk.

A történelmi tény:
A tény fogalom több jelentésq.
A múltban valamikor létezQ történéseket valóságtényként értelmezzük, amelyek utólag közvetlenül már nem tapasztalhatók. Egy részük megmaradt. Ezek a múlt tényeirQl tájékoztató emlékek a történelem megismerésének forrásai, amelyek a helyszínen, múzeumokban, levéltárban, forráskiadványokban hozzáférhetQk. A források adataiból a szakemberek a forráskritika módszerével állapítják meg az egykori valóság jelenségeirQl hitelesen tudósító tényinformációkat. Ezekkel és a képzelet mqködésével pedig tudatunkban tény ismeretként rekonstruálhatók a múlt konkrétumai. Erre épül az iskolai tananyag.
A tények Szebenyi Péter szerint a múlt valóságának külsQ oldalát foglalják magukba , és mint elemi pontok, a filmkockákhoz hasonlóan jelenség szintjén közvetítik a valóságot.
A tény valós történés, meghatározott történelmi idQben és helyben megtörtént egyszeri történések, és mindig a cselekvQ személyekhez kötQdnek.
A történelem folyamat, állandó változásokat tartalmaz, miközben változik tényeinek szerepe is. A tények objektivitása ugyan egyértelmq, azonban a kortársi vagy az utólagos értelmezésük a nézetek szerint szubjektív, és az ismeretek gazdagságától függQen meglehetQsen eltérQ. Egy ténybQl nem lehet a történelmi nagy egészet megfejteni. Reális véleményalkotáshoz az összetartozó tények együttesébQl és kapcsolataikból kell kiindulnunk.
A megismerendQ történelemben a legtipikusabb tényegyüttesek a történetek. A történet könnyen mozgatja a képzeletet, szolgálhatja az ismeret meggyQzQdéssé válását, és szinte ösztönöz a benne foglalt tények elemzésére.
Azokat a közös vonásokat tartalmazó tényeket, amelyek bizonyos helyen és idQben tömegesen fordulnak elQ, tipikus tényeknek nevezzük.

A történelmi fogalmak, ítéletek, összefüggések:
A megismerés magában foglalja a gondolkodást. A sémák alapján és a gondolkodás útján ismerünk fel egy jelenséget, amikor azt besoroljuk a megfelelQ kategóriába.
A világban különféle jelenségek tömege vesz körül bennünket, melyeknek jelentQs részérQl tudomást szerzünk. E sokféleségben való tájékozódás teljesen lehetetlen volna, ha értesüléseink tényeit nem sqrítenénk fogalmakba. A fogalom lehetQvé teszi, hogy az egyedi jelenségen túlmutató ismeretekhez jussunk általa.
Lényegében minden történelmi ismeret szavakkal kifejezett fogalmakból épül fel.
A történelmi fogalmakhoz azokat a fogalmakat soroljuk, amelynek a múlt társadalmi valóságának lényegét foglalja magába.
A történelmi megismerés végcélja a múlt valóságának feltárása. Éppen ezért fogalmakban gondolkodunk. Ahhoz, hogy a történelmi fogalmakban e cél elérésének jó eszköze legyen, ismerni kell legfontosabb sajátosságait:
A speciális történelmi fogalmak a konkrét és absztrakt, az egyes és az általános egységét testesítik meg.
A történelmi fogalmakban mindig emberi, társadalmi kapcsolatok, ember és ember, ember és természet, az ember és az általa létrehozott társadalmi összefüggések kölcsönös történelmi viszonyok összegzQdnek
A társadalom változó valóságát a történelmi fogalmakkal azért tudjuk megragadni, mert a történelmi fogalmak a történelmi lényeg megismerésével együtt változnak
Azonos idQben is lehet eltérQ tartalma valamely fogalomnak. Az új jelenségek megismerése új fogalmakat is eredményez.
Nyelvi szempontból a fogalom a ténynél egyszerqbb, mert rendszerint egyetlen szóval fejezzük ki. Tartalmilag viszont a fogalom az összetettebb. A történelmi fogalmakat a tények feltárt jellemzQ kapcsolataiból alakítjuk ki.
A történelmi fogalmak sajátosságai a tartalmuk és a terjedelmük. A fogalom tartalmában a valóság lényeges jegyei összegzQdnek, terjedelmébe viszont a jelenségeknek az a köre tartozik, amelyekre a fogalom vonatkozik. Közöttük fordított a viszony.
A fogalmakat osztályozhatjuk szerkezetileg (egyszerq és összetett), tartalmuk szerint (konkrét és absztrakt), terjedelmük szerint (egyedi és általános).
A történelmi ismeretek elsajátításához szükséges fogalmakat a tanterv tartalmazza. Soha nem kész fogalmakkal dolgozunk, hanem folyamatosan kialakítandóakkal és fejlesztendQkkel. A tanárnak kell megterveznie, hogy melyik fogalmat mikor, milyen tartalommal és általánosítási szinten, milyen rendszerben lehet kialakítanunk.
A fogalom nem szakadhat el a történelmi valóságtól.
Általános iskola 5. osztályában rendszerint csak egy-egy jegyet általánosítunk.
Az ítélet Veress Géza szerint a valóság egy-egy tulajdonságát kifejezQ gondolati forma, tények és fogalmak egyes fontosabb jellemzQinek kiemelése. Általában minden gondolati mqvelet ítéletalkotásokkal történik.
Az ítéletek összekapcsolása a következtetés, mellyel meglévQ ismereteinkbQl gondolati úton jutunk új ismeretekhez. A következtetés változatai az indukció és a dedukció .
A tények közötti összefüggések elemzésével jutunk el a tények közötti összefüggések feltárásához. Ezek változatosak. Legismertebb formája az ok-okozati összefüggés. Ezek lehetnek fizikai jellegqek, biológiai természetqek, földrajzi-környezeti színezetqek, vagy társadalmi-gazdasági karakterqek.

Az alkalmazás kérdése a történelemtanításban:
Az emberiség múltjának és jelenhez vezetQ útjának megismerése nélkülözhetetlen a társadalmi beilleszkedés és közösségi magatartás szempontjából. Ennek felismerése tette a történelmet iskolai tantárggyá. Ugyanakkor a történelem nem lehet megismerés eszköze, vagyis a történelembQl lehet ugyan tanulni, de nem alkalmazható .


Sajátos képzési és nevelési feladatok a történelemtanításban:
A történelemtanítás célja a személyiségfejlesztés, amit az ismeretek, készségek, képességek, attitqdök, nézetek, értékek, viselkedési összefüggések szervezett rendszerének a kialakításával érünk el. A folyamatban az oktatás, képzés és nevelés együtt vesz részt.

A történelmi idQérzékelés:
A történelem idQben és térben meghatározott folyamat.
Az idQ fogalmának értelmezésében van bizonyos titokzatosság, amit Szent Ágoston fogalmazott meg Vallomások címq mqvében: Ha nem kérdezik meg tQlem, mi az idQ, akkor tudom, ha viszont megkérdezik, nem tudom .
A történelemben a történelmi tartalmat egyirányú, visszafordíthatatlan, összefüggQ folyammá egyesítQ idQvel van dolgunk, amelynek csak az ember számára van jelentQsége. Ebbe az idQfolyamba ágyazódnak az események. Ezek elválaszthatatlanok az idQtQl. A történelemnek az a legfontosabb sajátossága, hogy a tényeket idQbeli kapcsolataikban ragadja meg.
Az idQ fontos helyet foglal el az emberek tudatában. Mégis, amikor az idQérzékelésnek a kialakítását és fejlesztését végezzük, csak komoly erQfeszítés árán jutunk eredményhez. Munkánkat ugyanis több tényezQ nehezíti:
A történelmi idQben való tájékozódás alapjait már általános iskola 5. osztályában el kell sajátítani, amikor még a gyerekek nehezen látnak együtt valamit, ami nem egyszerre, hanem egymás után történik
Az idQrQl való elképzelésünk az évezredek során alakult ki, tehát nem velünk született képesség
A történelmi idQérzékelQ képesség kialakítása csak a történelemóra keretében történik
Az idQ elvont kategória, nem érzékelhetQ, ezért felfogásához valódi fogalmi gondolkodásra van szükség, ami ebben az életkorban ugyancsak fejlesztendQ terület
A 10 éveseknek a kis idQegységekrQl vannak tapasztalataik, a történelemben pedig rögtön az évezredes múlttal találkoznak, amikor a nagy számok jelentése még bizonytalan számukra, és nem ismerik a történelmi idQ tagoltságát
Az eltérQ naptárrendszerek megnehezítik az idQszámítás technikájának a gyors elsajátítását
Az évek egymásutánja logikus számsort ad, a rájuk vetített események között viszont nincs ilyen kapcsolat
Az idQszámítás lineáris és ciklikus elrendezésq szimbólumai nehezen értelmezhetQk számukra, mivel azok eltérQ számrendszereken alapulnak
Egyes szerzQk szerint eredményes, ha a tanulók mindjárt az 5. osztály elején megismerik az idQszámítást, és az eseményeket idQbeli helyük évszámmal való megjelölésével sajátítják el. A gyaDFì$ ~ @



