pedagógiapszichológia fogalmak

Országok listájaHungarySzegedi TudományegyetemJuhász Gyula Pedagógusképző KarMűvelődésszervezőPedagógiapszichológiapedagógiapszichológia fogalmak

Interakció: két vagy több személy között létesült folyamat, amelyet közösen egyeztetett jelentések szabályoznak a résztvevQk mindenkori szükségleteinek megfelelQen. A cél a kapcsolat ésszerq, hasznos kialakítása.

Kommunikáció: a közlés, információk közvetítése, amely a felek számára közös jelrendszer alapján bonyolódik. A kommunikáció alapmodellje: adó (meghatározza a közlés célját, funkcióját, értelmét, kódolja az üzenetet)  vevQ/címzett (dekódolja az üzenetet). A kódolt közlemény csatornán jut a címzetthez, ahol többé-kevésbé torzulhat.
Az oktatás egészét átszövi. A pedagógus munkájának interaktív része - vagyis amikor a tanár közvetlen kapcsolatban van az osztállyal a tanórákon – szinte megszakítás nélküli a kommunikációs kapcsolat a gyerek és a tanár között. A tanítás-tanulás folyamatában a tanár és a tanulók kölcsönhatásban, interakcióban állnak egymással: a tanár hat a tanulóra, a tanuló pedig a tanárra.

Szocializáció: a társas-társadalmi érintkezések egész életen át tartó folyamata, amelyek révén az egyén bevezetQdik egy adott társadalomba, miközben kialakítja személyes identitását.
Két módját különböztetjük meg:
ElsQdleges: életünk elsQ, legmeghatározóbb idQszaka. Ez minden késQbbi szocializációs folyamat bázisa. Családi-rokonsági kapcsolatok révén zajlik, illetve a gyerekhez kötQdQk közremqködésével. Az ~ helyszíneibe beleszületik az egyén, személyei adottak számára.
Másodlagos: minden késQbbi szocializációs tapasztalat, amely új valóságokkal ismerteti meg az egyént, és bevezeti a társadalom valamely új metszetébe. A ~ helyszíneit már megválaszthatja.

Szerkezet és funkció törvénye: a test és az idegrendszer érési folyamatához kapcsolódóan, az érettségnek megfelelQ tevékenység gyakorlását akkor kell elkezdeni, amikor az ehhez szükséges elQfeltétel már kialakult. Ez az elQfeltétele a további érésnek és fejlQdésnek. (A két hónapos csecsemQt nem tanítjuk járni, mert sem izomzata, sem csontrendszere nem alkalmas még rá. Amikor azonban igen, a járás gyakorlására lehetQséget kell biztosítani.)

Koegzisztencia törvénye: a személyiség különbözQ tevékenységfajtákban ugyanabban az idQben, különbözQ szinten fejlett. (Érzelmileg elérheti a serdülQkorban elvárható szintet, a megismerQ folyamatok viszont mqködhetnek egy 10 éves gyermek szintjén a személyiség 15 éves korában.) Ugyanazon tevékenységfajta (pl.: összefüggések felismerésének képessége) más-más tantárgyból, más-más életkori sajátosságnak megfelelQ szinten mqködhet.

Transzfer törvénye: egy tevékenységfajtában megszerzett gyakorlat egy másik tevékenységfajta megtanulását megkönnyítheti, illetve megnehezítheti – gátolhatja – spontán módon. Bizonyos képességek, mint pl. az összefüggések felismerésének a képessége pl. matematikából, spontán módon nem könnyíti meg a történelem tananyagban az összefüggések felismerését. Erre külön fel kell hívni a diákok figyelmét + gyakorlási lehetQséget kell számukra biztosítani.

Aktivitás törvénye: a személyiségnek magának kell a tevékenységet elvégeznie ahhoz, hogy az adottságnak megfelelQ képesség kialakulhasson. (Nem elég figyelni, hogy más, hogyan keres összefüggéseket, nekünk magunknak kell kapcsolatokat keresnünk ahhoz, hogy az összefüggések felismerésének a képessége kialakuljon  fejlQdjön.)


