Oktatás
Országok listája
HungaryPannon EgyetemGeorgikon Mezőgazdaságtudományi Karállattenyésztő mérnökiSzociológiaOktatás
2009.01.09 15:22:50
Az alábbi szöveg egy formázás és képek nélküli előnézete a dokumentumnak. A tökéletes megjelenítéshez jelentkezz be, majd töltsd le a dokumentumot.
Oktatás
ElQadás vázlat
Oktatás: a társadalomban a felnQttkorban betöltendQ szerepekhez szükséges ismeretek átadása a gyermekeknek és a fiataloknak. A modern társadalmakban az oktatásban egyre nagyobb szerepet játszanak az iskolák vagy oktatási intézmények.
Nevelés: a viselkedési normák megtanítása, a mögöttük álló értékek átadása, másképpen fogalmazva a személyiség fejlesztése.
Az oktatás azáltal, hogy nagyjából egységes ismereteket ad át a fiataloknak, egységes kultúrába vezeti be Qket, hozzájárul ahhoz, hogy a fiatalokban megerQsödik az az érzés, hogy egy nagyobb társadalmi közösség tagjai, vagyis integrálódnak a társadalomba.
Az oktatási intézmények funkciói: ismeretek átadás, vagyis a szqk értelembe vett oktatás, nevelés, vagyis a személyiség fejlesztése, fiatal nemzedékek integrációja a társadalomba.
A modern közgazdaságtan egyik elmélete az emberi beruházások elmélete.
Emberi beruházás: mindazok a ráfordítások, amelyek az egyén munkájának termékenységét közvetlenül emelik. Ide tartoznak: oktatási és egészségügyi beruházások.
Módszerek
Iskolai végzettség arányszámok: meg kell nézni, hogy a népesség mekkora része ért el különbözQ iskolai végzettségi szinteket, hány százaléknak van felsQfokú, középfokú, alapfokú végzettsége. A megfelelQ végzettségqek arányát az olyan életkorú népességhez célszerq viszonyítani, amely ezt a végzettséget elérhette.
Az összehasonlításnál óvatosan kell eljárni, mert a különbözQ országok iskolarendszerei nagyon eltérQek, így országok közötti összehasonlítást nehéz ez alapján végezni.
Helyenként nehézségekbe ütközhet a hosszabb idQsorok elemzése is, ugyanis országon belül is változhat az iskolai rendszer, például Magyarország.
Beiskolázási arányszámok: az adott év oktatását fejezi ki. Azt mutatja meg, hogy a különféle szintq és fajtájú iskolákban hányan tanulnak, illetve mekkora a tanulók száma az adott típusú iskolai oktatásban való részvétel szokásos életkorában levQ összes népesség számához viszonyítva. Magyarországon a következQ beiskolázási arányszámok jellemzQek:
Az óvodába járó gyermekek száma a 3 5 éves népességhez viszonyítva
Az általános iskolában tanulók száma a 6 13 éves népességhez viszonyítva
A hároméves szakmunkásképzQ iskolákba járók száma a 14 16 éves népességhez viszonyítva
A gimnáziumi és szakközépiskolai képzésben nappali tagozaton részt vevQ tanulók száma a 14 17 éves népességhez viszonyítva
A felsQfokú oktatási intézmények nappali hallgatóinak száma a 18 22 éves népességhez viszonyítva.
Problémák: nem veszi figyelembe a túlkorosokat, valamint a levelezQn és estin tanulókat.
A valamilyen típusú intézményben való tanulás még nem jelenti a képesítés megszerzését. Ezért szokás az oklevéllel, diplomával rendelkezQk számát a megfelelQ korú népességhez viszonyítani.