þ

ÿ


® ² 6\ ¦®ÆZ´c|--¹-º-÷-) 0"D#H#$à&¨(öíâÛÓÇÓǾӲӪ£ª—ªƒƒ|ƒththtatY h¾$ÞCJaJ

h¶\Ä5>*h¶\Äh¶\Ä6CJaJ h¶\ÄCJaJ

hô&k5>*hô&khô&k6CJaJ hô&kCJaJh—Užh—Už6CJaJ

h—Už5>* h—UžCJaJh—Užhcbß6CJaJhcbß6CJaJhcbßhcbß6CJaJ hcbßCJaJ

hcbß5>*hcbßhcbß56>*h3Uã5CJaJhcbß5CJaJ"Fì$ 

ÿ

² ôþ6C$¦¶lÊbc|º-‘ F#H#$•%ª(T*.÷òòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòòògdcbß $a$gdcbß ïþ¨(ª(¼/ð8ò8ô8j9l9ð=.>V>ü?þ?@C€F‚F
K

K KKM M:M‚M@NBN˜OšOœPžPÂPÄPÆPÈPÄQÆQBSDS TRTüU°VøðèàèàèàÙàÍÄÍà¼à¼®¼®¦®¦š¦®¦Œ„¦„Œ„Œ„Œ„Œ„}um hÒÀCJaJ hÐ`VCJaJ

hÐ`V5>* h» 6CJaJ jàðh» 6h» 6CJaJhÈkúhÈkú6CJaJ hÈkúCJaJ jàðhÈkúhÈkúCJaJ h 4êCJaJhèÞ6CJaJhèÞhèÞ6CJaJ

hèÞ5>* hèÞCJaJ h:h£CJaJ h¾$ÞCJaJ h¶\ÄCJaJ*. /¼/æ/ 0+0g0F1D3,4P45:6Ô6þ7Œ8¶8l9;@;è;¤<°=î=ð=úúòòòòòòííåååååíÝÝØÐÐÐÐØ
&
FgdèÞgdèÞ
&
Fgd:h£
&
Fgd:h£gd:h£
&
Fgd:h£gdcbßð=.>"AC‚FH\H–HøH*J„JèJ KM@N˜OžPÆPÄQBSTT TRTvU²Vúúúúúòòòòòíååååååååååààààgd» 6
&
Fgd 4êgd 4ê
&
Fgd 4êgdèÞ°V²Và]â]_ˆ_¢_¤`¦`¨`JaLaNaŽcd”fðgòg±p²p³pÇpÈp_qaq‹qŒq«qbwˆyŠyŒyòyȁ‚‚J…’…,†øðâðÛÓÇÓð¼Ó±ÓÇÓ©Ó©¡©¡©¡™‘‰‚™z™zszkzkdk

hoX5>* hoXCJaJ

ht
†5>* ht
†CJaJ

h›9œ5>*h›y56>*h›9œ56>* h›9œCJaJ h›yCJaJ hX_zCJaJ h(`h 4êCJaJ h(`h(`CJaJh(`h(`6CJaJ h(`CJaJ

hÒÀ5>* jàðhÒÀhÒÀCJaJ hÒÀCJaJ hÐ`VCJaJ&²VBW:XÈX2Zd[,]__ˆ_¨`Na bvc:eòe”fògähÜiÎj¤k˜lZmn÷÷÷÷÷÷÷òòòííííííååÝÝØÐÐÐ
&
F gdX_zgdX_z
&
FgdX_z
&
Fgd(`gd(`gdÒÀ
&
F gdÒÀn
oŽo?pšpÈp`qŒq«qtötbwŠyŒyòyš}º~R€‚H…J…’…w†ŠX‹ˆŒ¬÷òêêêêåååååååååååååååååååågd›9œ
&
F
gdX_zgdX_z
&
F gdX_z,†t†w†,ˆ‚ˆšˆ0‰”ŽÒŽÔŽÚŽL•t˜v˜xœÀœÂœ>¤š©”­–­˜­Þ­\±Š±Œ±¶`¶ö·ø·ñ¾óëã×ã×ãÏǾ³¨¡Ç™Ç™’‹ƒ{s{slsdsd]UdU hÝ5CJaJ

hTVw5>* hTVwCJaJ

hi* hi CJaJ

hï. 5>*

h
5>* hï. CJaJ

h"X5>*h"Xhƒ056>*h"Xh"X56>*hï. 6CJaJ h"XCJaJ h´y CJaJhƒ0hƒ06CJaJ hƒ0CJaJ hoXCJaJhoXhoX6CJaJ!¬ÔŽÖŽØŽÚŽLž‘•v˜´™vœxœÂœîŸì ¢Ž¢>¤§¶§´¨–­˜­Þ­J°Œ±<²úúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúòò
&
F
gdi &
F

gdìPÎ
&
F

gdôMÙgdTVw
&
F
gdi Œ
øðøèøèàèàÔàÌàÌÀ´¬Ì¬¤¤•¤……y…rj…jb hb_CJaJ hz>CCJaJ

hêkà5>*hêkàhêkà6CJaJ hêkàCJaJ hRt­CJaJ h)2‘CJaJ

h™c5>* h™cCJaJ hZCJaJhZhZ6CJaJhZh
<Õ6CJaJ h
<ÕCJaJh÷Rrh÷Rr6CJaJ h÷RrCJaJ hìPÎCJaJ hÝ5CJaJ hôMÙCJaJ#ìÒzՔעٜÚäÜvàäåèè6èÞé^ë4ìïàðöò¶õî÷ºûèý
bdšZ
Tò
úúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúúgdìPΌ
M

›

œ



‚PRz - j!l!n!À!Â!–&X(Z(

+5.6.ð34R4T469œ9Ì9:>Ú>Ü>žAþAúD®E°E¦LøìøäøÜøÜÔÜÔÌÔÌļ´¬Ä¤Ä¤œ¤œ•œyyryjyj h€CÄCJaJ

hº ¾5>* hº ¾CJaJhÌn8hÌn86CJaJ hÌn8CJaJ

h'XR5>* h'XRCJaJ hÁäCJaJhX156>*h¡3å56>* h²4›CJaJ h¡3åCJaJ hX1CJaJ hõCžCJaJ hÃ
CJaJ hb_CJaJh¨m
h¨m
6CJaJ h¨m
CJaJ)ò


s
Ó
‚Rð¸zš - l!n!Â!*%\%š%&P&–&Z( )0*6.6043úúúúúúúúúúúúúúúúòòòòòíííííígd¡3å
&
F
gd¡3ågdìPÎ43î3ð34T4ô8Z:x;Ü>@œAžAþABC°E(F¡FxGâGZIšJ†KFM2OfPuRªRûRúúúúúúúúúúúúúúúúúòòòòíííííígd€CÄ
&
F gd€CÄgd¡3å¦LDMFMTnU¾VYrY‚[ö[ø[ü[v\x\ˆ^¾^`Ê`Î`jj2k4kHo–›np>¢@¢´¤®¥°¥²¥4¦"­´°øðøäØÐÉÐØÐÁ¹±ÁªÁžÁ–Ž–ŽŒŽ„Ž„}„u„unuf h CJaJ