A rész és egész viszonyának törvénye:
Ez a törvény a pozitív pedagógia elvének pszichológiai megalapozása. Azaz a sikeres, az eredményesen fejleszthetQ tevékenység felQl közelítsünk a személyiségfejlesztéshez. Mivel senki sem lehet egyformán fejlett, de valamely területen mindenki sikeresebben fejleszthetQ saját átlagánál, célszerq a fejlesztést az eredmények felQl megtervezni, hiszen egy részterületen végbement változás hatással van az egészre, az egész változása pedig visszahat a részterületekre.
A direkt és indirekt kölcsönhatásának törvénye:
Nem közömbös az, hogy a személyiségfejlesztésben milyen módszereket alkalmazunk. Ez a törvény a módszerek megválasztásának tudatosságára hívja fel a figyelmet. Arra, hogy az elQállt jelenség, a személyiség ismerete, a fejlesztQ szándék együttes szemlélete szükséges az adekvát (egyenlQ értékq), a legcélszerqbb módszerek, eljárások megtalálásához. Nem mindig a direkt, a közvetlen hatás vezet célhoz.
A teljesség/totalitás/törvénye:
A pedagógiai tevékenységben a személyi kapcsolatok fontosságát alapozza meg ez a törvény, azaz az egymással kölcsönhatásban álló személyek közötti kapcsolatok jellegének, tartalmának, intenzitásának személyiségalakító szerepét, illetve ezek tudomásulvételének fontosságát. A hatást gyakorló pedagógus személyisége, a tanulóval kialakított kapcsolata, tekintélye, a hozzá fqzQdQ érzelmi viszony mind fokozza, vagy csökkenti a hatás eredményességét. Ugyanígy a tanulói közösség fejlettsége, a tanulónak a közösségben elfoglalt helye is befolyásolja, azaz a jó közösség megsokszorozza a hatás erejét.

Direkt tanítás:
Nyelvi úton: az életre vonatkozó alapelveket, „recepteket” tanítanak meg a gyerekkel. Arra vonatkoznak, hogy milyen a világ és milyenek benne az emberek (pl. „Az élet szép!”, „Ne bízz senkiben, csak magadra számíthatsz!”). Megmutatják, hogyan fogadtathatja el az egyén magát, és hogyan kell viselkednie általában különbözQ helyzetekben ( Okozz örömet másoknak! , Légy jó mindhalálig! ). Tiltások, felszólítások iránymutatások teszik világossá a gyerek számára, hogy milyen helyzetekben, mit szabad tennie ( Ne káromkodj! , Karácsonyra készíts ajándékot hozzátartozóidnak! ).
Jutalmazás, büntetés: a gyerek spontán viselkedésére adott reakció, annak helybenhagyása és bátorítása, illetve helytelenítése és elutasítása megváltoztatja az elQfordulás valószínqségét. Lehet tárgyi és szimbolikus is.

Vezetési stílusok:
Feladatorientált: a feladat precíz végrehajtását tartják fontosnak, és ezt akár a személyes kapcsolatok rovására is el akarják érni.
Kapcsolatorientált: számára nagyon fontos a csoportlégkör, mindig igyekeznek jó kapcsolatokat kialakítani a munkatársakkal és a csoporton belül.
Autokratikus: a csoportot érintQ döntéseket egyedül, a tagok megkérdezése nélkül vagy a tagok véleményének figyelmen kívül hagyásával hozza meg. A jutalmazás-büntetés önkényesen alkalmazott eszközeivel tart fegyelmet a csoportban.
Demokratikus: a csoportot érintQ döntéseket a tagok véleményének figyelembevételével hozza. A csoport életét a közösen kialakított szabályok, normák mqködése vezérli. A csoport tevékenységében irányító, facilitáló szerepet tölt be.
Laissez faire (ráhagyó): a csoportos vagy egyéni döntés szabadsága a vezetQ részvétele nélkül. A felmerülQ kérdésekre további tájékoztatást nyújt, de a vitában és a kérdések megoldásában nem vesz részt.

NevelQi attitqdök:
Meleg: a pedagógus érdeklQdQ, segítQkész magatartásával oldottabb légkört teremtve csökkenti a tanulók szorongását, a kudarctól való félelmet. Kreativitást fejleszt, problémaorientációt eredményez azáltal, hogy szabad kísérletezni, tévedni kigúnyolás nélkül. Így a tanulókban a siker elérésére való törekvés lesz a fQ motívum.
Hideg-engedékeny: a pedagógus közömbös, nincs intenzív érzelmi kapcsolata a tanulókkal. Érdektelen a magatartása, ami a tanulói személyiség figyelmen kívül hagyását jelenti. Kötelességszerq munkavégzése nem hatékony, még ha pontos és rendszeres is.
Hideg-korlátozó: a pedagógus teljesítményközpontú. A tanulókkal való kapcsolatára a bizalmatlanság, negatív emóciók jellemzQek, fQként a teljesítményre irányítja figyelmét, a szubjektív mozzanatok nem érdeklik. JellemzQ nála a gyakori elmarasztalás, túlzott szigor.