Elméletek
Az iskola szerepe: az antik és feudalista társadalomban is voltak már iskolák, de itt elsQsorban a család, rokonság, falubeli közösség voltak azok a társadalmi intézmények, amelyek az oktatás definíciójában foglalt szerepeket ellátták. Az iparosodás elQrehaladtával ezen ismeretek átadását szinte teljesen átvették a különbözQ oktatási intézmények. A szülQk egyre kevésbé képesek a gyermekeknek a késQbbi munkavégzéshez szükséges ismereteket átadni. A két-három évtizeddel ezelQtti ismeretek egyre inkább korszerqtlenné válnak. A modern társadalomban való eligazodáshoz, személyes ügyek intézéséhez is már speciális ismeretek szükségesek. A posztindusztriális társadalmakban a tudás válik a gazdasági és társadalmi fejlQdés fQ hajtóerejévé. Ezzel összefüggésben egyre inkább tért hódít az egész életen át történQ tanulás, a felnQttképzés. E felfogás szerint az oktatás legfQbb feladata a gazdasági és társadalmi fejlQdés elQmozdítása. Ez az elmélet rokonságban áll az emberi beruházás elméletével. A gazdaság fejlQdéséhez az szükséges, hogy minél többen minél magasabb iskolai végzettséget és szakképzettséget szerezzenek. Magas ismeretek szükségesek a technikai technológiai fejlQdés eredményeinek használata miatt, azok továbbfejlesztése érdekében, de a modern társadalmak demokratikus politikai rendszerének mqködéséhez is. A Világbank fejlesztési stratégiájában is elsQrendq helyre került az oktatás kiterjesztése.
Bourdieu (1978): kétségbe vonta ezt a felfogást. Szerinte az iskolák csak látszólag végzik a legtehetségesebb és legszorgalmasabb tanulók kiválogatását. A valóságban a vizsgaeredményekkel és a továbbtanulás irányításával, valamint az azonos szintq oktatási intézmények közötti erQs differenciálódás révén rejtetten kijelölik a tanulók helyét a társadalomban. Be is láttatják a tanulókkal, hogy csak arra alkalmasak, amire az iskolai eredményeik Qket predesztinálják. Az iskolák a társadalmi mobilitást csatornázzák, a privilegizált családok gyermekeinek hasonló elhelyezkedését biztosítják, rejtett társadalmi diszkriminációt érvényesítenek, ezzel elQsegítik a társadalmi pozíciók nemzedékrQl nemzedékre való átörökítését. Ezt nevezik a társadalmi egyenlQtlenségek újratermelésének. Tulajdonképpen ezáltal társadalmi reprodukcióról beszélhetünk.
S.M. Miller és P. Roby (1974): papírkórság. Bizonyos munkakörök betöltéséhez egyre inkább szükséges bizonyos iskolai bizonyítványokkal rendelkezni. Ez megakadályozza a hátrányos rétegek tagjainak társadalmi felemelkedését. Miller szerint számos munka elvégzéséhez valójában nincs is szükség a megkívánt iskolai végzettséghez.
Ivan Illich (1971): az iskola, más szolgáltató intézményekhez hasonlóan a társadalmi autonómiát ássák alá, az egyes emberek kezdeményezQ képességét csökevényesítik el. Szerinte a kötelezQ tanulási rendszert a saját motívációra alapuló tanulásnak kell felváltania.
Vitatott kérdés az oktatás lehetQsége és tényleges szerepe a társadalmi egyenlQtlenségnek, különösen a mqveltségbeli hátrányoknak a kiegyenlítésében.
50-60-as évek: nagymértékben csökkenthetQk az oktatás által a társadalmi különbségek. KellQ tehetséggel és szorgalommal mindenki elérhet a legmagasabb iskolai végzettséget megkívánó legelQnyösebb társadalmi pozíciókba, foglalkozásokba.
Coleman-jelentés (1966): nagy adatfelvétel elQzte meg, az amerikai iskolákról és azok tanulóiról. Arra jutottak, hogy a családi háttér és az iskola jelentQsen befolyásolják az iskolai teljesítményt, késQbb az életpályát, a mobilitást. Javasolták az iskolák színvonala közötti különbségek kiegyenlítését, a fekete és fehér gyerekek keveredését. Ezáltal remélték az egyenlQtlenségek csökkenését. Úgy vélték, hogy az oktatás lényegesen csökkentheti a társadalmi egyenlQtlenségeket.
70-es évek: lényeges fordulat az oktatás jelentQségének megítélésében. Úgy látták, hogy az oktatás nem csak ténylegesen tesz keveset az egyenlQtlenségek kiegyenlítésében, hanem elvileg is csak keveset tehet.
Kulturális tQke és nyelvi készségek: a szülQi házban és baráti csoportokban elsajátított kultúra olyannyira meghatározó erejq tényezQ, hogy az iskolai oktatás képtelen változtatni rajta. Ezt az örökséget nevezte Bourdieu (1978) kulturális tQkének. Szerinte ennek az átörökítése egyre inkább hasonló szerepet játszik, mint a vagyon, a pénztQke örökítése. Azt a célt is szolgálja, hogy a privilegizált rétegek megkülönböztessék magukat a többiektQl. Mindezt nehéz elsajátítani azoknak, akik a családban ezt nem kapták meg, így az iskola keveset tehet az egyenlQtlenségek csökkentése érdekében.