hÝ~+5>* hÝ~+CJaJ

hÝ~+hÁ& hÁ&CJaJU há+´CJaJ h22sCJaJh„Oh„O6CJaJ

h„O5>*h7956>*h„O56>* h„OCJaJ

h795>* h79CJaJh79h796CJaJh79ho06CJaJ h€CÄCJaJ ho0CJaJ#ûRnUÄV YYrYú[x\†^ˆ^¾^,_Î`Šc &
Fgd22sgd22sgd€CÄkorlati tapasztalatok azonban inkább azt támasztják alá, hogy célszerqbb ezt a tanév második félévére tenni, amikor már biztonságosabban kezelik a negatív számokat, a kisebb idQegységeket, kialakítjuk az évtized, nemzedék, évszázad, évezred, korszak fogalmát.
Az idQszámítás tanításához ugyancsak felhasználjuk a tanulók tapasztalatait, valamint a csillagászatról, a görög és a római naptári rendszerekrQl szerzett ismereteit. Felfrissítjük tudásukat az idQ mérhetQségéhez és számításához szükséges két tényezQrQl: a mértékegységrQl és a kezdQpontról.
Az idQszámítás története nem tantervi anyag, elemei azonban jó szolgálatot tesznek az idQszemlélet fejlesztésében és bizonyos számítási feladatok megoldásában.
Az idQszámítás technikájának megismerésével nélkülözhetetlen rendszerezQ eszközhöz jutunk. Az évszám jelzi az idQszámítás kezdetétQl eltelt idQt. A dátumokhoz kötött tények sorrendiségükben, kapcsolataikban, perspektívájukban vizsgálhatók.
Egy évszám fontosságát a hozzá kapcsolódó történelmi esemény jelentQsége határozza meg. Közülük a megtanulandók körét a tantervek tartalmazzák mint a követelmény részeit.
A múlt tényei közötti eligazodás szinte elképzelhetetlen a periodizáció nélkül. A periódus éveket és tartalmakat is jelöl. A tényeknek korokban való elhelyezése ugyancsak ott szerepel a tantervi követelmények között.
Tankönyveink a feldolgozandó történelmi ismeretanyagot idQ-és térbeliség szerinti rendben tartalmazzák. A történelmi idQérzékelés készségéhez azonban hozzátartozik, hogy a történelem tényeit egymás mellett, szinkronban lássák.
Hangsúlyozni kell, hogy a történelmi idQérzékelés nem egyenlQ az évszámok tudásával. E készség nélkül az évszámok csak könnyen felejthetQ lexikális ismeretek halmazát jelentenék nekünk.
Az egyes évfolyamokon elérendQ készségi szinteket nem is lehet az évszámokkal való esetleges találkozások révén kifejleszteni, hanem csak folyamatos gyakorlással, idQszakoknak történelmi tartalmukkal való összekapcsolásával, az idQszalag használatával.

A történelmi térben és természeti környezetben való tájékozódás:
A múlt valósága a tértQl függetlenül sem érthetQ meg, mert a történelem térben is meghatározott folyamat. A térbeliség egyrészt a történelmi tények területi elhelyezkedését, egymásmellettiségét, kiterjedését, térbeli kapcsolatait, másrészt a természeti környezet jellegét, változását, a történelmi folyamatokra gyakorolt hatását jelenti.
A természeti adottságok a történelem folyamán különbözQ mértékben, de mindig befolyásoló tényezQi voltak a közösségek életének. Hangsúlyozni kell azonban, hogy a térbeli helyzetbQl és a természeti adottságokból eredQ kapcsolatokat nem lehet abszolutizálni, mert az idQk folyamán azok sem maradtak változatlanok.
A térbeli tájékozódás fejlesztése könnyebb mint az idQérzékelésé, mert a tér szemlélhetQ és szemléltethetQ. Fejlesztését már általános iskola alsó tagozatában megkezdik, késQbb pedig a földrajz tantárgy keretében is foglalkoznak vele.
Munkánk mégsem egyszerq, mivel a történelmi folyamatokat az egykori térbe kell helyezni, amely viszont csak a képzelet segítségével konstruálható meg. Azonkívül távoli térségek történetével kezdünk foglalkozni, amikor még a földrajzzal való együttmqködésre sem számíthatunk. SQt ekkor még a történelmi térkép is idegen számukra. A tanulók 10-12 éves korukban azért kedvelik a Képes történelmi atlasz képi jeleit, mert ezek közelebb állnak a gondolkodásukhoz(A történelmi térben való tájékozódás fejlesztését párhuzamosan kell fejlesztenünk a térképhasználat elsajátításával. A térbeli tájékozódás megalapozásának legfontosabb lépései:
A feldolgozandó történelmi témák helyszínének bemutatása
Az adott térség eligazodási pontjait tartalmazó vaktérképeken a történelem térbeli vonatkozásainak lokalizálása
Az adott tér felszíni viszonyait kifejezQbben megmutató helyi-és vízrajzi térkép használata
A történelmi falitérképek és kézi atlaszok együttes használata
Térképolvasási és feladatmegoldási gyakorlatok végzése
A történelmi térben és a természeti környezetben való tájékozódás fontos része a történelmi tények és térbeli kapcsolatainak a lokalizálása. Kell hozzá a történelmi színtér elképzelése, a valós térélményhez juttatás, a térkapcsolatok ismerete, a térképek ismeretforrásként való használata.
A történelmi térképekkel szemben támasztott legfQbb követelmény, hogy a valóságról tájékoztasson. A történelmi térképnek a múlt térbeli kapcsolatait kell ábrázolnia. Mindig az ábrázolt korszak korabeli helyneveit kell tartalmaznia korabeli kiterjedésükben.

Az érzelmek szerepe a tantárgyi nevelésben:
Az oktatás tágabb értelemben vett céljának a személyiség fejlesztését tekintjük, amelyben a valóság jelenségeihez, valamint az önmagunkhoz való szubjektív viszonyt megjelenítQ érzelmek is fontos szerepet kapnak. A személyiségnek elválaszthatatlan része az érzelmi élet.
Az érzelmek az egyéni vagy közös cselekvések nyomán keletkeznek. Lehetnek pozitívak vagy negatívak. MindkettQ elQnyösen befolyásolja a viselkedést. Az érzelmek erkölcsi értéke Vas Károly szerint a megismerés, illetve a cselekvés értékekének függvénye. Tehát mind a pozitív, mind a negatív érzelmek lehetnek erkölcsileg jók, közömbösek vagy rosszak . Az érzelmek tartós és mély nyomot hagynak tudatunkban, ezáltal bármikor felidézhetQk. A megismeréssel képesek vagyunk a történelmi személyiségek cselekedeteinek és érzelmeinek az átélésére is, amelynek eredményeként közvetett élményekhez jutunk. A történelmi megismerés és a történelemtanítás is ettQl nyeri élményszerqségét.
Az ismereteknek és az érzelmeknek az ilyen szerves összekapcsolódása az iskolai nevelésben akkor jöhet létre, ha a tanulók aktívan vesznek részt a megismerésben, és megszerzett ismereteikhez azonos jellegq és irányú érzelmek társulnak.
Az ismeretet a tanulók csak akkor mondhatják a sajátjuknak, ha szeretik. A megszerettetéshez pedig szükség van a történelmi helyzetek, események, tettek átélésére. Ugyanakkor építenünk kell a tanulók közvetlen érzelmeire is.
A tanításban a tanárnak kell eldöntenie, hogy az adott esetben a közvetett vagy közvetlen érzelmek keltésére van lehetQsége.

A történelemtanítás fontosabb órai módszerei és eszközei:
A metodikai hagyomány és korszerqség:
A történelemtanítás korszerqségének igénye világszerte nagy érdeklQdést vált ki. A fogalom érinti a célok, a feladatok meghatározását, a tananyag tartalmát, a pedagógus személyiségét, felkészültségét.
A hagyományt úgy értelmezik, mintha elavult gyakorlat volna. Pedig útmutató erejük van. Irányt szabnak cselekvéseinknek, leegyszerqsítik döntéseinket. A hagyomány értékek hordozója.
A hagyomány Qrzése azonban nem jelentheti az újtól való idegenkedést. Váci Mihály szerint a modern az (& ) ami sokáig fennmarad (& ). Kritériuma a maradandó érvényqség (A hagyomány és a korszerqség nem egymással ellentétes tartalmakat hordoznak. A fejlQdés a megújítás mellett magában hordozza a megQrzés fogalmát is, és a nevelési folyamatban a kettQ egymással egyensúlyban van.
A múlt közvetlenül nem ismerhetQ meg, mert megismételhetetlen eseményei tQlünk idQben és térben távol játszódtak le. A történelmi megismerés legrégibb formája a szóbeliség volt. Ehhez zárkózott fel a XIX. Században az olvasáson alapuló vizuális megismerés. A XX. Századi technika új lehetQségeket teremtett: a képi információ, a rádió, a hangosfilm, a televízió és legutoljára a számítógép. A történelemtanításnak az lett a feladata, hogy alkalmazkodjon az ismeretszerzés új módjaihoz.

A módszerek és az eszközök:
Módszernek nevezzük a tanítás-tanulásban, a képzésben és a nevelésben a célok, feladatok, követelmények teljesítésére irányuló, eszközhasználattal társult tanári és tanulói eljárásokat. Történelemtanításunk korszerqségének egyik feltétele a módszerek helyes megválasztása és alkalmazása, mely lerövidíti az ismeretszerzés és a képzés idQtartamát, fokozza az iskolai munka nevelQ hatását.
A módszerek megválasztása különbözQ tényezQk által meghatározott. Az alkalmazott módszer függ a nevelési céltól, a tanítás tartalmától, az ebbQl következQ didaktikai feladattól, a tanuló életkorától, fejlettségi fokától, az osztály összetételétQl és a nevelQ személyiségétQl, pedagógiai kultúráltságától.
A módszereket egymással kombinálva alkalmazzuk. JellemzQjük a nagyfokú hatékonyság, rugalmasság, változatosság.