A hatékony tanár jellemzQi  kívánatos személyiségjegyek:
KözlQképesség: a szakmai ismeretek átadásának képessége, érthetQen, logikusan magyaráz, állandóan ébrentartva a tanulók érdeklQdését, másrészt az érzelmek, az akarat kifejezése juttatásának, kisugárzásának képessége.
Empátia: a tanuló érzéseinek megértése és a lehetQ legpontosabb visszajelzése.
Következetesség
Igazságosság
Humor

Rejtett tanterv: nem tervezett, nem szándékos hatások összessége, mely befolyásolja a személyiség alakulását, az iskolai teljesítményt, de a hatásmechanizmussal nem vagyunk tisztában.
Objektív: levegQ, világítás. Szubjektív: ?

Pygmalion-effektus: a nyílt vagy rejtett elvárások hatása a teljesítményre, viselkedésre. Az önmagát beteljesítQ jóslat egy speciális esete.

Attribúció-elmélet: deviáns viselkedés esetén megpróbáljuk megkeresni a kiváltó okot! Oktulajdonító folyamat.

MegismerQ folyamatok: az idegrendszer mqködéséhez kötött folyamatok, melyek lehetQvé teszik a külvilággal való kapcsolatot, a beérkezett ingerek lenyomatának tárolását, s ezek feldolgozását annak érdekében, hogy azt változtatni tudjuk.
(emlékezet, érzékelés-észlelés, képzelet, gondolkodás, figyelem)
Emlékezet: az a megismerQ folyamat, mely lehetQvé teszi, hogy a valóság ingereit akkor is fel tudjuk idézni, ha azok fizikailag aktuálisan nincsenek jelen.
Érzékelés  észlelés: az a legelemibb megismerQ folyamat, mely az érzékszervek mqködését feltételezi, s lehetQvé teszi, hogy az ingerek eljussanak az idegrendszerhez. Egymást feltételezQ folyamatok, mivel érzékelés nélkül nincs észlelés. Az észlelés gyqjtQfogalom, nem azonos fogalom az ingerek tudatosításával!



Képzelet: az a megismerQ folyamat, mely lehetQvé teszi, hogy a valóság olyan ingereit legyünk képesek önmagunk és mások számára érzékletessé tenni, melyeket személyesen soha nem tapasztaltunk meg (reproduktív képzelet), illetve olyan ingereket legyünk képesek megalkotni, melyek a valóságban soha nem léteztek (produktív képzelet).

Gondolkodás: az a legmagasabb szintq megismerQ folyamat, melynek elQfeltétele az összes többi megismerQ folyamat mqködése. Ez teszi lehetQvé, hogy a korábban szerzett ismeretek, tapasztalatok alapján, már meglévQ megoldó-képletek módosításával, újak alkotásával, a személyiség számára új, ismeretlen problémahelyzeteket meg tudjuk oldani.
A legmagasabb szintq kognitív produktív tevékenység, amit a problémahelyzet felismerése és megoldása jellemez. (Lénárd Ferenc)
Figyelem: azon folyamatok összessége, amelyek révén a szervezet a kör-nyezetnek azokat a mozzanatait dolgozza fel, amelyek az éppen folyó viselke-dés vagy egy új viselkedés megindítása szempontjából lényegesek.
Kommunikációs folyamatok: (beszéd, olvasás, írás)

Beszéd: Hangadással történQ  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/filoz/kommunikacio.htm" \o "kommunikáció" kommunikáció, az emberi fajra és minden emberi közösségre egyetemesen jellemzQ (szemben a nyelv más kifejezési formáival, az írással és a jeleléssel), a nyelvi kifejezés legáltalánosabb és legtermészetesebb formája.
Funkciói: információ átadása/közlése; belsQ tartalom kifejezése; mások cselekedeteinek befolyásolása.

Cselekvési képességek:
a, térbeliség
b, idQbeliség
c, dinamika
d, sebesség
e, ütem
f, ritmus

Probléma: problémáról akkor beszélünk, ha a személyiség tevékenységének meghatározott célja van, de nem látja a cél eléréséhez vezetQ utat. (Woodworth  Schlossberg)
Minden olyan helyzet, feladat, kérdés, melyre a választ, a megoldást nem tudjuk azonnal, pontosan megtalálni. (Bartha  Szilágyi)
MeglévQ algoritmusokat át kell alakítani, módosítani ( több helyes megoldás lehetséges.


Értékelés: a tanulók képességeirQl, magatartásáról, valamennyi személyiség-megnyilvánulásukról szerzett tájékozódás alapján visszajelentés: a pozitívumok megerQsítése, illetve a hiányosságok jelzése, kijavítása, korrigálása céljából.