Bernstein (1964): nyelvi készségekre helyezte a fQ hangsúlyt az iskola által újratermelt egyenlQtlenségek okai között. A különbözQ társadalmi rétegek gyermekei eltérQ nyelvi készségeket sajátítanak el. KülönbözQ mértékben használnak elvont fogalmakat, eltérQ a szleng . A használt nyelv erQsen befolyásolja a gondolkodást. Az iskolák viszont közép-felsQosztályi nyelvet használnak az oktatásban, ennek viszont a hátrányosabb helyzetq tanulók nem tudnak megfelelni.
Öröklés: a családból hozott hátrányok kiegyenlítésének eredménytelenségét az magyarázza, hogy a hátrányos helyzetq családok gyermekei genetikai öröklés következtében alacsonyabb intelligenciájúak, ezt pedig lehetetlen kiegyenlíteni.
A vita legtöbb vitát kiváltó mellékága a fajok közötti állítólagos örökölt intelligenciakülönbségek között folyik. Amerikában a kisebbségek gyermekei átlagosan alacsonyabb pontszámokat érnek el a teszteken. Jensen (1969) szerint ez elsQsorban a feketék alacsonyabb intelligenciaszintjébel magyarázható.
Herrstein és Murray (1994): A haranggörbe. Az intelligencia megoszlása Gauss görbe szerinti, tehát vannak az átlagosnál jóval alacsonyabb intelligenciájú egyének, ez fQként a genetikai tényezQktQl függ. Ezért nem sokat lehet tenni az alacsonyabb IQ-jú egyének érdekében.
KívülrQl szemlélQ számára nem lehet egyértelmq következtetést levonni, hogy a környezet vagy az öröklés szerepe-e az erQsebb. Kétségek merültek fel már az intelligenciatesztek hitelessége ellen is.
Meritokratikus társadalom: a társadalmi hierarchiában való elhelyezkedés teljes egészében a tudástól és a munkateljesítménytQl függ, nem befolyásolja más, a teljesítménytQl független tényezQ. A szociológusok számára ez lenne az ideális, azonban felmerült nagyon sok kérdQjel ezzel kapcsolatban. (ld. Társadalmi mobilitás elQadás).
Nemzetközi tendenciák
A fejlett országokban 1950-70 között oktatási robbanás következett be. A közép- és felsQfokú intézményekbe járók száma exponenciálisan nQtt. LegfQbb oka az volt, hogy erQsen megnQttek a beiskolázási arányszámok. A 80-as évektQl aztán a növekedés lelassult, sQt egyes intézményekben a jövQben létszám csökkenésére lehet számítani. Ennek az oka elsQsorban az 1965 utáni gyerekhullámvölgy nemzedékeinek alacsonyabb létszáma. A beiskolázási arányszámok nem csökkentek. A fejlett országokban az általános iskolában 100% körüli a beiskolázás, középiskolában 85%-nál magasabb, felsQfokú intézményekbe 20-40% közötti.
E. Denilson (1967): az iskolai végzettség emelkedése lényegesen hozzájárult a fejlett országok gazdasági fejlQdéséhez, nemzeti jövedelmének emelkedéséhez.
A társadalmi mobilitási adatfelvételek minden országban azt állapították meg, hogy az elért iskolai végzettség hatása a foglalkozási életpályára egyre erQsebbé válik. A társadalmi származás ezáltal már nem közvetlenül, hanem az elért iskolai végzettségen keresztül befolyásolja az elért társadalmi helyzetet.
A fejlett országokban lényegében mindenki részt vesz az alapfokú oktatásban, ezáltal senki nem analfabéta. Ténylegesen azonban a fiatal felnQttek nem jelentéktelen része nem képes olvasni, illetve az olvasott szöveget megérteni. Ez a funkcionális analfabetizmus.
Az USA-ban mérik a tanulók képességeit, standardizált módszerek segítségével. 65-ig folyamatos emelkedés volt kimutatható, azóta viszont romlanak a teszteredmények. T. Husén (1979) szerint a legtöbb fejlett országban ez a romlás nem kimutatható. Ennek az okait nem ismerjük.