A módszerek és az eszközök csoportosítása:
Szóbeli módszerek:
A történelemtanításban alkalmazott eljárások közül ezek alakultak ki leghamarabb. Ide sorolhatók a tanári közlésformák: az elbeszélés, a leírás, a magyarázat, továbbá a közös megbeszélés, a vita és a tanulói beszámolók.
A szóbeli módszerek egyszerqen, gyorsan és hatékonyan alkalmazhatóak. LehetQvé teszik az adott körülményekhez való rugalmas alkalmazkodást. Fejlesztik a kifejezQkészséget, a nyelvet, növelik az élQ szó erejét és hitelét.
Az elbeszélés tantárgyunk egyik legsajátosabb módszere az események közvetítésére. Követelményei: az idQrendiség megtartása, a történeti hqség, a színes, érdekes stílus. A hangsúlyt tudatosan arra a mozzanatokra kell helyeznünk, amelyek az elbeszélést követQ elemzéshez elengedhetetlenül szükségesek. Helyesen tesszük, ha az elbeszélést szemléltetéssel egészítjük ki. A módszer a tanártól alapos történelmi tájékozottságot és jó elQadókészséget kíván. Alkalmazása csak rövid formában indokolt. Alkalmazása célszerq azoknak az eseményeknek a feldolgozásánál, amelyeknek mély nyomokat kell hagyniuk a tanulók tudatában.
A leírás személyek, struktúrák, tárgyak, eszközök, épületek, a település, a természeti környezet, a táj, az életmód, a történelmi helyzetek és egyéb jelenségek sajátosságainak vagy ismertetQjegyeinek és megjelenési formájának tényszerq ismertetése. Tárgyszerq és statikus. Szóbeli rajznak is nevezik. Követelményei: legyen színes, képszerq, korhq, adott esetben érzelmeket keltQ. Tartalmazzon a korabeli életre jellemzQ részleteket. Ha a leírás személyekre vonatkozik, jellemzésnek, ha a társadalom egyes csoportjainak jelenségeit ábrázolja, életképnek nevezzük. Egy adott idQpontban valamely közösség viszonyainak tényszerq leírását helyzetképnek nevezzük. A tanártól a leírás is színes elQadókészséget, a korban és a témában a részletekre is kiterjedQ tájékozottságot igényel. A felkészültséget az erre vonatkozó történelmi szakirodalom tanulmányozásával kell megszereznie. Jó, ha szemléltetés is kapcsolódik.
A magyarázat olyan módszer, amelynek középpontjában a tények megelevenítQ ismertetését követQen a jelenségek lényegének kifejtése áll. A magyarázatot a tanár maga végzi a tanulók számára minden mozzanatban jól követhetQ formában. Alkalmazása elkerülhetetlen, mert lerövidíti a megismerési folyamatot. A tanulók szempontjából igen fárasztó módszer, ezért huzamosabb ideig nem alkalmazható. Tanácsos a tanulókkal folytatott közös munkával megszakítani, és általában más módszerekkel használni. Követelmény az is, hogy a tanár a történelmi tényanyagra építve pontosan tárja fel a lényeget.
A tanulói beszámoló a tanulók önállóan szerzett ismereteit kapcsolja be a történelemtanításba. Ha a beszámoló nagyobb és több forrásból készül, kiselQadásnak nevezzük. A beszámolók olyan fokozatos fejlesztési feladatok megoldását teszik lehetQvé, amelyek jelentQsen növelik történelemtanításunk eredményességét. Fontos szerepet töltenek be az ismeretszerzési és kifejezési képességek fejlesztésére vonatkozó tantervi követelmények megvalósításában. Felhasználhatjuk a tanulók ismereteinek gazdagítására. Készülhet ilyen beszámoló a tantervi anyaghoz kapcsolódó olvasmányokból, a tantervi anyag helytörténeti vonatkozásaiból, szakköri foglalkozások, kirándulások, múzeumlátogatások tananyaghoz kapcsolódó témáiból. A beszámoló akkor töltheti be szerepét, ha érdemi, rövid, kapcsolódik a tananyaghoz, és tervszerqen kerül sor bemutatására. A tanár segíti a tanulót a felkészülésben.
A megbeszélés a lényeg feltárásának alapvetQ és tipikus módszere. Dialogikus müdszer, s az ismeretek feldolgozására, alkalmazására, megszilárdítására egyaránt alkalmazzuk. KülsQleg is aktivizálja a tanulókat, a feldolgozás a tanár és a diák közös tevékenységével folyik. A tanár kérdésekkel, feladatokkal irányítja a megbeszélést. A tanulók a tanár közvetlen irányításával önállóan tárják fel az adott jelenség lényegét, önállóan jutnak új ismeretekhez. Ezt a változatot nevezzük heurisztikus módszernek. Másik változata a katekizáló módszer, amelyet a tanulók ismereteinek felidézésére vagy rögzítésére használunk.
A megbeszélés sikeres alkalmazásának alapvetQ feltétele a tanári kérdés és feladat. A kérdéseknek többféle célja, funkciója, típusa lehet, Az egyik típusba sorolható kérdések csak bizonyos ismeretanyag meglétét vizsgálják, illetve annak rögzítésére használhatók, más típusúak a megértést, megint mások az önálló gondolkodás fejlesztését szolgálják. A kérdés megfogalmazásánál a következQkre kell figyelemmel lenni:
Feleljen meg a tanulók életkori színvonalának, ne legyen megoldatlan számukra
Legyen megfelelQ ismeretanyagra támaszkodó, konkrét feladatra irányuló, érdemi gondolkodtató
Tartalmilag pontos, egyértelmq, formailag rövid legyen
Egyszerre egy kérdést fogalmazzunk meg, kerüljük az összetett kérdéseket
Ne legyen eldöntendQ, sugalmazó
Szolgáljon példaként a tanulók kérdéseinek helyes megfogalmazásához
A fQbb kérdéseket elQre meg kell terveznünk. A jó kérdések összeállítása nagyfokú tudatosságot és kellQ gyakorlatot igényel. A történelemtankönyvek és a különbözQ segédeszközök is egyre több segítséget nyújtanak ehhez. A történelemóra színvonalát a kérdések minQsége határozza meg. Annyi kérdést fogalmazzunk meg, amennyi a megértést lehetQvé teszi. A megbeszélés folyamán a tanulóknak feladatokat is adunk. Funckiójuk lényegében megegyezik a kérdésekével.
A vita a megbeszélés keretei között fejlQdik a történelem gondolati megismerésének önálló módszerévé. Korszerq óravezetés esetén szinte minden órán adódhat tanulói vitára lehetQség. Kezdetben csak a megbeszélés egy rövidebb szakaszára terjed ki, majd 8. osztályban már a tanóra nagyobbik részét is kiöltheti. A vita nagyon fontos szerepet tölt be a gondolkodás, a bizonyítás és a meggyQzés képességének, a kifejezQképességnek a fejlesztésében, felelQsségteljes állásfoglalásra, fegyelmezettségre, lelkiismeretességre, türelemre, kritikai szemléletre nevel, késQbb pedig a szellemi és a közélet fontos tartozéka lesz. Vitavezetéshez fontos tudni:
A vita szervezése, céljának, szabályainak, idQtartamának a meghatározása, irányítása, a megfelelQ vitalégkör biztosítása, az eredmények összegzése a tanár feladata
A vita nem lehet öncélú, mindig valamilyen meghatározott, a tanulókat különösen érdeklQ feladat megoldása érdekében folyhat
A vita idQigényes, felelQsségteljes párbeszéd
A vita akkor lehet érdemi, ha a vitakérdés összhangban van a tanulók gondolkodási szintjével, és a megoldáshoz szükséges tényismeretekkel
A vitában minél több tanuló vegyen részt, a megoldáshoz használják a különbözQ ismerethordozó eszközöket
A vitában résztvevQk röviden fejtsék ki érveiket, figyelmesen hallgassák végig társaik véleményét
A vitában nem mindenben kell egyetérteni, mivel eszmecserérQl van szó
A vitázók egyenrangú partnerek, csak meggyQzni kell egymást
A vita eredményeit úgy összegezzük, hogy a tanulókban ne maradjanak nyitott kérdések

Az írott szövegek feldolgozása:
Az írott szöveg az élQbeszéd áttétele egy másik jelrendszerbe. A szavak pontos megjelenítése valósághqbb képzetek kialakítását teszi lehetQvé és alapot kínál a különbözQ szövegek összehasonlítására, a gondolatok jobb megértésére. Ide tartoznak az írott történelmi források, dokumentumok, a népszerq szakirodalom és a történelmi tárgyú szépirodalmi alkotások. A szemelvények kiválasztásánál igazodni kell a tartalmi követelményekhez és a tanulók életkori sajátosságaihoz.
A feldolgozás menete többféle lehet. Leggyakrabban a tanár maga végzi a bemutatást, úgy hogy elQzetesen megteremti a kiválasztott szemelvény megértésének tartalmi feltételeit, majd a megfigyelési szempontok ismertetése után felolvassa azt, és szükség szerint szómagyarázatokkal segíti egyértelmq felfogását. Amikor meggyQzQdött róla, hogy a gyerekek megértették a szöveget, frontális munkaforma keretébe, a megadott szempontok alapján, megbeszéléssel történik a szemelvény feldolgozása.