Differenciálás két jelentése:
pedagógiai szemlélet: tanár érzékenysége a tanítványok egyéni különbségei iránt
pedagógiai gyakorlat: különbségekhez való alkalmazkodás megvalósítása

Motiváció: valamely tevékenységre való késztetettségi állapot, mely az alacsony szinttQl a magasig (arousal) terjedhet (Barkóczi  Putnoky)

MegerQsítés: a tanuló kedvezQbb helyzetbe kerül: elismeréshez, sikerhez jut, és mindez újabb ösztönzést, energiát kölcsönöz további munkájához, teljesítményéhez.

Tanulás-orientációs kérdQív: alkalmas a 3 nagy tanulási stratégia (mélyrehatoló, szervezett, reprodukáló) szerepének megállapítására minden megvizsgált tanuló esetében. A válaszok értékelése alapján megállapítható, hogy melyik tanulási stratégia mennyire meghatározó a tanuló tanulási módszerei között.
A kérdQív 60 kérdésbQl áll, és minden azonos számra végzQdQ tétel (pl. 1, 11, 21, 31, 41,51) egy adott skálába tartozik

Tanulási stílus: ez a módszer annak megismeréséhez nyújt segítséget, hogy a diákok melyik tanulási stílust részesítik elQnyben, milyen módon tudnak a legeredményesebben tanulni. A stílus ismeretében hatékonyabban tudunk segítséget nyújtani a tanuláshoz.
FQbb ~ok: auditív, vizuális, mozgásos, társas, egyéni, impulzív, reflektív.

Tanulási attitqdök kérdQíve: jó eligazítást nyújt, hogy milyen motívumok befolyásolják a 10-18 éves diákok tanuláshoz való viszonyát.
A kérdQív a következQ motívumokat tartalmazza:
továbbtanulás, érvényesülés, magasabb iskola
érdeklQdés, kutatás
elmélyülés, kitartó munka
jó jegy az iskolában
megfelelQ pozíció elfoglalása az osztályban
jutalom a családban


Kognitív stílus:
- A kognitív stílusok a figyelem, az észlelés, és a gondolkodás módjaiban tükrözQdQ egyéni különbségeket fejezi ki. Nem azonosak a képességekkel. A képességek a verbális, numerikus, térbeli tájékozódásra vonatkoznak, a kognitív stílus pedig a képesség, személyiség, és az interperszonális mqködés sajátos ötvözete.
A kognitív stílusokat általában ellentétpárok formájában adhatjuk meg:
MezQfüggQ  mezQfüggetlen: a mezQfüggetlen ember az ingereket függetleníteni tudja a helyzettQl, ítéleteiben önmagára támaszkodik, a mezQfüggQ viszont környezetében keres viszonyítási támaszt, fontos számára a társas támasz, könnyen meggyQzhetQ.
Reflektivitás  impulzivitás: vagy hajlamos az alternatívák gondos mérlegelésére, vagy hajlamos az elsQ elfogadható válasz azonnali kinyilvánítására.
Átfogó kategorizálás  leszqkített kategorizálás: egyesek szélesebb, mások szqkebb kategóriahatárokkal dolgoznak.
KiegyenlítQ  kiélezQ: egyesek az ingerek közötti különbségeket elmossák, mások felnagyítják.
Konvergens – divergens: a konvergensen gondolkodók egy irányban haladnak a legjobbnak tartott következtetés felé, a divergensen gondolkodók a változatosságra, mennyiségre, eredetiségre törekednek.



Tanulás:
- Valamely tevékenység ismétlése, gyakorlása, mely tartós változást okoz az idegrendszerben.
a. Verbális tanulás: tudatos, motorikus cselekvéssel jár.
b. Nem verbális tanulás: ösztönös

Tanulási törvények:
- A verbális tanulásra vonatkozn¬ Æ ž
­
r®ìNtÖüh-´-X#¸#Ú&'Æ+ê+2 2&9L9à?V@ìB CC´DÜDÐEúE°FÚF

I IDJnJ´LÌLROlOþRS¤TÖT
UUUBUDUVVùõùõùõíõíõíõíõùõùõùõùõùõùõùõùèõùõâõÔÊÔÊÔÊÔÊÔʺ®ÔÊÔÊ®ž®ž-jhî+OJQJU^JaJhî+OJQJ^JaJ-hî+5>*OJQJ\^JaJhî+OJQJ^Jhî+5>*OJQJ\^J
hî+0J hî+\hî+5>*\hî+

hî+5>*7ª ¬ #

ž
Ÿ
® î øprêìLNÔÖd-f-h-´-X#¸#Ú&'Æ+È+úúúúúúúòòúúúúúúúðúúçáççççú „H]„H$ „H]„Ha$$
&
Fa$$a$4ë~ëþþÈ+ê+H022 2™2+3¼5Œ7$9&9L9Ú;Ì=à?â?V@B¦BÆBàBìBîB^D´D¶DÐEÒEúòòúúòòòòòúúòòòúúòòòòòúúúúúú$
&
Fa$$a$ÒE®F°FŠH