Japán az utóbbi idQbe gazdaságilag éri utol Amerikát. Oka: a japán tanulók rendszeresen jobb eredményeket érnek el az ismeretek felmérésére szolgáló nemzetközi vizsgálatokban. A japán iskolákban sokkal nagyobb a verseny, a teljesítménykényszer.
Az oktatásra fordított költségvetési kiadások nem tartottak lépést a létszámok növekedésével. Így a hagyomány0>àâ
²
´
¶
¸
¶
¸
~ -*Idfz|@ r hj¶¸df¤¦ÂØÚü--º-¼-!!Ì!Î!j%l%ö'(\)^)* *++@,B,f.h..Î.ª0¬0"1F1Ö1Ø1>6L6ö6ø6¶7¸7p8r8*9,9Ü9Þ9f;h;øñêäÜäêäÜäÜäÜäêäñêäÜäÜäÜäêäÜäÜäÜäÜäñäêäÜäÜäÜäÜäÜäÜäÕäÜäÜäÜäÜäÜäÕäÜäÕäÜäÕäÜäÜäÜäÜäÜäÜ
hÒ\©6CJ hÒ\©CJNH
hÒ\©CJ
hÒ\©5CJ
hÒ\©5CJ
hÒ\©5CJ T.0
þ
5 6 ~ -)*È@ úÌÆDÀÂØúúõõõõõõõõõúúõõõõæææææõõõú$
&
F
ÆÐa$gd¡N9$a$$a$滼þþØÚö'."14363d4>6þ9 ;B@êC¾EH>JÌKbNdNNN\STTWY:[&]Èhúúúúúúúúúúúúúúúúúúõúúúúúúúúú$a$$a$h; ;è;V
>B@b@ü@þ@jBlBØCÚCêCøCxFzF&G(G\GhGHRHÎHÐH¤K¦KÌKLdNNøOúO°P²PRR\SSTTVVÂYÄY\ZlZ^hhhºièi&j(jÚjÜjlòlôlm´mooÔpÖpqqXrZr
s
sÄuÆuBwDwxxªy¬yúóúëúäúëúäúëúëúëúóúëúëúäúäúëúëúóúÝúëúëúëúäúëúëúëúäúÛúëúäúëúëúëúëúÝúëúëúëúëúëúÕúëúëúë
h¡N9CJU
hÒ\©5CJ
hÒ\©6CJ hÒ\©CJNH
hÒ\©5CJ
hÒ\©CJTos tanár-diák kapcsolat elszemélytelenedett a nagy létszámok miatt, az oktatás színvonala romlott.
A felsQoktatás problémáira rámutattak a 68-as és azt követQ egyetemi hallgatói mozgalmak az USA-ban és Nyugat-Európában. R. Boudon (1969, 1973): a beiskolázási arányszámok növekedése nagy csalódást okozhat a felsQoktatásban részt vettek számára, ha a gazdaság növekedése nem biztosítja a felsQfokú végzettséget igénylQ munkahelyek számának azonos mértékq növekedését. Ezáltal az alacsonyabb származásúak hiába kerülnek be felsQfokú intézményekbe, nem kapnak megfelelQ állást. Ez elégedetlenséget okoz, ugyanis nagyobb iskolai erQfeszítéseik ellenére sem változik relatív helyük a társadalmi hierarchiában.
Magyarországi helyzet
Megállapítható, hogy az iskolai végzettség igen látványosan emelkedett. A felnQttkorban lépQ nemzedékek iskolai végzettsége lényegesen magasabb volt, mint az elQzQ nemzedéké. A demográfiai kicserélQdés ma is a népesség egészének iskolai végzettségének emelkedését hozza magával.
Korcsoport és iskolai végzettség 1941 1949 1960 1970 1980 1990 Százalék A 15 évnél idQsebb népességbQl legalább 8 osztályt végzett 15,1 20,6 32,8 51,6 66,1 78,1 A 18 évesnél idQsebb népességbQl legalább befejezett középiskolai végzettségq 5,1 5,5 8,8 15,5 23,4 30,1 A 17 éves és idQsebb népességbQl szakmunkásképzQ iskolai végzettségq - - - - - 14,2 A 25 éves és idQsebb népességbQl befejezett felsQfokú végzettségq 1,8 1,7 2,7 4,2 6,5 9,4
A beiskolázási arányszámokat vizsgálva látható, hogy az oktatás kiterjesztése lelassult, sQt megállt a 70-es évek végén. A gimnáziumba és szakközépiskolába járók aránya a megfelelQ életkorú népességben azóta is alig nQtt, egészen csekély volt a felsQfokú oktatásban részesülQk arányának növekedése is.