A forrásszemelvények:
A dokumentumjellegq írásos források a történelmi valóság tényinformációit hordozzák és közvetítik, ezért a történelmi megismerés szempontjából alapvetQ fontosságúak. A történelem iskolai megismerésében közvetlen felhasználásuk csak nagyon korlátozott lehet. A gondosan válogatott részletek viszont igen érzékletesen mutatják meg a fontos események lényeges mozzanatait. Korhangulatot teremtenek a tanórán.
Az 5. osztályban tanulóink fQként csak átírt formában találkozhatnak forrásokkal. KésQbb növekszik a dokumentumokból vett szemelvények száma. A tankönyv terjedelmi okok miatt sem hozhat elegendQ forrásszemelvényt. Legtöbbször a tanárnak magának kell azokat kiválasztani az óra didaktikai és nevelési céljainak megfelelQen.
Ma már a tantervi követelményekhez és a gyerekek fejlettségéhez igazodó történelmi olvasókönyvek állnak rendelkezésünkre minden osztályban. Segítségükkel gyakrabban és változatosabban élhetünk a dokumentumokban rejlQ lehetQségekkel. A tanterv is elQírja, hogy a tanulóknak a 6. osztálytól kezdve önállóan kell ismereteket meríteniük az elbeszélQ források részleteibQl, majd 8. osztályig fokozatosan el kell jutniuk a törvények, államszerzQdések és helytörténeti dokumentumok elemzésének készségéig.
A forrásszemelvénnyel történQ ismeretszerzés követelményei:
A forrásszemelvénynek szervesen kell kapcsolódni a tantervi anyaghoz
A bemutatott részlet feleljen meg a tanulók fejlettségének, legyen rövid, tipikus, érthetQ
A tanulóknak ismerniük kell a forrás szerzQjét, valamint azt, hogy honnan és miért idéztük
Ha a forrás nem minden tanulónak áll rendelkezésére, akkor a felolvasást a tanár végzi

A népszerqsítQ szakirodalom és a történelmi életrajzok:
Az emberi tevékenység teljesebb bemutatásához gyakran használjuk a népszerqsítQ szakirodalmat és a történelmi életrajzokat. A hiteles történelmi tények alapján készült népszerqsítQ szakirodalmi munkák alkalmasak a 10-14 éves gyerekek ismereteinek és érzelmeinek gazdagítására, személyiségük fejlesztésére. A történelmi életrajzok a hitelesség igényével, részletesen és színesen foglalkoznak a történelmi személyiségekkel, ezért jól felhasználható eszközök. Ezeket fQként otthon olvastatjuk a gyerekekkel. Jó, ha a megszilárdítás céljából feladatokat is adunk.





A történelmi tárgyú szépirodalom:
A történelem megismerésének igen értékes eszköze. Az érzékelhetQ egyesben valósághq, értelemre és érzelemre ható, meggyQzQ erejq, lelki tényezQket is bemutató, mqvészi képekkel megjelenített általános sokkal színesebb, tudati kép kialakítását teszi lehetQvé tanulóinkban. Különösen a forrásértékq korabeli irodalmi alkotások értékesek. Hatásukra tanulóink szinte átélik a történeteket, mintha részesei volnának azoknak. Megbeszéléskor mindig el kell különíteni a történelmileg hiteles és az írói fantázia teremtette részeket.
A késQbbi korokban keletkezett történelmi tárgyú szépirodalmi alkotások hasonlóan használhatóak fel a történelemtanításban. Bár nem forrásértékqek, bizonyos esetekben ezek a mqvek jobban kifejezik a történelmi valóságot, mint a kortársak munkái.

A szemléltetés eszközei és módszerei:
A szemléltetés változatos, sokoldalú tényismereteket közvetít. A tanulói ismeretszerzés forrása. A tanítás folyamatában általában megelQzi az absztrakciók kialakítását, és a tényfeltárás fázisában alkalmazzuk. Szemléltetni a gondolati feldolgozásnál, sQt az ellenQrzés alkalmával is lehet. Rendszerint az ismeret több részletét közvetíti, ezért a lényeglátás biztosítása igényli a tanár vezetQ munkáját. A tanár a tanulók korábbi ismereteire támaszkodva megfigyelési szempontok adásával irányítja a megfigyelést, hogy a tanulók érdeklQdése a lényeges dolgokra összpontosuljon. Azonban a szemléltetéssel a tanulók a történelmi jelenségek lényegének megragadásáig ezzel még nem jutnak el, mindig követnie kell a szemléltetést a megbeszélésnek. Szemléltetésnél figyelemmel kell lennünk:
A szemléltetés akkor hatékony, ha szerves része a tanítási-tanulási folyamatnak, ha megfigyelés és elemzés kapcsolódik hozzá, és megfelelQ következtetésekhez vezet
A történelmi jelenségeket lehetQleg mindig történelmi kapcsolataikban mutassuk be
Mindig a leglényegesebb ismertetQjegyekre irányítsuk a figyelmet
A szemléltetQeszköz mindenki számára jól érzékelhetQ legyen
LehetQleg minél több érzékszervet foglalkoztassunk, a szemléltetés változatos legyen
A szemléltetQeszközöket a képi (vizuális), auditív és audiovizuális eszközök csoportjába sorolhatjuk

A képi szemléltetQeszközök:
A valóság megismerésében a vizuális érzékelésnek központi szerepe van. Az általános iskolás korú gyerekeknél pedig még fontosabb a látás útján történQ ismeretszerzés jelentQsége, mert vizuális kultúrán nQttek fel. A történelmi megismerés természetesen vizuális szemléltetéssel is csak közvetetten lehetséges. Szemléltetésre a tanulás minden fázisában nyílik lehetQség, sQt szükség is van arra.
A képet illusztrációs és ismerethordozó eszközként kezeljük. Használjuk a dokumentumjellegq szemléltetQ képeket és a késQbb készült mqvészi alkotásokat. A dokumentumjellegq képek mint források jelentQsen növelik a történelem tankönyvi anyagának bizonyító erejét. A kép konkrét történelmi tényt ábrázol. ElQsegíti a tananyag mélyebb megértését, a múltról alkotott szemléletesebb képzetek kialakítását, emellett esztétikai élményt nyújt. Tanórai felhasználhatóságának eredményességét befolyásolja tartalmi és formai alkalmassága és alkalmazásának módja. Tartalmilag és formailag akkor felel meg a követelményeknek, ha kapcsolódik a tantervi anyaghoz és helyesen fejezi ki a történelmi valóságot, felkelti a tanulók érdeklQdését. Fontos tudni a kép tanórai felhasználásával kapcsolatban:
Mindig a feldolgozandó tananyaggal szoros kapcsolatban mutassuk be
Adjunk idQt az áttekintésre
A tanár mondja meg, hogy a kép eredeti dokumentum-e vagy késQbbi mqvészi alkotás és helyezze el a történelmi korban
A kép mondanivalóját külön hangsúlyozzuk és csak utána térjünk rá a részletek megbeszélésére
A bemutatást kövesse a megfigyelési szempontok és a konkrét kérdések alapján történQ elemzés
Fontos, hogy minden tanuló önállóan tanulmányozhassa.
A nagyméretq faliképek hiányát sikeresen küszöböli ki a diavetítés. A tematikus szalagfilmeket a gyerekek nagyon kedvelik, mert látványosak és a korábbi évek mesefilmjeire emlékeztetik Qket. A teljes film bemutatására csak ismétlQ-rendszerezQ órán van lehetQség.
A makettek térbeli kiterjedésben érzékeltetik a történelem tárgyi emlékeit. Nagyon eredményesen használhatjuk a múlt megelevenítésére. Az életkori sajátosságoknak megfelelQen különös 5-6. osztályban váltanak ki aktív képzeleti tevékenységet. Önmagukban nem fejezik ki a múlt valóságát, szükséges a tankönyvi anyaggal, az írott forrásokkal, a tanári élQszóval, és önálló tanulói elemzéssel való összekapcsolásuk.
A jelképes, rajzos szemléltetQ vázlatok, sémák a történelemtanításban rendszeresen használt szemléltetQeszközök, különösen a lényegi ismeretek feltárására, fogalomalkotásra, a struktúrák ábrázolására és az alkalmazásra. Ide tartoznak a térképek, idQszalagok.
A magyarázó rajz a vázlat, séma, táblázat, grafikon és diagram összefoglaló neve. A tanításban eszközként való felhasználásuk mellett többségük tanulói elsajátítása tantervi elQírás is. Fontosabb követelményei Vas Károly szerint:
csak a jelenség fQ vázát emelje ki
a tanulók szeme elQtt készüljön el
vázlatos legyen
kapcsolódjék össze a tanár magyarázatával
világosan érthetQ legyen a felépítése
a tanulók tanárral együtt rajzolják füzetükbe
A vázlat tartalmazhatja az új anyag feldolgozásának menetét és az elért eredmény genetikus vagy logikai rendben elhelyezett lényegét, ez a táblai vázlat. Tartalmazhatja tárgyak, épületek, eszközök keresztmetszetét, események mozzanatait térben rögzítve, ez a térképvázlat.
A séma történelmi jelenségek kölcsönös viszonyairól, fejlQdési vonalak jellemzQ jegyeirQl ad egyszerq ábrázolást. Formái:
sorséma  történelmi jelenségek lényeges jegyeinek egy idQben történQ számbavétele
rendséma  a történelmi jelenségek közötti vagy jelenségekben rejlQ alá-, illetve fölérendeltségi viszonyok kifejezése
szervezeti séma  valamely intézmény szervezeti felépítését mutatja
láncséma  egy fejlQdési vonal egymástól jól elkülöníthetQ szakaszainak ábrázolása
A tényfeltárást követQ elemzés során a történelmi jelenségek lényeges jegyeit táblázatokba foglalhatjuk. Már ezzel gondolkodási mqveleteket és rögzítést végzünk, és elQkészítjük más összefüggések felismerését. Táblázatba foglalhatunk még történelmi fejlQdést, a társadalmi változásokat, fogalmakat, kronológiai adatokat. Így beszélhetünk egyszerq, statisztikai és szinkronisztikus táblázatról. Tankönyvekben találhatóak ilyenek, de magunk is készíthetünk.
A diagramot ábrázolt statisztikának is szokták emlegetni. A történelemórán használt diagramok olyan ábrák, amelyek a társadalmi, gazdasági, politikai élet számokban kifejezhetQ változásait ábrázolják. Ezáltal elQsegítik a lényeg megragadását, mélyebb megértését és rögzítését, elemzésük pedig a tanulói gondolkodás és aktivitás fejlesztésére biztosít tág lehetQséget. Leggyakrabban használt formái:
grafikon  egy vagy több jelenség jellemzQ számbeli értékeinek idQbeli változását ábrázolhatjuk segítségével a koordináta rendszerben. Nagyon alkalmas az ok-okozati viszony és más összefüggések megláttatására.
Diagram  szintén az események lényegét kifejezQ számbeli értékek összehasonlítására használható. Az adatokat azonban az értékeknek megfelelQ nagyságú vonalszakaszokkal ábrázoljuk. Így lehet: vonalas, oszlop, szalag, négyzet, kör és térdiagram
Kartogram  statisztikai adatok területi összehasonlítására alkalmas. Az értékek nagyságát színezéssel vagy pontok felhasználásával fejezi ki
Piktogram  a gazdasági életre, a kultúrára és a társadalmi jelenségekre vonatkozó adatokat a vizsgált jelenség sematikus képével ábrázolja. Igen alkalmas a lényeg kifejezésére.