IDJ´L¶L¸LºLROTORþR¤TU
U´W€X‚X°XÌXèXúñåÝØØåååååååØåååååÏÂÂ

$ „q„q]„q^„qa$$ „q]„qa$$a$$¤[$a$
$¤ ¤[$\$a$$„h^„ha$$a$VVV~X€X‚X°X ^+^Á^Â^Ì^ž`¶`âaäab4eVeÎgh˜jºjÀj6mÄmömøm°oìoÚp@q¾qìq=ríÝÑǹ¯«¹ÇžÇ¹Ç«˜Ç¹Ç¹Çˆˆˆˆz«rmf«m«m«m«

hî+56 hî+6hî+6>*]

hî+5]

hî+\]hî+5>*]hî+56>*
hî+CJ jÞðhî+OJQJ^Jhî+hî+5>*\]hî+5>*OJQJ\^Jhî+OJQJ^Jhî+OJQJ^JaJ-jhî+OJQJU^JaJ#hî+0JB*OJQJ^JaJphÿ(èXYY(YYŠZ[@\B\D\

^
^+^{^Á^Â^œ`ž`âaäaDd4e6e4gòòòòææææææææàÛÛææææÒÒÒÒÒ$ „H]„Ha$
&
F„^„
$¤ ¤[$\$a$

$ „q„q]„q^„qa$4gÌgÎgÚh8i’iºiîijpj˜jšjœjÀj6mÄm°oÜpÀq>rssööööêêêêêêöööööѹ¹¹¹ö$
&
F
Æh „H„„]„H^„`„a$$
&
F
Æ h „H„„]„H^„`„a$

$
&
F „H]„Ha$$ „H]„Ha$=rVrssssnsƒs©sÂsËsÌsÞsàstˆ|ˆ¢ˆ$Š8Š:ŠhŒŒŒV|Œ–’¤’¼“æ“ü“

”ˆ•Š•T–V–r–úöúîæößößöîÕÐöÎöÄöÄßö´ªœªªª…vll`hî+0JB*aJphÿjhî+UaJhî+6]aJ
hî+aJhî+5:\aJ hî+6OJQJ]^Jhî+5>*OJQJ\^Jhî+OJQJ^Jhî+6>*OJQJ\]^Jhî+6>*\]U hî+]hî+5>*\]

hî+6>*hî+5>*]hî+56>*hî+ hî+6%ssssms¨sËsÌsàs|ˆ$ŠhŒþŽ


  öööööööööââÒÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆÆ
$¤ ¤[$\$a$$ „H¤ ¤[$\$]„Ha$ $
&
F „H„„]„H^„`„a$$ „H]„Ha$ak, a szóbeli tanulással kapcsolatban végzett kísérletekhez.
kritériumig tanulás: bármely technikák felhasználása után azonnal, egyszer, elejéktQl a végéig visszamondjuk a tanultakat hibátlanul, azaz 100%-ban reprodukálni tudjuk a tanultakat, közvetlenül a tanulás után. /
túltanulás: A kritériumig tanulás után minimum 2 órával megismételjük a reprodukálást. Nagy valószínqséggel ki fog derülni, hogy néhány helyen elakadunk, pontatlanul emlékezünk. Ilyenkor újratanuljuk az elfelejtett részeket. Ez az eredeti tanulás idQnek csupán néhány %-át fogja igényelni.
konszolidációs idQ: /személyiségenként változik/, az emléknyomok megszilárdulásához szükséges idQ, ami minimum 20 perc. Az a lényeg, hogyha egyszer megtanultunk valamit, akkor utána hasonló szellemi tevékenységet ne végezzünk, ugyanolyan inger ne érje az agyunkat, mert akkor nincs ideje bevésQdni az emléknyomnak, és elfelejtjük.





