Korcsoport és iskolatípus 1950 1980 1990 1995 Százalék A 14-16 éves népességbQl szakmunkásképzésben részesül 12,8 40,2 39 35,3 A 14-17 éves népességbQl gimnáziumi és szakközépiskolai képzésben részesül 16,2 40,1 42,4 58,3 A 18-22 éves népességbQl felsQfokú oktatásban nappali tagozaton részesül 3,4 9,2 10,4 14,9
1990-ben a 40-44 éves népességben nagyobb volt mind az érettségizettek, mind a felsQfokú oklevéllel rendelkezQk száma, mint a fiatalabb korosztályban. Mind középfokon, mind felsQfokon érvényelült az ún. numerus clausus, a zárt szám: ezek az iskolák csak annyi hallgatót, tanulót vehettek fel, amennyit a munkaerQtervek alapján a kormányzat engedélyezett számukra. A fiatalokat a gimnáziumok helyett inkább szakmunkásképzQkbe irányították. Az érettségizetteknek csak kevesebb mint felét engedték felsQfokú intézményekbe. A hatalmi elit félt attól, hogy az esetleges kialakuló túlképzés folytán állástalan felsQfokú végzettségqek körében nagyfokú politikai elégedetlenség alakul ki. A félelem kialakulásában szerepet játszhattak az 1968-as diáklázadások is.
Életkor Legalább 8 osztály, általános iskola Legalább érettségi Egyetemi és fQiskolai diploma százalék 20-24 97,3 41,1 - 25-29 97,0 41,9 13,3 30-24 96,5 39,7 12,5 35-39 96,7 41,1 12,5 40-44 95,5 42,6 13,4 45-49 90,6 33,5 11,7 50-54 81,8 25,6 7,6 55-59 67,0 20,2 7,7 60-64 50,3 17,7 6,4 65-69 36,3 13,4 5,0 70-74 33,5 12,9 4,0 75- 22,5 7,9 3,0
A 80-as évek végén az iskolai végzettségi és beiskolázási mutatók tekintetében messze lemaradtunk egyrészt a fejlett országoktól, de még a szocialista országoktól is. A rendszerváltás után a kormányzat szabad kezet adott az iskoláknak, egyetemeknek, fQiskoláknak a létszámbQvítéshez. A létszámok gyorsan emelkedni kezdtek, de még így is elmaradnak a nyugat-európai átlagtól. A szakmunkásképzQbe járók aránya értelemszerqen csökkent. A nagyvállalkozások megszqntették oktatómqhelyeiket, másrészt a képzés struktúrája nem felelt meg a munkaerQ-keresletnek. A lakosság részérQl is megnQtt az oktatás iránti kereslet. Felismerték az oktatásban rejlQ elQrelépési lehetQségeket.
Mindeközben a GDP-bQl oktatásra fordított állami kiadások aránya csökkenni kezdett a kezdeti növekedés után. Mivel a GDP is csökkent, így az oktatásra fordított összegek részaránya reálértékben jelentQs csökkenést mutatott. Az oktatási intézmények nehéz helyzetbe kerültek. Bevezetésre került a tandíj a felsQoktatásban.
Az oktatás minQsége megfelelQnek tqnt. Nemzetközi összehasonlításban jó helyen állunk. A 13 évesek között matematika és természettudományos ismeretek terén a második helyre kerültünk. 27 országra kiterjedQ olvasásvizsgálatban a 11. helyen álltunk. Mindeközben az általános iskolát befejezQk 20%-a nem képes olyan szinten olvasni, ami az önálló tanuláshoz a késQbbiekben szükséges lenne. A különbözQ világversenyeken is kiemelkedQ eredményeket értünk el.
A 90-es években végzett tudásszintvizsgálatok az oktatás minQségének romlását mutatták ki.
Iskolázottság és társadalmi helyzet
Az iskolai végzettség egyre inkább meghatározza az elérhetQ társadalmi helyzetet. A vezetQk között egyre inkább nQtt a felsQfokú végzettségqek aránya. Értelmiségi: azok a foglalkozások, amelyekhez elvben szükséges a felsQfokú végzettség. A 60-as években még nagy számban voltak olyanok, akiknek ez nem volt meg, ez ma már nem fordulhat elQ.