Auditív szemléltetQeszközök:
A képzetalkotást a hallás útján segítQ eszközöket auditív szemléltetQeszközöknek nevezzük. Az auditivitás az eredeti hangdokumentumokra és a hang belsQ megjelenítQ erejére támaszkodva nagymértékben képes a megismerés élményének közvetítésére.
Az auditív eszközök tanórai felhasználásának módszere lényegében megegyezik a szöveges szemléltetQeszközökével.
A hanglemez, CD szemléltetQeszközként való felhasználása egyre kiterjedtebb a történelemtanításban. Legnagyobb múltja a zenei felvételek alkalmazásának van. Az egyes mqvészeti stílusok bemutatásakor meghallgatjuk a kor zenéjét is. Hanglemezeink megszólaltatják a magyar költQket, prózai mqveket, visszaemlékezéseket, dokumentumokat is.
A hangszalagok szerepe és felhasználása hasonló a hanglemezéhez.
A korszerq történelemtanítás egyik igen hatékony auditív eszköze a rádió, amely képes a kor történeti valóságának sokoldalú megelevenítésére. Sokféle történelmi mqsort sugároz.

Audiovizuális szemléltetQeszközök:
Ezek egyesítik magukban az auditív és a vizuális eszközök már ismert pedagógiai értékeit. Egyszerre hatnak a tanulók látására és hallására, a legközelebb állnak a közvetlen tapasztaláshoz, erQs érzelmi hatást keltenek, eleven képzeteket eredményeznek.
A film korunkban a tájékoztatásnak és a nevelésnek is egyik fontos eszköze, illetve az ismeretszerzés egyik alapvetQ forrása. A történelmi témájú játékfilmek, dokumentumfilmek és ismeretterjesztQ filmek rendszerint tartalmaznak a történelemtanításban is hasznosítható szemléleti és ismeretanyagot, amelyre az adott anyagrész feldolgozásakor is támaszkodhatunk.
Az iskolai oktatófilm a film technikai eszközeit a pedagógiai cél megvalósítása érdekében alkalmazza, és ezeket az eszközöket a pedagógiai célnak és módszernek rendeli alá. Legfontosabb funkciója az, hogy megelevenítse az adott kor történelmi valóságát.
A korszerq oktatás másik nagy hatású és nélkülözhetetlen audiovizuális eszköze a televízió. Széles körben használt eszközzé az Iskolatelevízió adásai tették.

Manipulációs és szimulációs eszközök:
Ide olyan ismerethordozók tartoznak, amelyek komplex tanulási környezetet biztosítanak a tanulók számára. Az eszközök rendszerbe szervezetten segítik az önálló tanulást. Fajtái:
Tanulói egység-és forráscsomag
Számítógép
CD-ROM
Internet
Applikációs sorozatok

A projektmódszer:
A projektmódszer fokozottan épít a tanárok és a tanulók közös tevékenységére, a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg. A projektek középpontjában egy gyakorlati természetq probléma áll. A módszer alkalmazása a hagyományos tantárgyi rendszer fellazítását igényli, mert a projekt témáját a tanulók általában széles körq, történeti, technikai, gazdasági összefüggésekben dolgozzák fel.
A módszer a tanulók számára a célok kiválasztásától, a tervezésen át, a feladat végrehajtásáig és annak értékeléséig nagyfokú szabadságot biztosít. A tanulást indirekt módon biztosítja, hiszen a cél mindig egy konkrét produktum, melyhez a tanulás csupán eszköz.
A teljes projekt feldolgozását esettanulmányok, szerepjátékok, szimulációs és döntésjátékok teszik lehetQvé.

A történelemtanítás szervezeti és munkaformái:
A tanítási óra:
A tanítási óra a történelemtanítás alapvetQ szervezeti formája, legfQbb kerete. Az órai közös munka alapozza meg a tanulók történelmi megismeréséhez szükséges képességeit, itt jutnak a célszerqen kiválogatott és szisztematikusan összeállított információkhoz. Ezek feldolgozása során szereznek teljesítményképes tudást a történelemrQl. Az órai munkában a legintenzívebb a tanári irányítás.
A tanulók megismerQ tevékenysége nem korlátozódhat csak a történelemórára, hanem kiterjed más szervezeti formákra, az iskolai és iskolán kívüli lehetQségekre is.
A történelemóra legfQbb funkciója, hogy a képzési, nevelési feladatok teljesítése érdekében a tanár szervezze, irányítsa az ismeretszerzést, integrálja a különféle úton szerzett szaktárgyi ismereteket, elQkészítse a tanuló otthoni munkáját.
A történelemórák az órarend szerint csak bizonyos idQközönként követhetik egymást, azért az oktatási folyamatban minden egyes órának önmagában is kerek egésznek kell lennie. A történelemórák azonban egymástól nem különülhetnek el. Minden egyes óra anyaga úgy része a tantárgyi folyamat egészének, hogy folytatása az elQzQ óráknak, ugyanakkor megteremti a következQ órák és az otthoni munka alapjait is. A történelemóra fontosabb mozzanatai a következQk:
Hivatalos adminisztrációs teendQk elvégzése
A munka pszichikus feltételeinek megteremtése. A célok tudatosítása a feladatok megismertetésével, érdeklQdés felkeltése a problémahelyzet megteremtésével. Arra kell törekednünk, hogy a tanulókban kérdéseket támasszunk, amelyek megválaszolásába érdekeltté válnak
Az órai munka megszervezése is külön mozzanat lehet, ha az órán a megszokottól eltérQ munkaformákat és eljárásokat alkalmazunk
A régebbi ismeretek felidézése Az ismeretek ellenQrzése vagy értékelése
Új ismeretek megszerzése és alkalmazása
Új ismeretek rögzítése
Az órai munka értékelése
Az otthoni feladatok elQkészítése

Óratípusok, óramodellek:
Az óra jellege annak megfelelQen alakul, hogy melyik didaktikai feladat kerül azon elQtérbe. Ennek alapján különböztették meg korábban az óratípusokat.
A történelemórák zömét az új ismeret feldolgozására és alkalmazására szánt órák alkotják. Ezeken az órákon rendszerint a történelemtanítással kapcsolatos valamennyi didaktikai feladat elQfordul.
Az ismétlQ  rendszerezQ órák célja, hogy rendezQ ismétléssel rögzítsük a szerzett történelmi ismereteket.
Az ellenQrzQ óra didaktikai feladata az ellenQrzés és értékelés, amelyet a tanulói teljesítmények mérésén alapuló minQsítés egészít ki. Az ellenQrzést a tantervi követelmények alapján, igényes és reális követelmények támasztásával, feladatmegoldások formájában végezzük. A teljesítményeket a tantervi követelményekhez viszonyítva a legnagyobb fokú tárgyilagosságra törekedve bíráljuk el.