BPVEBBEN
Rész és egész: egységre törekszünk, egységes felfogásra, a sok analizis után szintézisre, a részletek után az egészre. Ez a törekvés korunk jellemzQ iránya. Így Spranger egész elmélete épen ezen az alapgondolaton nyugszik, a megértQ pszichológia mindig az egész embert tartja szem elQtt, s abban különbözik a részletek pszichológiájától, hogy a lelket egységnek fogja föl, nem pedig atomokból állónak, részletmqködések egészének. Jaspers, heidelbergi egyetemi tanár, az egyetem értelmét abban látja, hogy egyetemes, tanítása mindig az egészre vonatkozik, a tudomány egészére.
kognitív pszichológia  a latin cognitio (»megismerés«) szóból: a kísérleti pszichológia vezetQ irányzata a huszadik század második felében. Az emberi megismerés vizsgálatát állította a kísérletezés elQterébe, a belsQ modellek, a  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/reprezentacio.htm" \o "reprezentáció" reprezentációk kialakulásának és irányító szerepének törvényeivel. FQ ku-ta-tási témái az  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/eszleles.htm" észlelés, figyelem,  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/emlekezet.htm" \o "emlékezet" emlékezés,  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/gondolkodas.htm" \o "gondolkodás" gondolkodás, nyelv, döntés vizs-gálata. Neves képviselQi D. Broadbent, G. Miller, U. Neisser, G. Sperling, M. Posner, R. Shepard. FQ kutatási módszere a válaszidQk és a hibázások elem-zése pontosan ellenQrzött kísérleti helyzetekben, mely ma kiegészül az agyi  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/kivaltott_valasz.htm" \o "kiváltott válasz" kiváltott elektromos válaszok és az agyi képalkotó módszerek használatával, s agysérült betegek teljesítményzavarainak értelmezésével. A megismerés szakaszait egy közös folyamat részeiként kezeli az információfeldolgozási fel-fogás, mely szerint a külvilágból érkezQ ingerek egyre elvontabb le-ké-pe-zé-seket hoznak létre fejünkben, a szenzorostól az egészen elvontig, különbözQ idQi és szervezQdésq tárak keretében értelmezve. A perceptuális ciklus fo-gal-mát elQtérbe állító, pragmatikusabb felfogások a reprezentációkat kétirányú információfeldolgozás kompromisszumaként fogják fel: a leképezést az el-vá-rások, sémák is befolyásolják. A kognitív pszichológia a fejlQdés vizsgálatában a koragyermekkori magasan szervezett tudásokat emeli ki.

emlékezet  Az információk tárolásának és elQhívásának képessége. Kísérleti vizsgálatát Ebbinghaus kezdte meg a 19. században, amelynek során leírta a  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/felejtes.htm" felejtés logaritmikus törvényét. Az emlékezet nem egységes rendszer, hagyományosan megkülönböztetjük egymástól az információk átmeneti tárolására szolgáló rövid távú emlékezetet és a gyakorlatilag korlátlan idQi kapacitással rendelkezQ hosszú távú emlékezetet. A rövid távú emlékezet modern elméletei  például Baddeley munkamemória modellje - szerint ez a rendszer is több komponensbQl áll, amelyek fontos feladatokat töltenek be a  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/nyelvelsajatitas.htm" nyelvelsajátításban, a téri tájékozódásban vagy a tervezett viselkedés megvalósításában. A hosszú távú emlékezeten belül Tulving nyomán megkülönböztetjük az események tárolására és elQhívására szolgáló epizodikus emlékezetet, illetve a tények rögzítéséért felelQs szemantikus emlékezetet. Az információk elQhívásának tudatos formáját explicit em-léke-zésnek nevezzük, mqködésekor az emlékezQ személy tisztában van vele, hogy korábban rögzített emlékeket hív elQ, ezzel szemben az úgynevezett implicit emlékezésnél az információk elQhívását nem kíséri emlékezési élmény. Az explicit és implicit elQhívási folyamatokat eltérQ idegrendszeri hálózatok valósítják meg, éppen ezért egymástól függetlenül is károsodhatnak

észlelés  a környezet tárgyainak, eseményeinek és összefüggéseiknek leképezése az idegrendszerben. A megismerésben különleges szerepe van a távolsági receptorokon alapuló észlelésnek ( HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/latas.htm" \o "látás" látás és  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/hallasrendszer.htm" \o "hallásrendszer" hallás). A korai sza-kaszokban a környezet elemi ismertetQjegyeit (éleket, színeket, elemi hangérzeteket) emeljük ki, a késQbbi szakaszokban ezek integrálódnak a külvilág leképezésébe. A  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/modularitas.htm" \o "modularitás" modularitás-elvet követQ észlelés-kutatók szerint a tudás és a kontextus csak utólag befolyásolja a  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/reprezentacio.htm" \o "reprezentáció" reprezentációkat. Az illúziók, a valóságnak meg nem felelQ érzékletek nem befolyásolhatóak a tudás révén. Az 1.ábrán a vonalakat akkor is eltérQnek észleljük, ha órákig gyakoroljuk a kettQ összemérését, tudjuk, hogy egyformák. Az észlelés-kutatás másik irá-nya szerint a tudás, az elvárás és a kontextus hatása korán fellép. A 2. ábrán ennek megfelelQen látjuk a »kutya« szót. Vitatott, hogy a tapasztalati hatások az észlelés folyamatának elsQ 2 300 ms intervallumában is érvé-nye-sülnek-e. A moduláris felfogás szerint az észlelésben alapvetQ szerepük van az elQhuzalozott rendszereknek, míg a perceptuális tanulás hívei a tapasztalat szerepét emelik ki az észlelés rendszerének alakulásában. Az észlelés alapvetQ szerepet játszik a cselekvés irányításában. J. Gibson az autó- és repülQ-vezetés folyamatát elemzQ pragmatikus felfogása szerint az észlelés valószínqségi alapon igazodik a környezethez, irányítja mozgásunkat, s a reprezentáció ennek csak mellékterméke lenne.