A szakmunkás réteghez tartozásnak elQfeltétele a szakmunkás-bizonyítvány.
Azonos társadalmi-foglalkozási helyzetq vagy azonos jövedelmq személyek és családok közül azok értek el kedvezQbb pozíciót, amelyeknek magasabb volt az iskolai végzettségük, illetve a mqveltségük. A halmozottan hátrányos helyzet kialakulásában döntQ szerepe van az alacsony iskolai végzettségnek.
A rendszerváltás után a jövedelmi egyenlQtlenségek megnQttek. A szegények aránya és a munkanélküliség lényegesen nagyobb az alacsony iskolázottságuk között. A jómódban élQk aránya jóval magasabb a magasabban iskolázottak között, itt alacsonyabb a munkanélküliség is.
A szocializmusban fontos kérdés volt, hogy az iskola mennyiben termeli újra a társadalmi egyenlQtlenségeket. Ferge Zsuzsa Gazsó Ferenc (1972,0 1976): a különbözQ társadalmi helyzetq családok gyermekeinek osztályzatai közötti különbségek már második osztályban jelentkeztek és nem is csökkentek nyolcadik osztályig, inkább lényegesen nQttek. Azonos tanulmányi eredménnyel az értelmiségi gyerek gimnázium felé irányult, a munkások gyerekei szakközépiskola és szakmunkásképzQ felé, a mezQgazdasági munkás gyermeke még inkább a szakmunkásképzQ felé irányult. Azokban a gimnáziumokban, ahonnan magasabb a továbbtanulás aránya, lényegesen nagyobb volt a jobb helyzetq gyermekek aránya, mint ott, ahonnan kevesebben mennek felsQfokú intézménybe.
A nyomdász és mqszerészképzQ iskolákban viszonylag kevés, mezQgazdasági családból származó tanult. A mezQgazdasági gépszerelQ szakmát viszont többségében a mezQgazdasági munkások gyermekei tanulták ki.
Az orvosi, jogi egyetemen nagyobb a szellemi foglalkozású családok gyermekeinek aránya. A tanárképzQ és más fQiskolákon viszonylag sok a munkás és parasztszármazású fiatal. Egy egyetemen belül is vannak a különbözQ szakok között különbségek.
Fontos kérdés, hogy a fiatalok hány éves korukig járnak azonos vagy egységes képzést nyújtó iskolákba. 45 elQtt 10 évesen eldQlt a késQbbi életpálya, ugyanis ekkor vált szét a polgári és a gimnáziumi továbbtanulás. 45 után jött a 8 osztályos általános iskola, ez 14 éves korra tolta a választást. Ez egyenlQbbé tette a különbözQ végzettségek megszerzésének esélyeit. A rendszerváltás után a 6 és 8 osztályos gimnáziumok ezt az idQt megint elQretolhatják, a választás fiatalabb életkorra esik. Különösen félQ lenne, ha egyes általános iskolák lerövidítenék a nyolcéves képzési programjukat 6 évre, mert valószínq, hogy sokan nem tanulnának tovább más települések iskoláiban.
Az oktatásból kimaradtak helyzete
A 80-as évektQl a szociológia figyelme fokozottan fordult azokra, akik az általános iskola 8 osztályát sem tudják elvégezni. Számuk alacsony, mintegy 4-5%, de megfigyelhetQ, hogy életpályájuk hátrányosan alakul. Nincs esélyük a felemelkedésre, Qk a legrosszabbul fizetett és a legnehezebb munkaköröket töltik be. Nagyon nagy köztük a szegények száma, jelentQs a deviancia is.
Laki László (1988) vizsgálta ezt a társadalmi csoportot. Túlnyomó részük községi lakos, alig van közöttük, akinek a szülei szakmunkás vagy szellemi munkás. Iskolás korukban rossz lakásviszonyok között éltek. A mintába került fiatalok 43%-a volt cigány. Levonható a következtetés, hogy a cigányok között jelentQs az általános iskolát el nem végzettek száma, de a kérdés nem csupán cigányprobléma. Ezek a fiatalok szakképzetlen fizikai munkát végeztek, többségében falun laktak, nagy valószínqséggel egész életükben hátrányos helyzetqek maradnak és ezt tovább is örökítik. Ebben a körben nagyon magas a munkanélküliség, ami tovább nehezíti a helyzetet.