Munkaformák:
Az osztálykeretben tartott óra messzemenQen alkalmas a történelem oktatási, képzési és nevelési feladatainak megoldására.
A frontális osztálymunkának tipikus formája a tanári ismeretközlés. KülönbözQ módszerek segítségével a tanár az egész osztály számára közvetíti az anyagot. Itt a tanulók hallgatnak. ProblémafelvetQnek nevezzük az ismeretközlést, ha a tanár az anyaggal kapcsolatban valamilyen kérdést vet fel a tanulók elQtt, amellyel önálló gondolkodásra készteti Qket. A frontális osztálymunkában nagyobb aktivitást valósít meg a megbeszélés. Alkalmazása csak abban az esetben indokolt, ha a tanulók elégséges tény-és fogalmi ismerettel rendelkeznek a közös munkával megoldandó feladathoz.
A tanulók önállóan és egyénileg is megoldhatnak feladatokat az órán. Ezek a feladatok az egész osztály számára azonosak vagy eltérQek is lehetnek. A közvetlen tanári irányítás csak a munka megkezdése elQtt érvényesül, amikor meghatározza a feladatokat.
Több tanuló közös feladatmegoldó tevékenysége a csoportmunka. Az osztályban 4-6 fQs csoportokat szervezünk. A tanulók csoportokon belül és között is megfelelQ munkamegosztásban dolgozhatnak. A csoportoknak a tanár különbözQ feladatokat ad. A végzett munka ismertetése, értékelése frontális osztálymunkában történik.



A megszilárdítás. A tantárgyi ellenQrzés és értékelés:
A megszilárdítás kérdései:
A tanítás-tanulás folyamatában az ismeretszerzés, megszilárdítás és ellenQrzés áthatják egymást. Amikor a megszilárdítás didaktikai feladatát oldjuk meg, akkor fontos képzési és nevelési feladatokat is végzünk. A gondolkodásra neveléssel kapcsolatos alapvetQ kategóriák kölcsönösen feltételezik egymást. A köztük levQ viszonyt a következQkben foglalhatjuk össze:
Meg lehet jegyeztetni és jegyezni megértés nélkül is a dolgokat
De sokkal jobban és eredményesebben jegyezhetQk meg a már megértett ismeretek
Még jobban és eredményesebben jegyezhetQk meg a már alkalmazott ismeretek
Alkalmazás nélkül is megérthetQk az alapvetQ összefüggések
De az alkalmazás sokkal mélyebbé és pontosabbá teszi a megértést
A megértés és az alkalmazás lehetetlen a leglényegesebb tények, fogalmak, összefüggések, törvényszerqségek megjegyzése nélkül
A rendszerezés és a rögzítés szorosan egymáshoz kötQdik, hiszen a kettQ egymás nélkül nem létezik. Ezért beszélünk általánosabban az ismeretek megszilárdításáról. A megszilárdításnak több változatát alkalmazzuk.

ElsQdleges rögzítés (bevésés):
Az új ismeretek feldolgozása közben és közvetlenül utána végezzük a törzsanyaghoz tartozó lényeges tények, ténykapcsolatok és a hozzájuk kapcsolódó történelmi személyiségek, helyek nevei, idQbeli adatai emlékezetbe vésését. Ezt szükség szerint összekapcsolhatjuk a vázlatkészítéssel is.

Logikai megszilárdítás:
Logikai megszilárdításról akkor beszélünk, az új ismeretek feldolgozásába bekapcsoljuk azokat a korábbi ismereteket, amelyek az újnak logikai elQzményei, ezért az új megértéséhez és megszilárdításához szükségesek. Logikai megszilárdítást végzünk akkor is, amikor a megismerteket értelmezzük.
A logikai megszilárdítás a tanóra egyes összefüggQ szakaszaihoz vagy az óra végi összefoglaláshoz kapcsolódik.

BefejezQ megszilárdítás:
A befejezQ megszilárdítást az ismétlQ-rendszerezQ órákon végezzük egy-egy tematikus egység feldolgozását követQen, valamint tanév végén. A következQ év elején is szükséges az elmúlt év legfontosabb történelmi tudásanyagának felfrissítése, hogy a tanulók világosan lássák az összefüggéseket.
A befejezQ megszilárdítás a megismerési folyamat meghatározott szakaszában igen fontos feladatok elvégzésére ad lehetQséget:
A feldolgozott anyag lényeges vonásainak kiemelése
Az ismeretek rendszerbe foglalása, a jelenségek közötti új összefüggések feltárása
Nagyobb áttekinthetQség biztosítása
A magyar történelemnek az egyetemesbe ágyazása
A történelmi alapfogalmak fogalmi rendszerbe való illesztése
A történelmi fejlQdés menetének feltárása
A tanár és a tanulók munkájával kapcsolatos feladatok összegzése és a további teendQk meghatározása
Az ismeretek megszilárdítása a tanártól komoly felkészültséget igényel. ElQre átgondolt kérdésekkel és feladatokkal kell gondoskodni arról, hogy a megszilárdítás a tanulók érdeklQdésével és aktivitásával folyó gondolkodási tevékenység legyen. Fontos, hogy változatos és szemléletes legyen.

Az ellenQrzés és értékelés fogalma és formái:
Az ellenQrzés ad választ a tanárnak arra, hogy a tanítás-tanulás folyamatának meghatározott szakaszában hogyan valósultak meg a történelemtanítás céljai, követelményei. Az ellenQrzés elsQdleges funkciója a tanulók személyiségének fejlesztése. Értékelésnek a minden pedagógiai kategóriára kiterjedQ visszacsatolást nevezzük, amely visszahat a tanulóra, a tanárra, a programokat készítQ, a vizsgákat szervezQ centrumok, az iskolát és az oktatást fenntartók minden érdekeltjére.
Az ellenQrzés és az értékelés a gyakorlatban szorosan összefonódnak, és kölcsönösen feltételezik egymást. A történelemtanár egyik legnehezebb feladata.
Az ellenQrzésnek két módját különböztetjük meg: a folyamatos és a tematikus ellenQrzést.
Folyamatos ellenQrzésnek nevezzük a megismerési folyamatot kísérQ rendszeres ellenQrzést. Mivel a tanulók összteljesítményét kívánjuk mérni vele, az órai munka egészére ki kell terjednie. Végezhetjük szóban és írásban.
A hagyományos szóbeli ellenQrzés történhet frontálisan és hosszabb egyéni összefüggQ felelet formájában. A frontális elQnye, hogy viszonylag rövid idQ alatt az egész osztály felkészültségérQl képet kaphatunk, hátránya viszont, hogy az egyes tanulók tudásáról csak részismereteket szerezhetünk. Eredményessége nagymértékben függ a tanári kérdések színvonalától. Módot adhat egyéni értékelésre is, ha kérdéseinkkel intenzívebben foglalkoztatunk néhány tanulót, akiknek tervszerq megfigyelését az óra további szakaszaiban is folytatjuk. A tanártól fokozott koncentrációt igényel, és fQleg az ismétlQ-rendszerezQ órákon alkalmazzuk.
Az egyéni ellenQrzésnél a tanuló feladatot kap, melyre összefüggQen fejti ki válaszát. Kérdésünket ebben az esetben is komplex módon fogalmazzuk meg, és ügyeljünk arra, hogy a felelet ne korlátozódjon csak reproduktív teljesítményre, gyQzQdjünk meg a megértés fokáról és az alkalmazási készségrQl is. Az egyéni ellenQrzésben az egész osztály vegyen részt.
Az írásbeli ellenQrzés lehet egyes tanulókra korlátozódó és az egész osztályra kiterjedQ. Mindkét változatnak legjobb eszköze a feladatlap, illetve a munkafüzet. ElQnye az, hogy felhasználásukkal viszonylag rövid idQ alatt akár az egész órai anyag is ellenQrizhetQ. Gondoskodnunk kell arról is, hogy az osztály minden tagja megközelítQen azonos fajsúlyú és értékq írásbeli feladatot kapjon.
Tematikus ellenQrzésre a tantervi tematikus egységek feldolgozása után beiktatott ellenQrzQ órákon kerül sor. A tematikus ellenQrzés jelentQsége a központilag készített feladatlapok felhasználásával egyre nQ. Napjainkban az ellenQrzésben a hangsúly mindinkább a tematikus ellenQrzésre helyezQdik.
A tematikus ellenQrzésnél a következQ szempontokat kell figyelembe venni:
Minden tanulóra terjedjen ki
A tárgyilagosságra való törekvés ne vezessen eltolódásra a reproduktív ellenQrzés irányába
A tanári szubjektivitás csökkentése, az összehasonlíthatóság és az igazságosság érdekében lehetQleg azonos jellegq és nehézségi fokú feladatokat kapjanak a tanulók
Legyen megfelelQ súlya a részjegyekkel szemben, de a folyamatos ellenQrzést nem helyettesítheti
Az ellenQrzést mindig követnie kell az értékelésnek, mert csak általa tudjuk megítélni munkánk eredményességét. Pedagógiai funkcióját azonban csak úgy tölti be, ha érdemi és igazságos. Az értékelés legfontosabb követelményei:
Fejezze ki a tantervi követelményekhez és az adott lehetQségekhez képest a tanuló elQrehaladását, éreztesse vele, hogy érdemes tanulni
Keresse az eredménytelenség okát, adjon segítséget és ösztönzést a további munkához
Legyen igényes, tárgyilagos, következetes, határozott és emberséges
Mindig az osztályközösség elQtt hangozzon el és fejlessze a tanulók önértékelését
Legyen összhangban a tanulók fejlettségi szintjével
Mindig értékelnünk kell, ha a teljesítmény mérhetQ, és pozitív hatást tudunk elérni vele
Az értékelés egyik módja az osztályozás. Ebben regisztráljuk a tanulók teljesítményének minQsítését. A tanulók tudását teljesítményük valóságos értéke szerint minQsítjük. Az osztályzatot mindig hangosan mondjuk meg, és egészítsük ki szóbeli megjegyzéssel, hogy így a tanuló teljes értékelést kapjon. Az osztályzat a tanár szuverén joga és kötelessége. Nem használható fel fegyelmezQ, büntetQ vagy jutalmazó eszközként sem.