gondolkodás  a kapott információk meghaladása, új  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/reprezentacio.htm" \o "reprezentáció" reprezentációk kialakítása. Az antropológia ennek társas kereteit vizsgálja, a logika az érvé-nyességét, a pszichológia tényleges folyamatát az egyénnél. A gondolkodás kutatásának kiinduló kérdése a  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/kategorizacio.htm" \o "kategorizáció" kategorizáció elemzése. A kategóriák lehe-tQ-sége már adott az  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/eszleles.htm" \o "észlelés" észlelésben (fának látunk valamit). A fogalmi kategóriák viszont hierarchikus rendszert alkotnak, ebben az ember felülmúlja a kate-gó-riákat már kialakítani képes állatokat, a rendszert támogató társas repre-zentációk, pl. a nyelv révén. A következtetés folyamataiban jellegzetes induk-ciós és dedukciós "hibákat" és rövidre záró eljárásokat tártak fel a kísérletek. Képesek vagyunk logikailag érvényes formális gondolkodásra, de ezt követ-ke-zetesen "iskolás" helyzetekben alkalmazzuk. A gyakorlati probléma-meg-oldást elemezve a próbálkozások és az egyszeri, hirtelen belátás idQi szervezQdését elemezve kiderült, hogy az átszervezés, a reprezentációk újrarendezése a problémamegoldás kulcsa. Ebben képi és nyelvi eljárások egyaránt segítenek, a sémák pedig akadályoznak. A Turing-próba izgalmas kérdése, vajon a gép és ember gondolkodása megkülönböztethetelenné tud-e válni? A gondolkodás nyersanyagát számos elméleti és kísérleti vita kíséri: vajon szavakban vagy képekben gondolkozunk-e? A belsQ beszéd a feladat nehézségeinél jelenik meg, s nagyok az egyéni különbségek. A feladatmegoldás képességbeli kü-lönb-ségeit vizsgálja az intelligencia kutatása.

figyelem  Azon folyamatok összessége, amelyek révén a szervezet a kör-nyezetnek azokat a mozzanatait dolgozza fel, amelyek az éppen folyó viselke-dés vagy egy új viselkedés megindítása szempontjából lényegesek. Ingergaz-dag környezetben a szelektív (fokális) figyelmi folyamatok biztosítják az  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/filoz/informacio.htm" \o "információ" infor-mációfelvétel hatékonyságát: a lényeges mozzanatokra megnQ az  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/eszleles.htm" \o "észlelés" ész-lelés ér-zékenysége, a viselkedést szervezQ rendszerekhez pedig e lényeges mozzana-tok  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/agy.htm" \o "központi idegrendszer" idegrendszeri reprezentációi kapcsolódnak. A figyelem hatékony mqködé-sét idegrendszeri aktiváló rendszerek biztosítják. Ha egyszerre több tevé-kenységet kell végezni, a figyelem megosztásáról beszélünk. Erre akkor van lehetQség, ha az egyes tevékenységek automatikusan folynak, vagy akkor, ha a tevékenységek együttes információfeldolgozási igénye nem haladja meg a megismerQ és válaszszervezQ rendszer kapacitását. Ha a figyelem a környe-zetben megjelenQ új objektumokra irányul, önkéntelen figyelemrQl beszé-lünk. Ilyenkor az aktiváció idQleges emelkedését számos belsQ folyamat (pl. szívmqködés, légzés, verejtékmirigyek mqködése) változása kíséri. A figyelem kutatásában a pszichofiziológia módszerei (elsQsorban a  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/kivaltott_valasz.htm" \o "kiváltott válasz" kiváltott potenciálok és a  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/agyi_kepalkotas.htm" \o "agyi képalkotás" képalkotó eljárások) meghatározóak, mivel rámutatnak e folyamatok idegrendszeri szervezQdésére. Leggyakrabban a hosszan fenntartott figyelem teljesítményét vizsgálják, mivel ennek számos területen (gépkocsivezetés, iskolai tanulás) nagy jelentQsége van.