KisegítQ iskolák
Ilyen iskolába vagy az általános iskolákon belül mqködQ ilyen tagozatba járt 94-ben 42000 tanuló, az összes általános iskolás 4,3%-a. ide kerülnek azok az iskolaköteles életkorúvá váló gyermekek, akikrQl az iskolaérettségi vizsgálatot végzQ nevelési tanácsadók véleménye alapján erQsen feltételezhetQ, hogy nem fognak tudni megfelelni a rendes általános iskola követelményeinek, ezért speciális oktatásra van szükségük. A rendes iskolákból is helyeznek át ide olyan tanulókat, akikrQl kiderül, hogy nem felelnek meg a követelményeknek. Az áthelyezés oka lehet magatartási probléma, valamint alacsonyabb intelligenciaszint is. JelentQs részük ezen iskola elvégzése után szakmát tanul, így nem kerülnek olyan mértékben hátrányos helyzetbe, mint az általános iskolából lemorzsolódtak.
Czeizel Endre (1977, 1979): a kisegítQ iskolát igénylQ, átlagosnál alacsonyabb intelligenciaszintq gyermekek száma aggasztóan nQtt, nagy többségük a családban örökölte a fogyatékosságot, az öröklés elsQsorban genetikai természetq. Számuk növekedésének alapvetQ oka az, hogy az alacsony intelligenciájú szülQknek több gyereke születik.
Ladányi János és Csanádi Gábor (1983): a kisegítQ iskolákba történQ beiskolázásnál lényeges szerepe van a szülQk társadalmi helyzetének. A szakképzetlen szülQk gyermekei azonos adottságok mellett sokkal gyakrabban kerülnek, mint a szellemi foglalkozású szülQk gyermekei.
Megjelentek olyan vélemények, hogy a tanulók általános ismereteinek és kultúrájának színvonala igen alacsony. Mások szerint az iskola tevékenysége leszqkül az ismeretek átadására és elhanyagolja a nevelést. Fontos az életmód alakulása az iskolai években, ugyanis ekkor fejlQdik ki a személyiség is. Gazsó Ferenc, Pataki Ferenc, Várhegyi György (1971): a diákoknak tanulmányi túlterheltségük miatt igen kevés a szabadidejük, ezért a változatosabb életmód, egyéni képességeknek és érdeklQdésnek megfelelQ intenzívebb elmélyülés lehetQségei erQsen korlátozottak. Emiatt egyoldalú és beszqkült életvitelq személyiségtípusok alakulnak ki.
PAGE 1
Hasonló témájú dokumentumok
- 2009-01-20 16:53:18
- 2008-12-15 22:19:48
- 2009-01-09 15:23:57
- 2010-01-12 00:10:02
- 2010-01-12 00:28:08
- 2009-01-09 15:21:10
- 2009-01-09 15:19:28
A mások által feltöltött dokumentumokat értékelheted. Ha úgy ítéled meg, hogy a vizsgára való felkészülés szempontjából hasznos volt egy dokumentum, akkor adj rá sokcsillagos értékelést.
Ha hibákat tartalmaz, vagy egyéb probléma van vele, akkor keveset.
A dokumentumok sorrendje az értékelések alapján adódik. Ami fentebb van a listában, azt hasznosabbnak ítélték társaid. Az új dokumentumok pedig (értékelések hiányában) szintén a lista tetején kezdenek.
Hozzászólások
Ha észrevételed van egy dokumentummal kapcsolatban (például hibát találtál benne), akkor a Hozzászólások részben jelezheted. Az olyan jellegű kérdéseket mint pl.: A 2. feladat 4. sorából milyen átalakítással jutottunk az 5. sorban szereplő képlethez? - szintén ide érdemes írni
Egy tipp az oldalhoz! - Töltsétek ki a Tantárgyi adatlapokat a tantárgyak oldalain. Fontos lehet a tantárggyal kapcsolatos információ vagy az előadóval való egyszerű kapcsolattartás végett. Az adatlapot csak akkor módosíthatod ha az adott tárgyat a saját tárgyaidhoz adtad.
Egy felsőoktatási közösségi oldal amely segít kapcsolatot tartani a hallgatók között, így segítséget nyújt a sikeres tanulmányokhoz...