A feladatlap:
A feladatlapok alkalmasak a tárgyi felkészültség ellenQrzésére. A feladatok a legfontosabb tényismeretek bevésését, felhasználását, a jelenségek okainak, a közük levQ összefüggések feltárását, a tanult fogalmi jegyek és kapcsolatok felismerését, kiemelését és elvonását, a fogalmak konkretizálását, alkalmazását, a logikai megismeréshez szükséges gondolati mqveletek gyakorlását, a probléma felismerésében és megoldásában kívánatos jártasság és készségek kimunkálását, a közremqködQ értelmi erQk és képességek fejlesztését egyaránt szolgálhatják. Felölelhetik az egész történelmi folyamat, a gazdasági-technikai, társadalmi, politikai és kulturális élet valamennyi tantervben foglalt kérdését.

A feladatok formái és típusai:
Szöveges feladatok:
A tényekre, kapcsolatokra, megnevezésre, jellemzésre, leírásra, feleletválasztása késztetQ egyszerq kérdések
Hiányos szöveg kiegészítésére, hibás megállapítás kijavítására, a hibák megjelölésére felszólítók
Logikai és elágazási sorok, ok-okozati láncolat feltárására
Csoportosításra, alá-és fölérendelésre
SzövegrészletekbQl kor-, személy-, esemény- vagy más jelenség felismerésére utasítók

A rajzos és kombinált feladatok:
Az elQbbiekhez hasonló típusú feladatmegoldást követelhetnek a különbözQ képi, rajzos, szimbolikus jelekkel, sémákkal, idQvonallal, térképpel, grafikus ábrázolással, diagramokkal, táblázatokkal kapcsolatos feladatformák, továbbá ezek kombinált változatai. A feladatok a tanulókat változatos tevékenységre késztetik.
A feladat lehet zárt, amely csak egyféle módon oldható meg helyesen, és nyílt, amelyben a helyes megoldás többféle válasszal lehetséges. A feladatlap akkor értékes tantárgyi eszköz, ha a feldolgozásra kerülQ órai vagy tematikus ismeretkör fontosabb tényeire és lényeges kérdéseire kiterjedQ feladatok sorát tartalmazza.
A tesztek igen eredményesen használhatók fel a történelemtanításban. ElQnyei:
Egy-egy objektív teszttel precíz kérdéssorozatokat tehetünk fel, amelyekre gyors válaszokat várhatunk
Viszonylag széles terület felmérésére alkalmas
Gyorsan és objektíven értékelhetQk
Felhasználás elQtt ki kell próbálni
Hátrányai:
Nem lehet mérni az írásbeli kifejezQképességet, sem az érvelés, a bizonyítás képességét
Könnyen csak a ténybeli reprodukció és a tények egyszerq megértése ellenQrizhetQ
A tanulókat találgatásra csábítja
Nehéz és költséges összeállítani.
Az esszéteszteknek fordítottak az elQnyei és hátrányai.
Rendeltetésük szerint megkülönböztetünk tanulásra, gyakorlásra, visszacsatolásra szolgáló formatív teszteket, valamint a tanulók tantervi követelményekben rögzített ismereteinek minQsítésére alkalmazott szummatív teszteket.

Komplex feladatmegoldási eszközök:
Az egy-egy ismeretkör feldolgozására készített feladatlapokkal szemben a munkafüzet az egész évi tanítási-tanulási folyamathoz igazított rendszerét foglalja magában. A feladatmegoldásoknak az egész tantárgyi tevékenységre történQ kiterjesztését segítik elQ. A komplex feladatmegoldási rendszer során más tapasztalatok is figyelembe vehetQk.
A tanulókat aktívan foglalkoztatják. ElQsegítik az önálló munkát, a kreativitást, a gondolkodást, az ismeretalkalmazással együttjáró készségfejlesztést. Nagyon intenzív eszköz. Az ismeretszerzés és alkalmazás összetett és sqrített módja. A tanulók maguktól és rövid úton jutnak a feladatmegoldáshoz szükséges információhoz. A megoldások értékelését és a szükséges korrekciót a tanulók is jobban tudják követni. Jobban megfigyelhetik saját eredményeiket, könnyebben javíthatják hibáikat. Ez az ismeretfeldolgozás azonban nem szoríthatja háttérbe, csupán kiegészíti a hagyományos eljárást-és eszközrendszert.

Hasonló témájú dokumentumok

Egyelőre még egyetlen hasonló témájú file sincs feltöltve a rendszerbe

A mások által feltöltött dokumentumokat értékelheted. Ha úgy ítéled meg, hogy a vizsgára való felkészülés szempontjából hasznos volt egy dokumentum, akkor adj rá sokcsillagos értékelést.
Ha hibákat tartalmaz, vagy egyéb probléma van vele, akkor keveset.
A dokumentumok sorrendje az értékelések alapján adódik. Ami fentebb van a listában, azt hasznosabbnak ítélték társaid. Az új dokumentumok pedig (értékelések hiányában) szintén a lista tetején kezdenek.

Hozzászólások

Ha észrevételed van egy dokumentummal kapcsolatban (például hibát találtál benne), akkor a Hozzászólások részben jelezheted. Az olyan jellegű kérdéseket mint pl.: A 2. feladat 4. sorából milyen átalakítással jutottunk az 5. sorban szereplő képlethez? - szintén ide érdemes írni

Egy tipp az oldalhoz! - Online ZH, vizsga kidolgozás! Mi is ez? Ha feltöltesz egy régi ZH-t/vizsgát, a dokumentum oldalán Hozzászólást lehet írni. Megírhatod például, hogy "szerintem a 3-as feladat megoldása ez: "... Ha hiba van benne, más hallgató egy új hozzászólásban ezt jelezheti.

11.05-1 16 18. század 2006-os zh adóellenőrzés alapozás analízis dolgozat anatómia ásványok athén biogeográfia biotechnológia cementálás cisco dehumanizáció dettre gábor durkheim etnicitás etnikai kisebbség globalizáció hallás hálótervezés hull hulladékkezelés inflog inverz és összetett függvény képletek keringés kidolgozott anyag kis jános kognitív disszonancia kormány közgazdaságtan fő áramlata közjog magyar romanika mb megtakarítás mikrobiológia órai dia polgári jog politológia programozás standardizálás szamitogep számvitel i szocioógia társadalombiztosítás török vallás zh feladat