érzelem  ErQs érzés, fokozott ébrenléti állapot, tudatminQség, intenzív hajtóerQ, nyugtalan állapot, mely meghatározott dolog felé irányul és mind viselkedésbeli, mind élettani változásokban megnyilvánul. Az érzelem szubjektív és objektív faktorok olyan, neuronális és hormonális rendszerek által közvetített, összetett interakciója, mely létrehozhat kellemes/kel-lemetlen érzéseket, releváns kognitív folyamatokat, az élettani állapot vál-tozásait és viselkedéseket, melyek legtöbbször, de nem mindig cél-irányo-sak és adaptívak. Hogy elválasszák a motivációktól, legtöbbször az érzel-meket külsQleg meghatározottnak, míg a motivációkat belsQ állapotból fakadónak tartják.



beszéd  Hangadással történQ  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/filoz/kommunikacio.htm" \o "kommunikáció" kommunikáció, az emberi fajra és minden emberi közösségre egyetemesen jellemzQ (szemben a nyelv más kifejezési formáival, az írással és a jeleléssel), a nyelvi kifejezés legáltalánosabb és legtermészetesebb formája. A beszéd produkciójának és feldolgozásának képességével minden ember rendelkezik, más fajokra azonban nem jellemzQ. Sok versengQ elmélet van kialakulására nézve, biztosat nem tudhatunk, általában úgy gondolják, hogy (a legfeljebb nyolcezer éves írással szemben) nagyon régóta használjuk. A beszéd képességének megjelenését fontos  HYPERLINK "http://www.enc.hu/1enciklopedia/fogalmi/pszich_kog/evol_pszich.htm" \o "evolúciós pszichológia" evolúciós változások támogatták: a légzés és a hangadás akaratlagos ellen-Qrzése, a gégefQ leereszkedése és a rezonátorüregek megnövekedése tette lehetQvé, hogy a hangok szélesebb spektrumát képezzük. Ezt kiegészítette a finommozgások szervezQdésének és a finom szekvenciális feldolgozásnak a fejlQdése, valamint a beszédhangok akusztikus és artikulációs tu-laj-don-ságainak összekapcsolása. A beszéd felismerése speciálisnak tqnik a hangok feldolgozásán belül: a beszédet nem tudjuk nem beszédnek hallani, és az emberi beszédet a beszédhangok összetettsége és fizikai tulajdonságainak változatossága ellenére nyelvi jelekre tudjuk bontani és megértjük. A gépi beszédfelismerés és beszédprodukció dinamikusan fejlQdQ tudo-mány-te-rü-letek, és bár a gépek már mindkettQre képesek, teljesítményük még elmarad az emberé mögött.








PAGE 


PAGE 9

Hasonló témájú dokumentumok

Egyelőre még egyetlen hasonló témájú file sincs feltöltve a rendszerbe

A mások által feltöltött dokumentumokat értékelheted. Ha úgy ítéled meg, hogy a vizsgára való felkészülés szempontjából hasznos volt egy dokumentum, akkor adj rá sokcsillagos értékelést.
Ha hibákat tartalmaz, vagy egyéb probléma van vele, akkor keveset.
A dokumentumok sorrendje az értékelések alapján adódik. Ami fentebb van a listában, azt hasznosabbnak ítélték társaid. Az új dokumentumok pedig (értékelések hiányában) szintén a lista tetején kezdenek.

Hozzászólások

Ha észrevételed van egy dokumentummal kapcsolatban (például hibát találtál benne), akkor a Hozzászólások részben jelezheted. Az olyan jellegű kérdéseket mint pl.: A 2. feladat 4. sorából milyen átalakítással jutottunk az 5. sorban szereplő képlethez? - szintén ide érdemes írni

Egy tipp az oldalhoz! - Naptári bejegyzéseket vehettek fel egy tantárggyal kapcsolatban, vagy az egész szakotok számára. Például:

• Zh időpontok
• Gólyabál időpontja
• Házi leadási határidő
• Tanítási szünetek
• stb ...

Kattints a Naptárra, majd a jobb felső részen levő Új naptári bejegyzés felvétele linkre.

03.04/1 1. 11.05-3 12 13 14. a munkapiac xii fej0001 16 7. ágazati arc assembly biotermék descartes dettre gábor eredménykimutatás eu feladat feladatsor gamf fizika vizsga globális logisztika házi doga internet kérdések és válaszok kidolgozott tétel kivágó lyukasztó szerszám tervezése kognitív disszonancia kőzetlemezek légzés lorca másabb médiaismeretek mérleg modern motefo olasz példatár pénzügy prog1 reakció rugó statisztika számvitel ii. szigorlat torlódási hely töri vállalatgazdaságtan vállalatirányítás vegyes szakjog virológia zrínyi